随着我国在世界经济中有着越来越重要的地位，我国与各国之间也有着很多的贸易往来，但是原有的英语知识教育已经远远的跟不上了时展的需求，现代化需求的英语人才是要能够和英语国家的人进行无障碍的沟通，如果英语教育仍然以基础知识和单词语法等来作为主要的教学内容，想必已经很难满足现代社会所需求的英语人才了。本文从以下几个方面入手，对跨文化英语教育进行一些探讨。
一、各国文化差异带来的影响
如果外语学习者学习过英语之后，和外语使用者进行交谈时，由于不懂得他们国家的文化，不能够正确的理解他们的说话意图，反而说出了一些中伤他们的话，使他们产生误会，这是非常不礼貌的行为。在现实生活中的商务谈判中，这就显得更加重要了，可能因为一句不礼貌的用语，导致了生意上很大的损失。所以是否能够和外语使用者之间进行无障碍沟通，不仅仅在于英语单词和语句、语法的学习，另一方面更应对英语国家和我国在文化上的差异性方面进行学习和了解，只有真正的掌握了文化的差异，才能对英语从真正意义上进行应用。
二、文化在实际交际运用中差异体现
（一）涉及个人的隐私问题
西方人在个人隐私方面非常重视，他们非常在乎对自己的年龄大小，婚姻状况，和工资等隐私问题进行保护，必须在和他们交流时避免此类问题的交流，应该换一些不涉及隐私的问题，不能因为文化的差异导致和西方人交流上有所困难，甚至会发生不快，虽然中国人把问对方年龄视为是关心对方，但是，西方人认为对于隐私方面，其他人是无权过问的，所以在交流时，必须能够注重隐私方面的文化差异性。
（二）中西方思想观念上的差异
在和西方人交流时候，不仅要极为注重其隐私的谈话，还应意识到中西方思想观念上的差距，中国人将谦虚作为其优良的传统美德，认为自谦是对别人的尊重和礼貌，但是即使我们这样认为，也不能将思想强加于外国人身上，如果硬性的以自己的主观意识作为交流的重点，那么很有可能会导致交际的失败，甚至会导致更大的矛盾以及冲突，因为西方人并不这样认为，他们认为自己能做好的就要正确的对待别人的夸赞，以一句谢谢作为回应即可，如果表现的过分谦虚，则会被认为是虚伪的，可见在英语交际中更要注重思想观念上的差异性。
由以上可以看出，在英语交流中，各国之间有着非常多的文化差异性，以上两点仅是我国和西方国家在文化差异上的一部分，还有很多的文化差异需要了解，所以在英语教学中更应注重跨文化的学习。
三、目前我国在英语跨文化教育上存在的问题
随着新课程的改革，我国对英语教学提出了很多的新要求，在全球化的背景之下，我国更应注重在英语学习中的文化差异，虽然新课改的思想已经慢慢的渗入到英语教学中，但是仍有很多地方的教师没有改变其教学理念，在英语教育中，只将基础学习作为重中之重，而忽视了对英语国家文化的学习，这样培养出来的英语人才很难适应现代社会的发展，无法从真正意义上进行对英语的正确应用，所以我国应在教育体制改革的同时，使教师能够在真正的教学活动中对英语国家文化的学习加以重视，才能改变我国目前的状况。
四、实现跨文化教育的对策
（一）教师要改变原有的教学观念
由于很多老师仍然把英语教育理解为单纯的基础学习，比如单词，语句和语法等，从而忽视了对英语文化差异的学习，极大的不利于学生对英语进行实际的应用，所以，作为老师要一改原有的教学理念，加强课堂上教学对文化差异的渗透，能够引导学生注意英语国家文化的学习。
（二）在英语教学中，注重加入文化元素
教师在英语教育中，应该在学习教材基础知识的基础上，加入相对应教材内容的英语国家文化知识的讲解，使学生能够了解到英语国家的社会文化，生活习惯和一些习俗等，因为中西方之间的生活有着很大的差异，要想和用英语和英语国家的人进行流畅的交流，就必须全面了解西方国家的文化背景，比如个人隐私，面对称赞时的反应，还有主人邀请你吃饭是代表什么意思等，如果不了解这些，只按照中国国家的生活习惯和外国人交流的时候，就一定会使沟通产生障碍，比如中国人在别人家做客时，都是过于拘谨，不能打开心扉的想吃什么就吃什么，会考虑很多，比较在乎别人的眼光，但是如果在国外，没有人会叮嘱客人吃，客人都是想吃就吃，如果不了解这些，就只能饿肚子了或者把场面弄得很尴尬，所以一定要使学生真切的感受到学习英语国家文化的重要性。
（三）从思想上引导学生对西方文化加以理解
在英语教育中，不仅要对英语国家的各种习俗加以渗透，还要使学生在思想上建立同于西方文化的思维模式，引导学生进入西方文化的世界里，了解其思想，感受和中国不同的西方文化和内涵，可以多加发挥外教在英语文化教育中的积极作用，外教本身来自西方国家，他们对西方的本土文化非常了解，是一本活教科书，应该加强中国学生和外教之间的互动交流，使学生真切的感受到异国的文化风情，才能从思想上对西方文化有着一定的认识。
结束语：
随着新课程的改革，对英语教学提出了更高的要求，不能再以以往的教学理念进行英语教育，而是要在英语教育活动中，更加注重英语在实际中的应用，同时更加注重各国家之间文化差异进行英语教育，学生只有对英语国家的文化加以正确把握，才能在与外国人进行交流时没有语言观念上的阻碍，这样的教学才能培养出适合我国现代社会发展的英语人才，可见，对于跨文化的英语教育的研究是具有重大的现实意义的。（作者单位：河南郑州轻工业学院）
【参考文献】
[1] 贺兰.文化差异视角下的跨文化英语教育研究[J].时代文学，2009（16）
文化是一定历史、地域、经济、社会和政治的综合反映。不同民族、不同文化背景产生不同的行为规范，导致不同的社会现象和学科。护理学是一门边缘、交叉的学科，是以社会科学、自然科学等多领域的知识为理论基础的综合性应用学科。随着社会发展，护理学已逐步形成以人为中心，研究自然、社会、文化教育和心理等多种因素对人的健康的影响，从而逐步进行整体护理的学科[1]。由于中西方文化背景的差异，中西方护理所存在的差异是非常鲜明的，现探讨比较如下。
1护理教育的异同
1.1培养目标护理教育培养的目标包括护理理念和护理能力等方面。西方多注重学生个体身心的全面发展，注重学生的实践、持续发展和合作等综合性能力及应对未来能力的培养，特别重视学生人格的健全及职业价值观念，以人本主义思想促进学生的成长成才，使学生具有一颗善良的心，秉承人本关怀对待每1例患者；中国的护理教育则注重从社会需要出发，以教育及培养为主，注重培养基础知识扎实、知识面广，具有分析、判断和解决问题的能力，能独立完成临床护理或相关工作的复合型人才。
1.2教育理念西方国家护理教育的中心理念是关爱，注重以科学认识论为基础，课堂教学形式十分灵活，充分体现以学生为主体的教育理念；中国的护理教育仍然停留在以传授知识为主的教育理念，仍以教师讲学生听的传统教学形式。明显可见的是，西方多以学科为中心、以能力为基础的课程及综合课程，其课程设置出现短程化、小型化的趋势，学生的主动性、参与性、积极性、创造性很容易调动起来；中国主要采用以学科为中心的传统式课程，多数院校所开设的专业及课程中，自然科学及技术偏多，人文学科偏少，缺乏从整体的角度考虑人才的培养，大学生主动参与学习、积极探索未知，敢于理论实践创新的精神不足[2]。
2护士职业态度的异同
2.1中国护士职业态度在中国，护士由于其临床护理工作任务重、责任大，加之工资和福利待遇普遍较低，护理工作得不到应有的尊重肯定和理解支持，倒班方式有损于健康、影响家庭生活等，而且护理工作要求精细化、严谨化、科学化和善于观察、分析、判断与解决，这就要求护士在工作中必须投入更多的体力和精力，这些现存和潜在的因素都会直接影响到护士的身心健康，产生职业倦怠，因职业态度的缘故常常觉得很压抑，不能轻松应付工作上的冲突，不能正视自我职业价值，常有辞职不干的想法[3]。
2.2西方护士职业态度Breimaier等[4]研究表明，西方护士的职业态度倾向于较高水平，护士对护理工作有较高的认可度。护理专业学生（包括毕业生和刚进入工作岗位的新护士）的调查显示，10个毕业生中有9个相信他们毕业后的工作应该是非常轻松或者是有些轻松，大学毕业生都是怀着同样的理想加入护理行业的，这将成为他们一生的职业，他们的理想就是帮助别人；调查结果同样显示，临床实践后大部分学生还是同样积极，仍然保持乐观的态度，对职业前景的展望非常乐观。
3护理现实应用的异同
3.1伦理道德医学护理伦理道德研究在许多问题上所体现的纷争，很大部分都可以由文化差异来解释。中西文化差异的核心是价值观的差异，中国传统文化强调家庭主义、强调和谐共同的责任；而西方的生命伦理学建立在个人主义原则之上，强调个人权利。如在医疗护理决策方面，在中国的文化传统中，个人与其家庭密不可分，多主张由家庭或者单位决定，而西方国家多认为应该由个人决定，即生命的支配权在于本人；又如，在对待身患绝症的患者知情权上，在我国一般不将病情告知患者，而是告知其家属、单位[5]，而大部分西方国家则主张告知身患绝症的患者实情。
3.2护理管理中国的传统文化重视主体意识，以重视并善于处理人际关系为其特点，在护理管理方面主要表现为：重均同、轻个性的偏向，主张以情感人、以理服人的管理理念，在管理中会出现不同职称、年资、学历的护士承担相同的工作或同等责任等现象，形成较好的人际关系和团队协作精神。西方文化崇尚个人主义价值观，讲究科学、民主，鼓励个人积极进取、勇于竞争，在管理方面则主要表现为：护理人员管理的弹性化和护理工作安排的层次化，不同职称、级别的护士有不同的工作定位和责任。
4护理科研中的思维差异
人类思维方式可以分为逻辑思维(理性思维)和直觉思维(非理性思维或顿悟)两种基本类型，中国传统文化重直觉思维，而西方文化则尚逻辑思维。中国人偏好形象思维，重直观内省、轻实测论证，重直觉领悟、轻理论分析；而西方人注重科学、理性，重视分析、实证，因而往往借助抽象思维或逻辑思维进行判断、推理[6]。由此，护理科研（论文）的设计上，中国人习惯于先交待研究背景、说明问题的原因，或提出论据再作结论说明自己的观点；而西方人一般则开门见山地摆出观点看法、点明主题，再依次交待研究背景、条件、原因、论据或分析。体现在护理研究中：国内的护理科研以把握整体性、方向性的研究为主，学术文章范围大，而缺乏前瞻性；西方则更注重细节，科研立足于实践、以实用为基础，多是针对一些具体问题的解决方法。
5讨论
通过上述中西护理差异比较，可知在不同文化背景下中西护理有较大的差别，但它们之间并非是水火不相容、不可磨合的，两者各具特色，各有其长短，可取长补短。因此，我国的现代护理事业，在护理教育方面，要学习西方国家先进的教育理念，改善课程设置，优化教学方法，注重对学生具体能力和人文素养的培养；在临床护理方面，在发扬优势的前提下，应完善评价体系，加强职业道德建设，提高护理服务质量；在护理科研上，要转变思维，及时了解国外护理学科发展的最新动态，向纵深化、前瞻性发展；在护理管理方面，要敢于突破已有的经验，引进新的管理理念和方法，健全管理模式，博采众长，补己之短。
参考文献：
[1]李小妹.护理学导论[M]．第二版.北京：人民卫生出版社,2007：137.
[2]张凤，耿桂灵.跨文化护理理论在当代护理教育中的应用[J].医学与哲学，2013，34（5）：85-86.
[3]张浩，郭燕.护士职业态度及其影响因素的研究现状[J].护理杂志，2012，29(9):38-40.
新中国成立后，教育界的权威一直在努力寻求全新的教育理念与方式，力图使教育在提高全民素质和增强综合国力的过程中发挥作用。义务教育阶段，新课程改革作为新时期一项重大教育改革举措，正在逐步发挥作用。 然而，唯物主义发展观认为，任何新生事物的出现和发展都有一个曲折、繁复的过程。在这一过程中，不可避免地会出现大大小小的问题，如何解决些问题，决定了该事物往后的发展方向和最终形态。
新课程观认为课程不仅是知识，同时也是经验，是活动；课程不再只是知识的载体，而是教师和学生共同探求新知识的过程。学生获取知识的过程是自我建构的过程。新课程观把课程视为教材、教师、学生、环境四因素的整合。在教育教学活动中，教师与学生都是课程资源的开发者，共创共生，形成“学习共同体”。每位学生都带着自己的经验背景，带着自己独特感受，来到课堂进行交流。这本身就是课程建设。学生从同学身上、教师身上学到的东西远比教材中学到的多。因此，新课程下的教师，必须转变以往教师只有教材意识、只知道教材、教参、教学大纲、教学计划等旧的课程理念，树立起课程是由教材、教师与学生、教学情景、教学环境构成的一种生态系统的新理念。
需要对这种理念的进一步的感悟，而这种感悟只有在实践中才是最有效的。 笔者是一名农村中学美术教师，在学校担任初中部的美术教育教学工作。教学过程中发现，在新课改过程中美术课堂上出现的问题在其他科目的教学中也普遍存在。简言之，新课改进程中，在现阶段所呈现出的问题，笔者认为有如下几个方面，如果能够妥善的解决好这些问题，将能更加有效地推进新课程改革的进程。
第一，区域差异。
从我国教育的现状来看，东部地区较之西部地区接受新课改要快。这主要体现在，东部地区经济发展较快，物质生活比较丰富，思想也很前卫，教育者和被教育者对新教材中所提到的事物能较快且完全的消化并吸收，而西部地区由于经济发展缓慢，一些新事物很难快速传递，导致西部地区的教育教学工作改革进程变慢，教育者和被教育者也由于这样的原因而不能顺利地接受新课程改革中提到的新观点、新看法，例如，教学工作中学生的自主探究和合作学习。
第二，素质差异。
这种差异主要体现在身体素质差异和心理素质差异上。
[中图分类号]H319 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2016）06 ― 0176 ― 02
“境遇式”教学模式是现代教育发展的产物，中西方对该种教学模式都有一定的研究与实践。然而，从我国的教学实践来看，这种教学模式还处于起步探索阶段，与西方相比，无论应用广度还是深度方面都存在一定的差距。导致这种差距的原因是多方面的，既有历史渊源的影响，又有现实教育理念的因素。
一、中西“境遇式”教学模式差异
从当前“境遇式”教学模式发展状态来看，无论是理论研究层面，还是实践应用层面，西方都比较早，而且都取得了良好的教学效果。〔1〕尽管西方国家不同学者对“境遇式”教学模式的表达不一，但是其基本思想可以表述为：人或事物当时的一种存在状态的综合。罗祖兵将教学视为境遇性的存在，“它自身的历史、现状及其内外环境都是影响其表现的因素，也就是说它必须对特殊的境遇作出特殊的反应。”〔2〕20世纪20年代，教育学家杜威在“情境”教学方式方面运用了“境遇式”教学模式，他认为，在教学中“应有真实的情境，在情境里面促使学生思考真实的问题” ，〔3〕这里的“情境”其实就是“境遇”。美国伦理学家约瑟夫・弗莱彻对此问题研究比较深入，他断言，“一切事物正当与否完全取决于境遇。”〔4〕弗莱彻关注的重点在于境遇伦理而非境遇教学，但有重要的实践意义。布朗在1989年提出了“情境性学习”的概念，他认为在非概念水平上的活动和感知比起概念具有更为重要的价值，这就足以见得“境遇性”教学的重要性。可见，西方在该领域的理论研究是比较成熟的。
相比于西方成熟的教学模式，我国在该领域的研究还比较薄弱。我们没有相关的理论积淀，由于没有理论的根基，在研究上多是对西方的学习与借鉴。然而，生搬硬套、简单的移植效果并不理想。从国内对境遇式教学的理论研究来看，仅仅几篇论文而已，其中罗祖兵的《教学的境遇性及其教学行为表现》一文是目前在该领域研究相对比较全面的了。他认为教学的境遇性是对教学的动态表征，符合教学内容的生成性特点，因此，在教学中应注重互动、对话以及具体性等。从其研究的内容看也只局限于该种模式的应用探究层面上，对其相关的理论根基研究的还不够深入。可见，在境遇式教学理论研究方面我们还处于起步阶段，还需要深入研究。没有理论基础的支撑，实践应用上也难以取得明显成效。尽管我们国家在教育教学改革方面投入了很大的人力、财力和精力，不乏有许多的教学改革实验，但这方面成功应用和推广的典范还是很少。为什么同一种教学模式在不同的国度有如此大的差异，这不能不引起我们对背后深层原因的思考，只有摸清原因，对症下药，才能取得更好的效果。
二、中西“境遇式”教学模式差异的根源
（一）历史渊源的影响
中西方教育思想的历史渊源不同，进而对今天的教育产生重要的影响。因此，对中西方教育思想观念的历史追溯有助于我们进一步深化教育教学改革。西方自古希腊苏格拉底以来，一向注重对人的启发教育。我们熟知苏格拉底的“精神助产术”讲学法就是通过不断的启发、追问，将问题的答案引出、导出。通过师生对话、问答的方式让学生自己找到答案，而不是通过灌输给学生一个固定的答案。在柏拉图学园中，教师与学生或席地而坐、或漫步于林荫石路上，通过对话、交流的方式完成对知识的探究和人生哲理的领悟。此外，西方一向有批判的传统，亚里士多德有句名言，“吾爱吾师，吾更爱真理”。这种对知识的求真精神激励着人们不断对前人的研究成果进行批判与超越。所以，西方社会的批判思维传统对其教育教学改革以及教育理念更新方面有着深远的影响。可见，“境遇式”教学模式在西方社会教育中能够得到广泛应用是有着历史渊源的。中国在教学思想方面一向注重知识的灌输与传授，正如韩愈对教师的定义，“师者，所以传道授业解惑也。”总体而言，教师主要是向学生传授知识，主要停留在“教”、“授”的方面，学生也只是一味地接受，很少敢于质疑教师的观点，批判的思想就更少了。所以，从中国学术传统思想发展来看，继承是主要的方面，这就形成了中国儒家传统的“道统”思想，从周公到孔子、孟子……最后到韩愈，都是以继承者自居，前后相续，继承发展。在这种学术氛围中就很难产生批判的火花，自然在教育教学方面很少有大的改革与创新。不仅如此，中国传统的考试制度也极大地束缚了人的思想。“学而优则仕”的人生导向和固定僵化的“八股文”考试模式扼杀了人的能动性与创造性。由此可见，我们就不难理解在教育教学思想方面与西方有很大的差距根源所在。中国传统的教育思想对现代教育发展具有重要的影响。尽管我们在教育教学改革方面提出了一系列新举措，但限于传统教育思维方式的影响，教学改革举步维艰。
（二）现实教育理念与体制的因素
传统的教育思想渊源不同是导致中西“境遇式”教学模式差异的重要历史原因，除此之外，还有现实教育理念、教育体制等方面因素的影响。一个社会的教育发展的好与不好与社会的教育理念和教育体制密不可分。没有先进、科学的理念指导，教育的发展就没有方向，就会迷失。理念先行是教学成功的关键。世界上的著名高校如牛津、哈佛、耶鲁等，都是以先进的办学理念为指导的，也正是在这种理念的指导下形成了浓厚的学术氛围、学习氛围。先进的教育理念是不可或缺的，同时还需要体制、机制的保障，也就是说教育体制要健全、合理。在一个好的体制、机制的保障下，教育理念才能够得到实现。西方教育能够取得如此显著的教育成效是与这两大方面密不可分的。所以，西方的教育模式注重对学生理解应用能力和创新能力培养。我们国家在教育理念方面相对还比较落后与保守，即便有一些先进的理念，由于缺乏相应的体制和机制保障也很难实现。中国的教育整体注重对知识的记忆、掌握和运用的方面，教师与学生的关系基本是教与学的关系，强调知识的灌输而不是创新能力的培养，因此，高分低能的现象在中国并不罕见。在应试教育体制下，一切以分数为最终标准。从小学到中学乃至到大学，分数是一个重要的杠杆，支撑着学生的学习。中国的高考制度就是一个很好的说明，莘莘学子奋斗了十几年就是为了这一朝。“高考定终身”的影响还依然存在，尽管近年来已经发生了一些变化，例如到国外留学、或弃考的现象，但这毕竟是少数，对于绝大多数的学生而言，高考是改变其命运的关键一步。受制于应试教育的影响，在教学方面注重的是学生成绩如何提高而不是能力多强。所以，“境遇式”教学模式虽然很好，但很难推广，因为它与我们的教学目标还存在一定的差距。在这种教学模式下，学生的能力提高了，但分数可能并不高，因为它侧重的不只是对知识的记忆和掌握。然而，现实教学中，教师教的怎么样是要以学生的成绩来说话的。所以，教师不会花费很大的精力用在对学生创新能力的培养方面，而是想方设法让学生学会更多的知识，掌握更多的应试技巧，得更高的分数，这是社会、学校、教师、家长、学生共同的期待。由于学生长期受传统教学模式影响，即便在高校教学中采取新的教学模式学生也很难适应和接受，所以，高校“境遇式”教学模式改革效果并不是很理想，可见，在这样的教育体制下，教学模式的改革会有很大的阻力。
三、启示意义
通过对中西“境遇式”教学模式在理论研究与实践应用层面的比较分析，我们就不难理解存在的差距所在。历史积淀中的生存土壤以及思维方式的差异都是不可忽视的，而且这种后果直接影响到现代教育理念和教育体制，形成连锁反应。基于此，我们应正确对待在教育思想方面与西方存在的差距，并充分认识到我国教育教学自身存在的问题。只有正视历史与现实的各种原因，我们才能为教学改革创造更好的外部环境与内在机制。何强等认为：“境遇式教学通过设置合理的情境，让学习者主动参与知识的获得并发现应得的结论和规律，学生从已知的现象或事实中推出未知的概念、判断，从而培养学生的独创精神和探究思维能力。”〔5〕因此，在今后的教学改革实践中应注意加强以下几个方面的工作：一是要不断创新教育理念，深化教育体制改革。只有确立先进、科学的教育理念，才能突破传统的教育观念的束缚，才能有改革和创新，从而不断优化教育结构，包括培养人才的知识结构、能力结构等诸多方面。现有的教育体制还存在一定的弊端，如应试教育、考核机制等都需要不断改革。完善的教育体制是对先进教育理念的有力保障。二是教育理论研究与教育实践应用要协调同步。在当前教育教学改革中，理论与实践的脱节是常见的现象。虽然有些教育理论已经研究的比较深入，但一落到教学实践中就会遇到蹩脚的难题，很难开展推广，因此，这不能不说是教育理论研究的失败。同样，教育教学实践也离不开理论研究的根基，只有两者协调、同步进行才能取得教学改革的成功。三是要遵循循序渐进的改革过程。一种新的教学模式的应用是要综合考虑多种因素影响的，教学改革不是一蹴而就的事情，要遵循其内在的规律循序渐进地进行。“境遇式”教学模式的理论研究与实践应用亦是如此，需要在教学实践中不断地总结经验，使之日臻完善。
〔参 考 文 献〕
〔1〕〔5〕何强，龚春明.境遇式教学模式下的高校教师自〔J〕.教育与职业，2015，（31）：71.
〔2〕罗祖兵.论教学的境遇性〔J〕.教育理论与实践，2006，（5）：40-44.
分类号 G760
1.前言
全纳教育的理念自W.Stainback和S.Stainback明确提出后迅速成为各国特殊教育发展的基本目标，它作为一种教育理想，不仅彻底改变了特殊教育的观念和发展模式，而且赋予普通教育以崭新的内容，对世界各国教育的发展产生了巨大影响。全纳教育兴起于美国上个世纪50年代推进社会民主化、教育全民化的民权运动，更远则可以追溯到文艺复兴和法国启蒙运动等西方资本主义发展时期追求个人平等、自由、多元选择等一系列社会运动，因而全纳教育不仅仅局限于教育领域，应该更多地从特定的社会文化、政治经济背景来理解、分析。民权运动是人们追求社会公正、平等的集中体现。全纳教育以西方平等、自由、多样化的价值观念为基础，倡导对差异的“零拒绝”的哲学，因而公正、平等对待差异与多样性理所当然成为全纳教育的核心理念。而差异的客观存在也是在人类自我认识的历史进程中，宽容精神与理念之所以必要的情境条件；承认差异与多样性的宽容精神与理念是自由和人权实现的前提，自然成为全纳教育生成的社会根基；而宽容精神与理念的深入人心，也是当前消解全纳教育难以真正从理想走入现实的文化基础。尽管宽容和全纳的内涵、特征、范畴存在差异，但公正、平等原则下的差异对待方式的共性，使得宽容和全纳具有发展脉络上的因果链接与互动，具有社会实践上的情境共性。宽容的社会对差异的认同与接纳有利于全纳教育从理念走向现实，有利于全纳教育到全纳社会的生成；而全纳教育的推行有利于生成“对差异的热爱”，这可以促使宽容真正走入人心，内化于精神。
2.全纳教育与宽容的历史互动
2.1宽容与全纳的历史演化中的因果链接
房龙在其《宽容》中论述到：为宽容的斗争直到个性发现以后才开始。个性解放与追求是宽容生成与发展的能动要素，宽容主要包含有民族、气质风俗、习惯及至。但4世纪末基督教正式确立为罗马国教之后的一千年里，理性受束缚，思想被奴役，有了，有了宗教法庭，有了向书开战，最主张宽容的基督教变得最不宽容。这种状况直到16世纪的宗教改革运动得以改变，宗教改革运动是欧洲历史乃至世界历史上的重大事件，人们往往把它同文艺复兴和启蒙运动联系在一起，看做是在精神文化层面上欧洲从中世纪向近代转变的标志。正如房龙所言：文艺复兴在客观上的确为良知的自由、为宽容和更为美好的世界，发出了振聋发聩的狮子吼；伏尔泰也一针见血地提出：要想在今生幸福安乐，如同我们不幸的本性所能容许的，就是要宽容厚道因而，历史进程中的宽容是对独断主义的革命，并最终通过法律得以真正实现，从而使得宽容有了现代形式，正是由于差异性存在的事实与人类发展对公正与平等一致性的要求之间的矛盾推动了宽容的现代性发展。宽容现代形式最明显的表现就是1791年《美国宪法修正案》（简称“人权法案”）和1789年法国的《人权宣言》，这两个重要的文件也被公认为全纳教育能够真正兴起并且迅速得以实施、实现的基础。可以说，现代宽容理念的出现历经了从古希腊到中世纪的不断演变，是人们在历史与现实的激荡中逐渐领悟到的如何对待客观差异性的一种生存智慧。正如迈克尔·沃尔泽在《论宽容》的前言中所写：宽容使差异成为可能，而差异使宽容成为必要。全纳教育告知了教育如何对待差异，宽容教会我们如何在差异的世界中和平共存，造就了全纳生存发芽的文化土壤。因此，承认差异与多样性的“宽容”作为自由和人权的前提或必要条件与“全纳”有着天然的联系。全纳的观念起源于美国上个世纪50年代以来的民权运动者提出“分开就是不平等”的口号，要求不同种族、群体平等地参与社会生活是宽容法则的具体体现。这一运动使教育民主化思想得以迅速、广泛传播，其核心是国家公民都应享受平等的教育。西方特殊教育从隔离到回归主流再到全纳本就是宽容理念的最好诠释。
全纳教育的变迁假若没有源于差异的宽容基础，民权运动所倡导的不同种族、不同群体平等地参与社会生活将难以实现，全纳教育理念的实现更是遥遥无期。在民权运动的推动下，不同种族、不同群体平等地参与社会生活时，首先就是教育平等权的实现，若没有他们平等教育权的争取与实现，无论是教育理念、教育制度、教育体制还是教育模式都难以得到根本性改变；全纳教育的提出并非仅仅是针对特殊教育而言的，它是全民教育实现的发展形式，此后延伸到了特殊教育领域，至此，全纳教育的提出才真正改变了特殊教育与普通教育的双轨制教育体系，使得特殊教育的一体化思想获得了实践形式。差异是宽容和全纳提出的一个既成事实和既定情境，而宽容和全纳都是一种价值取向，尽管宽容侧重于社会上的所有人群基本关系的界定，而全纳主要侧重于教育如何对待特殊群体，但若没有宽容为基础的社会关系处理的基本准则，又如何谈得上对于特殊群体的教育上的全纳。
2.2全纳与宽容的现实发展的互动共情
无论是全纳教育的社会文化基础还是哲学基础，都最终和平等、差异、多样、自由、博爱有关，最终归结于如何看待以及应该采用何种方式以满足教育上的差异性要求。如何对待差别和差异本就是全纳教育的核心要义。若从宽容的主体出发，全纳教育中的宽容是互利的，即只要是宽容进行时双方利益的促进与满足是一种互动与双赢，不是一益一损；若从客体出发，全纳教育中的宽容是公正的，体现着平等，即在全纳教育过程中要求所有学生都应该得到同样对待，不应存在任何排斥；若不去区分主、客体，全纳教育中的宽容是对等的，体现着全纳教育中的所有学生间平等基础上的融合与共处。正如联合国教科文组织全纳宣言中所言：尽管全纳性学校为实现平等机会和全面参与提供了有利的环境，但它的成功需要的不仅仅是教师和学校其他人员的努力，还包括同伴、家长、家庭和自愿者的共同努力。社会制度的改革不仅仅是一种技术性任务，它首先依赖于组成社会的每个人的信念、承诺和善意。因而，全纳与宽容触动了人类每个个体内在对于平等、自由的渴望与追求；是利己、利他、共善的过程，是共处与参与。
全纳教育的根本是人类个体和群体基于差异性的客观基础上，思索应该如何求同存异、以合适的方式对待他人，即是一种对于人类生存基本权利的本性思考的结果，是人类种族生存本性趋同下的差异对待方式的思考结果。而教育上的全纳本质是指对待差异的方式，全纳的实现必然需要宽容的建构，若没有宽容，全纳应该仅仅是理念，而缺少成为现实的根基与文化可能性。全纳教育承认个体差异的同时，认为人与人之间存在着一致性，这种一致性就是所有人，不管种族、肤色、性别和健康，都具有最起码的尊严、价值和权利等的根本一致性。差异只是表象，一致性是内在本质，正是这一个个既有一致性又有差异性的独特个体组成了“我们”。全纳教育即是基于人类个体和群体差异性的客观基础，思索教育应该如何求同存异、以合适的方式对待所有教育需求者的一种教育理念、制度、模式。因而，全纳教育的实现，宽容法则就成为一种必需，并对建立在平等、差异基础上法则上的宽容提出了更高要求；在现实路径中，宽容与全纳的实现必然在互动中才能够真实生成与发展。
3.宽容与全纳教育的本土演化
无论全纳还是宽容都是人类发展中对于个体与个体、个体与群体、群体与群体关系存续方式的表达。全纳教育理论深厚的西方宽容文化渊源要求我们必须主动去寻求它与本土文化的契合点，也就是基于东方文明的宽容需要经过现代化发展才能够演化成为全纳教育，进入我国土壤，才能使其生根与发芽。
3.1宽容的东方文明意蕴与探索
文化的生成是指一种文化在一个特定文化背景中自然发育的过程，是人的活动及其成果在历史长河中自觉或不自觉地积淀或凝结的结果，贯穿在特定时代、民族、地域的总体性文明的各个层面中，以“自发的”、“内在的”方式左右着人类的生存活动。“宽容”中文解释是：宽大有气量，不计较或不追究。我国古代社会尤其强调“宽以养民”、“宽以济猛”、“宽博浩大，怀来万邦”、“宽则得众”、“不能容人者无亲，无亲者尽人”等社会控制方式，但都是在一种上治下从的等级关系中体现出来，并非指人与人的平行关系；我国“以德得多”、“以德服人”、“宽宏大量”、“严以律己宽以待人”、“退一步海阔天空”、“得饶人处且饶人”等处理人际关系的宽容观点，这些思想和实践已经成为被社会广泛认同的集体无意识，成为解决社会冲突、社会矛盾的重要方式。但更多的是在“宽恕”或者“饶恕”行为层面，还是在对方给自己造成伤害的过失层面，并不是基于平等基础上的宽容理念。中国封建王朝统治社会所依据的理论是儒家思想，其中社会中人与人之间的关系是以“仁”为核心在“忠、孝、仁、义”这几个最基本的道德范畴之上，建立起自己的伦理道德学说，并逐渐演化成为中国封建社会调节社会人伦关系的基本原则；因而，在此原则下，漫长的封建等级制社会使得宽容并没有内化为一种精神，进而自然成为自由、平等的土壤，更多的是一种强者对于弱者的施恩行为，并一直延续至今。在“明尊卑、别贵贱”的礼制作为国家的根本制度之时，和谐理想与宽容主张只是有识之士的美好愿望而已，它无法冲破等级名分的制度性束缚。全纳教育的历史沿革及其内涵阐释中我们可以得出，全纳教育本土化的过程，能够成为其顺利嫁接而生成的社会文化基础的原因，除了宽容没有其他。然而，宽容是中国文明演进中熟人社会的世俗性的处事法则，并且在熟人世界宽容有时是没有边界的；宽及熟人世界外的他人的思想大多处在一种相对的理想状态，即使在社会某一具体事件处理中的确客观存在着，也主要侧重于宽恕，更多的是一种不对等关系中的相对强势的一方自我道德完善的一种策略，更多的是一种高高在上的道德诉求，没有真正成为维系人与人关系的法则，因而建立真正的平等基础上的宽容在中国存在着断裂。在其中，宽容是向内的诉求，不是向外处理关系的基本原则。因此宽容的历史进程于中国文明发展而言是内敛的，不同于西方文明成为解决宗教冲突的主要法则，进而成为社会良性运作的基础，这是根本性不同。因此在以宽容文化作为制度性的框架设计原则的全纳教育在我国推行中，如何使得向内的宽容逐步走向制度化，应该是一个值得认真思考的问题。只有通过政治化、法律化的形式将熟人的宽容上升为公民社会维系的基本准则，此时全纳教育的春天才有可能真正到来。
3.2全纳教育本土化的发展与诉求
中西方文化虽然存在差异，但这并不妨碍宽容无论中西都是一种平等基础上对等关系的追求，因而从宽容精神与理念的发展脉络探究中全纳教育的本土建构不失为一种策略。中国特殊教育的发展本就是在中西方文化冲突与交融中形成与发展起来的，但从本质上来讲，全纳教育在中国的发展缺少其自然生成的文化土壤。我国的随班就读模式是具有本土化特征的全纳教育的形式，它具有显著的现时代特征，是在特殊教育资源相对缺乏背景下的一种不得已的历史性选择；尽管和全纳要求之间存在差异，但它也是我国儿童的特殊教育满足的一种积极探索。全纳教育中国化是一个相对漫长的历程，西方文化中崇尚个人取向的文化价值系统，是相对散漫和疏离的，但有一根自由、平等的红线串着，在宽容的社会情境中形成了具有公民责任、公民权利、公德心、自我反省、自我约束的社会细胞结构，也是全纳教育自提出后在西方国家迅速得以实施的根源。尽管，国内学者如贺来认为世界本身就是一个充满差异的场域，尊重这种差异性，并因此确立一种宽容世界观，就是顺从和尊重世界的固有本性和法则；反之，就是违拗世界的本性与法则。在此意义上，宽容意识不是外在强制力量的产物，而是世界的差异本性对人们的内在要求。杨楹认为承认差异性、异质性、非同一性的客观存在，树立宽容的意识、多元化的观念，从而超越狭隘的追求单质性、同一性的视域。但在我国，宽容的红线虽然存在，但它是高高在上，更多的是强者对于弱者的一种恩惠，这直接导致全纳教育“正常”与“特殊”无法真正建立在相互平等、相互信任基础上进行共处与沟通。全纳不仅是不同个体差异基础上的平等共存的基本教育法则，而且还要求社会创造一个可以让差异对等共处的社会环境。《论语》第13篇中有君子和而不同、小人同而不和的告诫，《论语·阳货》主张宽则得众，惠则足以使民，《左传·昭公元年》中有鲁以相忍为国也。《庄子·天下》的常宽容于物和《韩诗外传》中的德行宽容等，《周易》中的太和就是最好的和谐状态。其政治思想所达到的高度与两千多年后西方国家所谓的“天赋人权”和“人生而自由”等思想的境界处在了同一水平面上。但在世俗化的演进中，“儒学倡导的以宽容为本的‘仁政’，还是被几乎历代统治者宣布为施政的目标，而且也成为了广大民众要求摆脱贫穷苦难的精神寄托”。尽管我国古代有学者曾把宽容看成是治理国家的方策之一，但在现实中其实仅是治理国家时的一个策略而已，有时甚至连策略都算不上。
作者简介：蔡蓓（1980-），女，江西崇仁人，江西警察学院讲师，南昌大学江西省大学生思研中心研究员，研究方向为心理健康与咨询；杨帆（1979-），男，江西南昌人，江西警察学院讲师，研究方向为伦理学；徐鹏（1992-），男，江西吉安人，南昌大学马克思主义学院硕士研究生，研究方向为思想政治教育。
基金项目：江西省大学生思想政治教育研究中心招标课题“大学生自我概念偏差与矫正对策研究”（编号：JD1420），主持人：蔡蓓。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）05-0089-04
在人类的意识活动中，自我是一个极为重要的方面。自我概念是自我意识的核心内容，自我概念是近年来心理学研究的热点。自我概念是个体关于自己的特点、能力、外表、态度、情感和价值等方面的整体认识，即个体把自己作为客观对象所做出的知觉，是个体自我评价的重要心理变量[1]。自我概念是个体经由经验而形成的对自己的知觉判断或评价。积极的自我概念的形成和发展是重要的教育目标之一[2]。根据心理社会发展理论，正处于自我统合时期的大学生，自我统合是其心理发展的中心主题。由于身心发生的巨大变化，开始思考“我是谁”和“我将走向何方”等问题，但又因年龄、能力等因素的限制，有的人在统合过程中能化危机为转机，有的人则难免出现统合困难，不能适应、化解危机，从而产生角色混淆现象，做出了不应有的行为，不能形成正确的社会自我、家庭自我、心理自我等[3]。了解大学生的自我概念的特点，有利于大学生自我调节心理健康[4]。
国内不少学者对大学生自我概念的发展进行了实证研究，但是研究结果也不尽相同，存在比较大的差异。王平研究结果显示大学生自我概念在总分及大多数维度上存在显著的年级、家庭背景差异，而不存在性别差异[5]。孔祥军研究显示大学生自我概念总分性别差异显著，并且在生理自我、道德自我和家庭自我上存在着显著差异。大学生自我概念总分的城乡差异显著，同时在生理自我、心理自我因子上有显著差异[6]。高亚席研究显示独生子女、非独生子女在自我批评、自我认同上存在显著差异；不同年级的学生在心理自我、自我满意存在显著差异。万德智的研究表明大学生自我概念大多数维度不存在性别显著差异，仅在道德自我、自我批评维度上存在显著差异；不同年级大学生自我概念差异显著，且主要表现在道德自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评、自我认同、自我满意、自我行动、自我总分维度上存在显著差异；独生子女、非独生子女在社会自我维度差异不显著，其余自我概念维度存在显著差异；大学生自我概念存在显著城乡差异[7]。
公安院校大学生是一个特殊的群体，他们既是大学生，又是未来的人民警察，他们的自我概念状况关系到未来公安队伍的整体素质。公安工作的发展趋势日益显示出培养高素质人才的紧迫性。改革开放需要高素质人民警察，以学历教育为主的传统公安教育不能满足日益繁重的公安工作需要，在市场经济条件下难以继续较好发展，而公安职业教育却有着广阔的生存空间。因而“向素质要警力”成为公安工作的共识，而公安职业教育则理应成为提高警察素质的主要手段。为更好的进行公安院校职业教育，需深入了解公安院校大学生心理状况，而了解公安院校大学生的自我概念的特点，有利于公安院校大学生自我调节心理健康，并可以针对性的因材施教。本文将有针对性地提高公安院校大学生自我概念提供参考，进而提高其心理健康。
一、研究方法
选取321名公安院校大学生（平均年龄为19.84岁，SD=1.19）作为调查对象。其中，男生167人，女生154人；大一88人，大二78人，大三80人，大四75人。
采用林邦杰修订的自我概念量表，共有70个题目，包含自我概念的两个维度和综合状况共10个因子，包括生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评六个内容维度和自我认同、自我满意、自我行动三个结构维度，及综合状况（包括自我总分1个因子）。问卷采用五点计分，从“非常不符合”到“非常符合”分别计1-6分。各分量表题目得分总和为各因子得分，除自我批评得分越高自我概念越消极外，其他九个因子得分越高自我概念越积极。本次测量量表的α系数为0.86。
二、结果与分析
（一）公安院校大学生自我概念性别差异
采用独立样本t检验对公安院校大学生自我概念性别差异进行检验，结果如表1所示。公安院校大学生在生理自我、伦理自我、心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动以及总体自我概念方面均不存在显著的性别差异（p>0.05）。公安院校大学生在家庭自我方面存在显著的性别差异（t=-2.408，p
（二）公安院校大学生自我概念是否独生差异
采用独立样本t检验对公安院校独生大学生的自我概念与非独生大学生的自我概念的差异进行检验，结果如表2所示。公安院校独生大学生与非独生大学生在生理自我、伦理自我、家庭自我、自我批评、自我行动上不存在差异（p>0.05）。公安院校独生大学生与非独生大学生在心理自我上存在显著差异（t=2.818，p
（三）公安院校大学生自我概念家庭所在地差异
采用独立样本t检验对公安院校城镇大学生的自我概念与非城镇大学生的自我概念的差异进行检验，结果如表3所示。公安院校城镇大学生与非城镇大学生在伦理自我、心理自我、家庭自我、自我批评不存在差异（p>0.05）。公安院校城镇大学生与非城镇大学生在生理自我上存在显著差异（t=2.877，p
（四）公安院校大学生自我概念年级差异
采用方差分析F检验对公安院校大学生自我概念年级差异进行检验，结果如表4所示。公安院校大学生在生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评、自我认同、自我满意、自我行动及总体自我概念方面均不存在显著的年级差异（p>0.05）。
三、分析
公安院校大学生在家庭自我方面存在显著的性别差异，女生的家庭自我得分显著高于男生的家庭自我得分。公安院校的女大学生对自己作为家庭成员的价值感、胜任感比公安院校的男大学生更为明确，更能与家人和谐相处、孝敬父母、关心家人等，这可能与中国传统的“男主外女主内”观念有关。本研究的结果显示，公安院校大学生在自我批评方面也存在显著的性别差异，男生的自我批评得分显著高于女生的自我批评得分，这说明公安院校男大学生对自己的缺点及不良品质的评价较低，由于社会对男女生能力的刻板印象， 使得男大学生有更大的期望和责任， 有更大的心理压力 ，敢于正视自身缺点并进行自我批评。
公安院校独生大学生与非独生大学生在心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、总体自我概念上存在显著差异，且均是公安院校独生大学生得分显著高于非独生大学生得分，这可能是因为独生子女大多数来自城市，父母均有相对稳定的工作与收入，家庭经济状况要好于非独生子女。独生子女无兄弟姐妹，享有父母而且还有祖父母及外祖父母更多的照顾，能比非独生子女拥有更多的资源，更好地处理一般事物和与他人交往方面更得心应手，而表现出心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、总体自我概念等方面强于非独生大学生。
公安院校城镇大学生与非城镇大学生在生理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动、总体自我概念上存在显著差异，均是城镇大学生得分显著高于非城镇大学生得分，这可能因为城镇大学生的家庭经济状况较好、享受更多的教育、社会等资源，参与社会实践等的机会更多，进而在上述方面表现出了优势。
公安院校大学生在生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评、自我认同、自我满意、自我行动及总体自我概念方面均不存在显著的年级差异，说明不同年级的公安院校大学生在自我概念上不存在差异。
综上，公安院校大学生自我概念差异情况与普通大学生自我概念差异情况不同，因此，我们不能简单的将普通大学生心理特点简单地推广到公安院校的大学生身上，而应该以公安院校的大学生为研究对象，进行实际调研得到研究结论。
四、结论与启示
第一，公安院校大学生在生理自我、伦理自我、心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动以及总体自我概念方面均不存在显著的性别差异，公安院校大学生在家庭自我、自我批评方面存在显著的性别差异。因此，在对男女公安院校大学生开展职业教育时，应重视其家庭自我、自我批评方面的差异。
第二，公安院校独生大学生与非独生大学生在生理自我、伦理自我、家庭自我、自我批评、自我行动上不存在差异。公安院校独生大学生与非独生大学生在心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、总体自我概念上存在显著差异。因此，在对公安院校独生大学生与非独生大学生开展职业教育时，应重视心理自我、社会自我、自我认同、自我满意、总体自我概念的差异。
第三，公安院校城镇大学生与非城镇大学生在伦理自我、心理自我、家庭自我、自我批评不存在差异。公安院校城镇大学生与非城镇大学生在生理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动、总体自我概念上存在显著差异。因此，在对公安院校城镇大学生与非城镇大学生开展职业教育时，应重视生理自我、社会自我、自我认同、自我满意、自我行动、总体自我概念上的差异。
第四，公安院校大学生在生理自我、道德伦理自我、心理自我、家庭自我、社会自我、自我批评、自我认同、自我满意、自我行动及总体自我概念方面均不存在显著的年级差异。
参考文献：
[1]金盛华，田丽丽.中学生价值观、自我概念与生活满意度的关系研究[J].心理发展与教育，2003（2）：57-62.
[2]王振宏.初中生自我概念、应对方式及其关系的研究[J].心理发展与教育，2001（3）：22-27.
[3]陈春锋.当代大学生的自我概念与社交焦虑的关系[D].山东师范大学，2007
关键词：
严复；中西文化差异；深层次省思
中国自近代以来，凡是有远见卓识的思想家都意识到了中西方文化之间存在的巨大差异。比如，康有为、梁启超等人对中西文化的比较研究都有非常深刻的见解。但与同时代的思想家相比，严复对中西文化的理解显得更为独特。1877年福州船政学堂赴英留学的名额出现空缺，当时正在水师服役的严复获得留学英国的机会，通过考核进入格林尼次皇家海军学院深造。翌年，严复以优异的成绩完成学业。留学期间，严复并不满足于近代科学理论的学习，时常深入到英国法庭现场聆听诉讼，深入考察英国的政治制度、教育理念、社会风俗等，从而为日后执言论界牛耳打下了坚实基础。1894年中日甲午战争后，严复将早年的考察心得与胸中淤积已久的“格格欲吐”之言化为一系列文章。于是有《原强》救亡决论》《辟韩》等一系列文章刊布于《国闻报》之上，从政治制度、教育理念、思维方式等方面系统论述了中西文化的差异，并深刻指出中西方文化差异的深层次原因所在。
一、政治制度的差异
严复首先注意到的是中西方文化在政治制度上的巨大反差。这种反差集中体现在中西两种政治制度下截然相反君民关系之上。在中国传统的封建社会中，君主和人民的关系是极端的不平等，呈现为统治和被统治的关系。严复认为“中国帝王，做君而外，兼以作师。……兵刑二者，不足以尽之也。卒之君上之责任无穷，而民之能事，无由以发达。使后而仁，其视民也犹儿子耳；使后而暴，其过民也由奴虏矣。为儿子奴虏异，而其于国也，无尺寸之治柄，无丝毫应有必不可夺之权利，则同。”[2]928-929也就是说，在中国封建社会中，君主处于权利链的顶端，拥有无上的权威。而人民在君主面前毫无权利，只有应尽的义务。如果君主比较贤明，人民的生活会好些；如果君主昏庸无道，人民只能过着奴隶一般的生活。在这种畸形的君民关系当中，君主控制了国家的方方面面的权力，而人民的才智无法得以施展与发挥。这也是造成中国民智、民德在近代落后于西方的一个重要的原因。然而，西方政治体制之下呈现出来的却是另一种面貌，对此严复深有体会地指出：“若夫欧美诸邦，虽治制不同，实皆有一国之民，为不祧之内主。故其为政也，智慧虽浅，要必以一国为量，而动作计及百年。虽伯理由于公推，议院有其聚散，而精神之贯彻始终则一而已。”[2]1000总体上看，西方各国的政治制度虽不尽相同或为君主立宪制、或为民主共和制，但共同特点却是，人民在政治上享有相当的权力，为国家“不祧之内主”。无论总统选举或议院聚散，都要服从人民的意愿。在严复看来，西方社会的政治制度是人民集体智慧的产物。而返观中国传统政治，国家的事务完全听凭君主的决断。严复由衷地感叹，中国“安得不治世少而乱世多乎！”
二、教育理念的差异
在中西教育理念上的差异，严复首先注意到的是中国传统教育目的不明确，缺乏针对性。他认为，每个人的禀赋都有其独异性，“天下之人，刚强柔弱，千殊万异，治学之才与治事之才，恒不能相兼。”[1]88严复将一国的人才分为钻研学问的“治学之才”和专门从事政事的“治世之才”，二者的禀赋不同，故此“治学”和“治事”不可一人兼得。在两种人才的教育、培养上也应当分别对待，宜于分为二途。但是在这一点上，中国的传统教育显得很笼统，倾向于将人塑造为兼具“治事”与“治学”的通才。对此严复批评道：“假使治泰西学校之所治，而以之为仕进之梯，将使精于化学之士，听民讼狱；学为制造之家，司国掌故。虽八股无用之学，由之而弃，而如此所学非所用何哉？吾未见一国之遂治也。”[2]903严复的批评可谓切中中国传统教育理念要害。现代社会的一个显著特征即是社会分工明确，各司其职。因此，严复明确指出：“国愈开化，则分工愈密，学问政治，至大之工，奈何其不分哉！”[1]89在西方教育理念下，分工明确，“治学之才”与“治事之才”各有其不同的培养路径，彼此之间能够相辅相成，各尽所长。所以，在严复看来，中国教育的进步不仅在于摒弃无用的八股文，更为重要的是转变教育理念，采用不同的教育手段分别培养专门性的人才。否则，仍然会产生学非所用的现象，对国家的富强终究是没有帮助的。严复指出了中西方教育在内容上的差异。严复指出：“盖吾国所谓学，自晚周秦汉以来，大抵不离言词文字而已。”自科举制度兴起以后，“其所课者，不离乎八股试帖，或诗赋杂体文；其最高雅者，乃分经学、史学、理学、文学等而试之。”[1]88中国传统教育是以传授古圣先贤的思想为主，学习的都是书本上的知识。深受西学熏陶的严复则主张求实的学问，提倡读“无字之书”。他认为：“能观物观心者，读大地原本书；徒向书册记载中求者，为读第二手书矣。”想求得真正的知识，必须从客观世界中去探索。若是一味地迷信书本知识，所得到的只能是支离破碎的虚学。
三、思维方式的差异
中西思维方式的最大差异，严复认为：“莫大于中之人好古而忽今，西之人力今以胜古；中之人以一治一乱、一盛一衰为天行人事之自然，西之人以日进无疆，即盛不可复衰，即治不可复乱，为学术政化之极则。”[1]1中国传统文化当中有一种思维倾向，即将古代的政治、文化视为最为完备、最为理想的状态。而在西方，尤其是自近代以来，伴随着自然科学的蓬勃发展，“进化”的观念早已深入人心。因此，近代以来的西方文化认为历史是向前发展的，“即盛不可复衰、即治不可复乱”，不断地向更为完善的方向前进着。严复在考察中西思维差异时认识到，中国缺乏实证性的形式逻辑思维。而严密的逻辑思维是西方近代以来自然科学兴盛的根本原因所在。对此严复指出：“制器之备，可求其本于奈端；舟车之神，可推其原于瓦德；用电之利，则法拉第之功也；民生之寿，则哈尔斐之业也。而二百年学运昌明，则又不得不以柏庚氏之摧陷廓清之功为称首。”[1]29在严复看来，自然科学的发展上，如奈端（牛顿）、法拉第等科学家的功劳之大自不必赘述。但推本溯源，根本原因还是柏庚（培根）所提出的科学的归纳法。在西方近代哲学史上，培根是经验主义的开创者。认识论上，培根主张知识来源于客观经验。一个科学定理的提出，是建立在对客观现象的总结和归纳的基础之上的。严复称培根的归纳法为“内籀之学”。培根将这种方法引入到自然科学的研究当中，使之摆脱了中世纪以来宗教神学的束缚，为西方近代以来自然科学的“学运昌明”扫清了障碍。其实，中国的逻辑思想发展得很早，但主要是辩证逻辑。在先秦文献当中，如《老子》《庄子》中有着非常丰富的辩证逻辑思维。而形式逻辑在《墨经》当中虽然有所发展，但是秦汉以后墨家思想没有了传承，成为了绝学，传统的形式逻辑思想没有得到进一步发展。因此，严复认为，中国自近代以来，在逻辑思维上与西方的差距日益加大。严复指出，西方学术自近代以来，“言学则先物理而后文词，重达用而薄藻饰。且其教子弟也，尤必使自竭其耳目，自致其心思，贵自得而贱因人，喜善疑而慎信古。”[1]29西方学者注重收集第一手材料，鼓励人们独立地进行思考，从客观世界当中求得知识与真理。因此，西方社会才新理迭出，在物理、化学等自然科学领域取得突飞猛进的发展。然而就在西方以“内籀之学”为先导，取得丰硕成果同时，中国的思维方式仍然没有超出“读书穷理”“格物致知”的传统框架。
四、中西文化差异的深层次省思
严复对中西文化的考察和省思并未满足于指出二者之间的差异，而是从历史的高度深入到种种差异背后所隐藏的更深层次的原因上。在中国近代哲学史上，严复对中西文化的理解独树一帜，达到了相当的理论高度。以李鸿章、张之洞为代表的洋务派，在中西文化观上虽然较之顽固派开明务实，但无一例外地持有一种中国文化的优越感。洋务派虽然主张向西方学习，但学习的范围仅限于器物层面的科学技术知识，主张“西学为体，中学为用”，通过自然科学技术的学习增强国力，进而巩固中国的传统伦理道德。但是，严复则认为，中西方之间真正的差距不仅是物质层面的，在其背后有着更为深刻的根源。严复站在人类社会发展一般规律的角度，进行了深刻思考，为我们揭示了中西文化迥异的深层次原因。严复从历史的角度出发，指出人类社会的发展要依次经历“图腾”“宗法”和“国家”三个阶段，而且其间的顺序是不可以颠倒的，即“始于图腾，继以宗法，而成于国家”。正是从这一人类社会发展规律出发，严复深刻地指出了中西文化差异背后的深层原因所在。依照严复的观察，西方社会已经循着历史发展规律，演进到了“国家”这一阶段。而中国社会“由秦以至于今，……审其风俗，与其秀桀之民所言议思惟者，则犹然一宗法之民而已矣。此一期之天演，其延缘不去，存于此土者，盖四千数百载而有余也。”[1]136严复一针见血地指出，中国社会自秦以后并没有遵循社会进化法渐次发展到“国家”阶段，至今仍停留在“宗法”社会的阶段。从整体看，近代中国无论政治制度、教育理念还是思维方式仍然停留在宗法社会的阶段。在中西文明碰撞之前，中国尚能“老死不与异族往来，纵难言郅治，亦用相安而已。”[1]2但是，历史发展的潮流是不可逆的，如同“天之四时，人之童少壮老”一样是遵循着不可违背的客观规律的。所以，在严复的思想当中，中西文化所呈现的巨大差异，实际上是两个处于不同发展阶段的人类社会的表现。
作者：张儒威 单位：齐齐哈尔大学马克思主义学院
参考文献
[1]严复.严复集：第1册[M].北京：中华书局,1986.
[2]严复.严复集：第4册[M].北京：中华书局,1986.
一、中西会计行业的差异
1.中西会计准则外部的差异。中国会计准则在制定的参与者,制定的过程,设计的内容,实施的过程中都与西方会计准则有诸多差异。中国是采用由政府以《会计法》为标准的制定模式.而国外会计准则是一种政府与民间共同制定的制定模式。政府和利益集团都对会计准则的制定有很大的影响。我国的会计准则在实施中是采取会计准则与会计制度并行的做法,而以美国为代表的西方国家,如英国、澳大利亚都是采用会计准则形式。且因为美国等西方国家在世界的主导地位,越来越多的国家所采用的会计制定、实行模式趋向于美英等国。我国在2006年颁布的新会计准则是由基本准则和具体准则构成的,整个结构类似总分结构,整体概念在基本原则中显示。西方国家的则未将总体概念单独制定成正式的基本原则,只为准则的制定人员提供参考文件。由于发展较晚,中国会计准则在内容的涉及范围不够广泛,这与西方国家发展基本完善的会计准则相比还有很大的差距。在会计的操作上,西方发达国家在经过数年的发展后,大中小企业基本都是采用各类ERP软件管理,而中国虽然也已开始普及ERP,但大多数还是大型企业,中小型企业没有统一的管理标准,难以普及ERP系统并且失败率高。ERP系统的使用不仅要求会计人员良好的掌握会计专业知识,还要具备一定的管理知识,ERP系统的操作技术。
2.中西会计行业的内在差异。中西会计思想的差异源于不同社会的价值观、思维方式、行为习惯和传统文化等。这种差异是多年的经验习惯所造成,也是一个国与国之间文化思想差异的一个体现。中国与西方会计思想的差异主要体现在:对权力上, 中国的传统文化讲究等级的区分,在会计的管理上上司与下属之间是绝对的命令与服从关系,这是传统观念所致,认为等级之分就是能力之分,就是对错之分。从另一个方面说,中国会计人员更习惯于遵守已经形成的规律,只求不出错,一切遵守上级指示以及周围的形势。在某些问题上不能从一个会计人员的专业角度去执行。在西方会计思想中并没有太多的等级分别,上下级几乎平等,会计工作人员更多的是依靠自己的职业角度判断。只是因为西方传统观念更讲究人人平等,在遵守法律规定的情况下,个人会体现个人价值,规避其他不利的因素。对工作的态度上,中国目前有很大一部分会计从业人员缺乏专业的态度,并未将工作与个人利益同等对待。在工作中只求不出错,而不将对社会,对工作单位的权益放在第一位。大部分会计人员并未将自己看成一名服务人员,没有将自己摆在服务社会,服务工作单位的位置上,没有优胜劣汰的压力。这种现象一方面是因为中国还未完全的进入市场经济,会计人员的旧思想还没更新;另一方面是因为体制结构的问题使人缺乏改善工作态度的动力。
二、中西会计教育的差异
随着我国经济发展,我国的会计将接受更多来自国际化的挑战,会计国际化是必然的,但我们确实与西方发达国家存在着不小的差距,从会计教育的层面进行改进是从根本上帮助会计从业者提高能力,转变思想,适应市场需求的办法。
1.中西会计的差异在表面上是中西会计准则的不同。对会计准则的理解与掌握来自于受教育阶段的教材,资料及案例分析等。中西会计准则有很多差异,这些差异主要是因为不同的国家的国情所致,还有一部分是因为我国相对于西方发达国家,会计准则并不完善。所以在会计教育中,我们应当以当前的教材为根本,在平时和课外增加对西方优秀教材的接触,增加对西方会计案例的分析,加强国际合作和交流。鼓励学生自己研究各国会计准则在内容上的差异,让学生在今后接触到西方会计的实务时在理论上过关。要求学生掌握英语,尤其是会计专业英语一定要达到很高的水平,语言是交流的基础,只有学好了英语,加强会计专业英语的教学才可以使我国的会计人员有更多学习,使用西方会计的机会。会计教育机构还应加强学生的信息技术应用能力,在教学中加入信息管理学等知识,积极与企业合作,开展ERP仿真操作管理等课程。
2.我国的会计教育往往是向学生不断的灌输已有的会计知识,教学目地往往是为了通过职业考试,为了找到工作,大部分高校都过于注重对学生会计专业能力的培养和会计知识的教学,忽视了最重要的非专业技能和职业道德的教育及长期自学的能力。会计这门学科一直在发展,随着全球化的深入,会有更多新的理念知识进入我们的视野。市场对会计人才的需求往往是将会计职业道德摆在第一位,其次是可持续学习能力。因此会计教育应该以转授基础知识为为本,加强在社会,历史,艺术,科学等方面的教育,让学生以后有良好的整体基础,方便自己学习最新的理论知识,帮助学生更快更好的将理论运用到实际。同时我们要着重加强职业道德教育,让学生对于会计的权利,会计的义务有正确的认识,培养对专业的热爱精神,让他们以后在从事会计行业时有一个正确的价值观和积极端正的工作态度。
参考文献:
中图分类号：J905 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2013）32-0134-01
一、引言
作为一个美籍华人导演，李安对中西方文化都有着深刻的见解。多年的美国生活经验使他充分感受到了中西方文化的碰撞。1990年，李安将以反映这种文化冲突为主线的电影《推手》推上荧屏，并获得了一致好评，一举拿下当年台湾电影金球奖的最佳导演这一殊荣。电影当中，生动的呈现出了一位中国老人在移居美国后，与同一屋檐下的美国儿媳由于中西方文化观念的不同而产生的生活上的矛盾冲突。毋庸置疑，这种生活上的冲突没有孰对孰错，矛盾的背后反映出的便是中西方文化的巨大差别，而电影中着重刻画的则是众多文化冲突中的家庭价值观的差异。每个人出生后所进入的第一个团体便是家庭，因此，家庭价值观会在很大程度上影响个人今后的生活，工作以及为人处世。因此，不同的家庭价值观必定会形成不同的世界观和生活习惯等。在现在我们生活的这个地球村当中，全世界的联系越来越紧密，如何在不同的文化体系下求同存异，良好沟通，也成了一个重大的课题。本文通过对电影《推手》的剖析，简单阐述了中美不同的家庭价值观，以及差异的形成原因。
二、中美文化中不同的家庭价值观
（一）家庭观念：家庭本位VS个人本位
中国社会的重要特点是“家庭本位”，在个人与家庭的关系上，更加注重家庭，强调家庭利益及它的生存与发展，要求个人必须服从家庭。一个中国人一旦成年后，基本上就以家庭为中心来生活了。
西方社会的重要特点是“个人本位”，在个人与家庭的关系中更重视个人，强调个人的生存、个人的利益、个人的意志、个人的发展，主张个人的独立和自由，要求家庭服从个人。极少数西方人会为了家族利益而放弃个人目标，即使是家族势力强大，他们也更愿意通过自己的劳动来创造财富和价值。
（二）家庭结构：父子关系为主轴VS夫妻关系为主轴
中国的家庭结构以父子关系为主轴，重视父传子的制度，重视孝道，是一种主干家庭结构，呈现一种垂直型的关系，因而传递力强，持续力强，家庭规模相对较大，以至少三代同堂的主干家庭为主。又因为父子是同性，因此有意或无意地忽略了两性的差别。中国家庭在两性关系上具有一定的包容性。中国传统家庭允许有三妻四妾的出现，但是父亲的家长权威却是绝对的，唯一的，不容置疑的，这有利于保持家庭的相对稳定。就算是现代家庭，因为婚姻一方出轨而导致家庭破裂的情况也不多见，多数夫妻出于传统的家庭观念，在两性关系出现第三者时会选择保持家庭的完整。
西方传统文化认为，神先造婚姻，而后有家庭，因此，婚姻关系应该优先于父母、子女及其它家庭关系，西方的家庭也因此成为以夫妻关系为主轴的一种核心家庭结构。家庭规模相对较小，多以一代夫妻关系为主，并不像中国家庭那样具有很强的传递力和持续性。而且因为夫妻分别代表不同的性别，所以有必要强调两性的差异，性不但不被忽视，而且要被突出。西方婚姻带有强烈的排他性，不会包容他人，一旦出现第三者插足，婚姻常以中断关系夫妻结束。因此，西方家庭类型除常见的核心家庭之外还有单亲家庭、单身家庭、重组家庭、丁克家庭等。
（三）家庭的教育：父母本位的“理想教育”VS子女本位的“目标教育”
传统的中国式教育强调的是命令与服从，而西方国家注重的是公平和自由，”中国人认为“养不教，父之过”，信奉“棍棒底下出孝子”，认为对子女的教育是一种义务，是一种责任，因此中国式的家庭教育往往是一种典型的“理想教育”，在很大程度上代表了家长的意愿，带有强制性，目标往往是既定的，不可更改的，理想也往往定得过高，“胡爸虎妈”层出不穷。
与中国家长的“责任，义务”观念形成鲜明对比的是，西方家长更多的是把教育看作孩子的“权利”，因此家庭教育比较能尊重孩子的个体差异，比较实际，在很大程度上体现的是孩子自己的个人意愿，是个性计划。孩子个人的爱好兴趣会随着他的成长而改变，家长也愿意根据这种改变修改孩子接受教育的目标。在这个过程里，大人只起到引导和帮助的作用。
三、结语
中图分类号 G63
文献标识码 B
文章编号 1002-2384（201 7）03-0005-03
自2001年韩国影片《我的野蛮女友》风靡全亚洲，到2004～2006年中性化打扮的“超女”冠军被推上时尚与潮流的浪尖。再到初、高中以及大学校园里中性风盛行，近年来社会上“伪娘”“女汉子”等性别角色错位现象频繁出现在人们视野中。社会学者、心理学者、教育工作者们在审视这些社会现象的同时。也在思索这些现象形成的原因――科学的性别教育的缺失。上述社会问题主要集中出现在青少年阶段。凸显了学校性别教育的重要性。本文以西方性别教育的历史演变为切入点。探讨其对我国学校性别教育的启示。以寻求理想的性别教育模式和途径。
一、性别教育：社会性别的期待与塑造
在人类文化历史上。围绕性别一直存在着许多热烈而神秘的讨论。两性差异的明确性和模糊性、性别观念的动态发展、个体社会性别形成、性别角色的社会期待等话题，直到今日仍然是社会性别研究的主要内容和国际人文社会科学领域的热点。也是性别教育研究的关注点。
性别，分为生理性别（Sex）和社会性别（Gender）。前者强调的是从生物性上来判断男或女.代表生物意义上的男女之别：后者是从社会建构或社会性上认定个体是男还是女。表示与男性和女性分别相关的社会、行为、文化的特点、预期和规范。性别教育就是依据个体生理性别的差异来塑造社会性别的教育。是指教育者立足于男女性别差异特点。依据一定社会文化对两性性别角色发展的期望，对受教育者的性别认知、性别观念以及性别行为的社会化施以影响的过程。性别教育的实质并不是采取一定的教育措施消除男女社会性别的差异。而是针对两性性别差异特点，采取合适的教育手段，促使两性的社会性别或性别角色发展趋于更理想的模式。
二、脉络与趋势：西方学校性别教育的历史演变
西方性别教育的历史演化离不开女性追求平等、争取权利的斗争。女权运动对教育领域的推动作用集中反映在学校性别教育体系的变迁中。
1.早期的单一性别教育：男性主АE性从属
第一次女权运动（19世纪下半叶至20世纪20年代）之前，人类社会属于男权社会，男性是主导，女性是从属，教育主要是为男。学校也是为巩固男性的主导性社会地位而建立的。社会上基本不存在男女混合学校。男性学校普遍存在。男性教育主要为了升学或从事各种社会职业：女性学校寥寥无几。并且在为数不多的女性学校中。教育也仅仅是为了让女性成为男性的附庸，塑造女性在家庭、社会中的从属地位。
可见。第一次女权运动之前的性别教育是在性别歧视的基础上建立的学校性别教育，属于极端的性别教育，也可以直接视为无女性教育的男性教育。
2.无性别教育：被忽略的男女性别差异
第一次女权运动之后一直到第二次女权运动（20世纪60、70年代）之前，女性为自己争取到了与男性平等的政治权利和受教育权利，所以女性和男性一样，获得了进入学校学习的权利，西方各国基本都是男女同校的合校教育模式。合校教育是为了体现性别教育公平的原则，让女孩和男孩在同一教育环境中平等、公平地享有受教育的基本权益，但事实上，因为此阶段的课程设置、课程内容，包括教育手段和途径等既不带任何性别色彩也不考虑性别差异，男孩女孩接受同一模式的教育方式，所以合校教育属于“无性别教育”。
合校教育在表面上实现了教育机会均等，但却忽略了男女两性因生理差异所导致的性别差异问题。致使两性在教育过程和教育结果中的公平性无法考证。
3.单―性别教育的再兴起：性别差异研究逐渐深入
在第二次女权运动之后，女性为自己在经济、物质等方面争取到了更多的平等权利。20世纪70年代末。随着女性主义意识的崛起和多元文化观念的盛行。针对合校教育的种种弊端，人们开始呼唤单一性别教育，于是社会上再次出现了许多女子学校和男子学校。特别是女子学校大量出现。这种女子学校主要聚焦于性别平等和教育公平。致力于使女性得到全面、充分、均衡发展。此时，大多数女子学校都是私立的，只是进入21世纪后才慢慢在公立学校生根发芽。
20世纪90年代，发展心理学和教育学研究发现，男性特别是青春期以前的男性相较于女性其实是一个“弱势群体”，他们不仅在生理上的发展要稍逊于女性，而且在心理上的发展也滞后于女性，甚至在行为问题的发生率上还要高于女性。随着性别差异研究的深入，以及日常生活、工作和学习中男性“失败”话题频现。侧重于男性发展的单一性别教育模式应运而生。男性教育最主要的特点就是为了解决“男孩问题”，力求在不影响女孩教育现有成就的同时，更好地激发男孩的学习兴趣，提升男孩的学业成就与基础学力。减少男孩的纪律问题。美国、英国、澳大利亚等西方发达国家都在政策法规和资金上支持在公立学校开展试点，特别是在男女合校背景下开展部分科目的男女分班教学，以推动和确保男性弱势群体教育模式的实施。例如：美国国会颁布的“No Child Left Behind”法案。为单一性别教育的实施提供了依据：美国联邦教育部颁布的“接受政府资助的非歧视性别分类教育项目或活动建议条款”。更为保护单一性别教育打开了方便之门。
4.分性别教育：构建完整的人
20世纪90年代后。随着现代大生产的不断普及、人类对社会性别的可变性和他塑性认识的加深。基于生理差异的传统社会分工逐渐模糊，传统性别角色差异日渐缩小，二元对立的性别观念已经被极大地动摇。美、英、澳等国在单一性别教育实践中发现。虽然依据性别差异的教育模式在某种程度上提高了男孩女孩的学业成就，强化了各自的优势，但同时也人为地阻断了男孩女孩之间的交流。明显地忽视了两性的弱势。“男女区别对待还带来一个问题：它强化了性别的传统刻板模式”，只是让男孩更像男孩，女孩更像女孩，却没有让男孩学习女孩的优点。让女孩学习男孩的长处，致使两性差异扩大化，阻碍了个体的全面发展。
现代性别观念认为，两性的特点不完全是天生的，而是社会化的产物，教育不应仅仅关注男孩应该怎样，女孩应该怎样，而是应该构建“完整的人”的形象，让具有男女性别特征的人通过相互吸纳对方的价值而超越传统的陈规陋习。有能力发展积极的人类潜能。将两性的优秀品质汇集于理想的人性之中。学校教育只有在尊重两性生理、心理差异的前提下。创造男女共同学习的机会，引导男孩、女孩在认清自己性别优势和弱势的同时取长补短，才有可能培养出兼有两性优秀品质的完整的人。于是，基于性别平等、因性施教原则，以西方的“双性化”教育理念为基础的分性别教育应势而生。
三、模式与路径：探寻科学的学校性别教育
分性别教育顺应了崇尚个性与多元时代的需要，在欧美等国蓬勃发展且日趋成熟。我国台湾地区的性别教育也发展较好，早在1998年公布的《国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要》中就将性别教育融入七大学习领域。当前，我国内地学校性别教育的整体现状不太理想，存在许多误区和问题，如局限于性别本质主义，男女合班无性别界限的教育等。还不足以满足两性平等的需要。科学的学校性别教育应以性别平等、因性施教为基本原则，以双性化教育为理想模式，走多元教育途径。
1.遵循性别平等、因性施教的原则
性别教育的最终目的不是让儿童发展成模式化的男人或女人。而是发展成为一个有独特个性魅力的现代公民。这也是我国新世纪教育理念的重大转变。科学的学校性别教育必须以性别平等和因性施教为基本原则。
性别平等原则贯彻于性别教育的全程。具体体现为以下几方面：一是个体接受性别教育的机会平等。不因性别差异而忽略或剥夺任何―方的受教育权利：二是个体性别教育过程的平等。即在性别教育过程中女孩和男孩得到平等的对待，受到平等的注意。拥有平等的机会，二者所得到的教学方法和资料都不带性别角色刻板痕迹和性别歧视与偏见：三是个体性别教育结果的平等。即平等对待性别教育之后男孩和女孩实现的性别教育目标。
在性别教育过程中，应根据男女两性客观存在的生理和心理差异，按照一定的社会期望，对男女两性进行有差别的培养和教育。因性施教提倡扬长和补短的教学策略，前者强调充分发挥男女两性各自的性别优势，后者强调努力弥补男女两性各自存在的不足和缺陷。例如：在学科教学中，教师不仅要看到男女生智力和非智力因素的差异，还要根据男孩和女孩心理发展的不同特点，采取科学的教学方式传授知识、培养能力，促使他们各自优势发展和劣势互补。
2.构建“双性化教育”的理想模式
早在20世纪中后叶，罗西（A.S.Rossi）就针对传统的“单性化”提出了“双性化”概念，指出个体可以同时拥有男性和女性的人格特质。心理学的研究表明。过于男性化的男孩和过于女性化的女孩。其智力、体力和性格的发展一般较为片面，双性化个体在心理健康、适应能力、自尊等方面都优于单性化个体。
兼具两性的优势。既果断、善决、坚强，又友爱、细致、体贴并善于协作攻关。这才是性别角色的理想发展模式。双性化人格并非天生，而是在一定社会文化的影响下逐渐形成的。20世纪80年代末，“双性化教育”在美国被引入学校性别教育中，其核心是根据两性生理和心理的差异。让两性正视并接受自己作为某一性别的长处和短处：采取相应的措施，让男孩和女孩树立性别平等意识，发展科学的性别观念。尊重性别的多元化和多样性发展：使男孩和女孩发展合适的社会性别行为。做到理解、尊重、正视、处理性别差异和两性关系。
在实施过程中，双性化教育需要克服传统性别角色刻板印象的影响。坚持性别平等和因性施教原则，促进男孩和女孩向理想的社会性别特点发展。
3.探索性e教育的多元途径
第一，教师必须确立科学的性别角色观和性别平等意识，克服传统性别角色的刻板印象，尊重两性的差异，避免无意识地复制和延续传统性别角色教育的错误。
第二，学校要把性别教育列入学校的课程计划，明确教育目标，设置各级教育指标，同时要组织专家编写或选择合适的性别教育教材。
Keywords cultural diversity； education； English language teaching
文化是一个非常广泛的概念，它是一种社会现象，是人们长期创造形成的产物，同时又是一种历史现象，是社会历史的积淀物。中西方不同的社会体系和历史背景造就了两者之间诸多的文化差异。教育即是一种文化现象，不同的教育反映出不同的社会文化内涵。具?w到课程的教育理念和教育方法，都会无形中受到不同文化背景的影响和制约。
1 中西方教育差异的具体表现
1.1 中西方教育观念及思维的差异
中西方教育体系和制度的差异培养出了具有不同世界观和价值观的人，这些观念经过一代代的传承，如今已是根深蒂固。西方的教育的教育理念是培养学生独立思考和解决问题的能力，引导并激发学生的创造力，为其进入社会做准备。而中式的教育则注重基础知识的学习和巩固，以增加知识为主。如果说西方的教育注重对知识的灵活应用，重视“广”和“博”，那中国的教育注重的就是知识的灌输和熟练掌握，重视“精”和“深”。
1.2 中西方教学方式的差异
中西方学校对班级容量设定的差异在很大程度上对教学方式的制定和应用起到了不同的作用。在中国，最常见的班级容量为五十人左右，与西方小班上课相比较，人数是其两倍甚至三倍，课堂气氛受到了严重的局限性。在中国，一节课的课堂氛围多是安静的，是老师一方单向的交流，这种教学方式就是一种以课堂为中心， 以课程为中心，以教师为中心，以考试为目的封闭式教学， 是一种“满堂灌”。西方的课堂氛围是比较随意自由的，老师讲授的时间并不长，以引导学生自我发现问题，想办法解决问题为主，课堂上多采用分组活动的形式，让学生们自主思维展开讨论、辩论、以及策划实践活动。老师注重将知识点转化为问题向学生发问，由学生自己思考找寻答案，学生甚至会挑战老师，向老师提出很多问题。西方多采用的是以学生为中心， 以活动为中心， 以教师为主导， 因材施教， “启发式”的教学方式。
一位西方教育家讲过，大学的本质在于把一群优异的年轻人聚在一起，让他们的创造力互相激励，产生使他们终身受益的智慧。这句话中值得教学工作者们领悟和学习的就是大学阶段中采用的教学模式应该有利于为年轻人创造一种更有成效的互相激发智慧和创造力的环境。就目前而论，中国大学的教学精神就与之有所出入。大部分的课堂依旧沿袭着传统的以传播知识为主，我说你听，好好记笔记，好好考试。学生学到的理论知识不少，但缺乏应用到实践中去的能力，再有就是创新和创造力贫乏，走出校园后多是需要二次的实践学习。西方教育以人为本，遵循学习理论，从人的学习的本能出发。而中国教育则更多地被评价成一种消除错误的“生产”教育，将原本存在差异的学生按照统一的标准予以“加工处理”，力求生产出合格品，杜绝次品。学生间的个体差异很难被关注并加以因材施教，“模板”式的教学模式，在很大程度上消磨了学生自主探索自主学习的意识和勇气，更阻碍了创新思维的发展。
2 文化差异对英语教学的影响
2.1 英语教师的教学理念
中西方教育观念及思维的差异具体到英语教学中则体现为绝大多数的老师仍是以知识点的讲授为主，过度侧重对单词、句型、语法应用的讲解而忽视词汇在语言中的实际运用。课堂上，学生能运用语言交际的时间少之又少，老师会习惯性地用书本语句“操练”学生，而忽视了真实交际，这种做法在培养学生英语的实践交际能力上收效甚微。具体到大学英语的教学中，一些老旧的问题依然存在，突出体现在许多非英语专业的英语教学中。大部分教师主要采用以讲授知识点，应对考试为主的“教材+PPT”的模式，与以培养学生实际运用能力为目的的交际法教学相差甚大。尤其令人担忧的是，目前大学英语教学非但没有淡化应试教学的色彩，反而有朝着“考研是目标，四、六级是关键，六十分是硬道理”的方向发展的趋势，最终距离语言学习重在运用这个目标越走越远，外语教学所花的多学时与实际效果极不相称。正如我国前副总理李岚清指出的那样：“很多学生经过八年或十二年的外语学习，然而大多数学生都不能较熟练地阅读外文书籍，尤其是听不懂，讲不出，难以与外国人直接交流。”
2.2 课堂上教师的教学方法
在我国，很多学校都习惯性地要求老师在每学期伊始制定本学期的教学计划，每一节课教授的内容和授课的进度都要严格按照教学计划执行。可想而知，在这样的前提下，老师如何能根据学生的差异自主地编排教学步骤，更别提实现“以学生为中心”的启发式教学。其次，当前的英语教学已经越来越离不开多媒体等现代教育手段，一方面在辅助课堂教学上，它有利于老师更加便捷和清晰地编排知识点，更快速更直观地将各个知识点呈现在学生面前，大大增加了每节课知识的传输量，提高了教学进度。但是多媒体教学也有其本身的局限性，老师要边操作电脑边开展课堂教学，一方面使得肢体语言的作用受到了限制，另一方面很容易放松对学生专注力与神态的观察。学生们或急于抄写笔记或专注于快速的知识讲授，自我思考的空间大大降低，从而导致师生间的沟通被削弱。然而实际上，英语是一门实践性较强的学科，特别需要师生之间的互动，这种互动可以是口头语言上的，也可以是表情、肢体语言上的，?^于依赖多媒体教学实则是给课堂目标设置了层层障碍，无法实现传统教学中师生间面对面的交流效果。从某种意义上讲，多媒体教学的出现更加剧了中国式“满堂灌”教学法的风气。
3 对改进英语教学的建议
