关键词：课堂话语教师话语学生话语
1.引言
随着中国英语教学实践的不断发展，英语教学研究也在不断推进，特别是英语课堂的实证研究得到了很大的发展。近年来，外语课堂话语研究在我国越来越受到关注。胡青球（2007）从提问类型、会话结构等四方面比较了中外教师的英语课堂话语。刘家荣，蒋宇红（2004）考察了一次口语课堂中教师和学生的话语形式及话语输出量，得出结论：在英语口语课堂，教师给予学生更多的目标语输出的机会，从而有利于学生口语能力的提高。对课堂话语进行研究的还有赵晓红（1998），王银泉（1999），周星、周韵（2002）等。刘永兵，林正军等（2010）研究了基础英语课堂话语语料库的建构及研究功能，并对外语课堂话语研究进行了相关综述，将这些研究概括为三方面：（1）课堂话语量研究。（2）课堂提问类型，师生交互调整以及教师的反馈。（3）中外教师英语课堂互动模式比较（刘永兵，林正军等.2010：18）。事实上，在对课堂话语的研究中还有一方面是比较受到关注的，那就是语码转换，即研究者从语码转换的角度对外语课堂教学中教师目标语和母语的使用情况进行分析（衡仁权.2004：65）。这些对英语课堂话语的研究虽然多是个案研究，但是也可以从不同侧面揭示中国现实英语教学中的情况，为研究中国英语教学、提高英语教学质量提供了有意参考。
上述个案研究中，描述了英语口语、综合英语、大学英语阅读课等课堂话语情况，而对听力课堂的话语分析却几乎没有涉及。随着我国的英语教学逐渐向交际方向的发展，综合英语及英语口语课堂的发展比较明显，各个案研究显示，学生的话语量明显多于教师话语量（刘家荣，蒋宇红.2004：287），相对于展示性问题，参考性问题的数量明显增加（胡青球.2007：32）。那么听力课堂又是什么样的呢？本文将对大学英语听力课堂话语进行分析研究，以揭示大学英语听力课堂的教学情况。
2.研究设计
2.1 研究问题
本文将从下面几个方面对大学英语听力课堂话语进行分析：（1）教师和学生的话语量；（2）教师和学生的语言结构；（3）语码转换；（4）提问类型；（5）反馈方式。
2.2 研究方法
本文采用自然调查法，即在没有任何干预的情况下，对自然发生与发展中的现象进行观察和研究（胡青球.2007：32）。本文对某大学文化传媒学院09级学生的一次听力课进行录音、整理，所用教材为《新视野英语教程听力教程》，课程共90分钟，整理时去除了听力输入材料，只保留教师及学生话语，共43分钟，然后转为文字材料进行分析研究。
3.结果与讨论
本次研究分析的听力课的内容包括，短对话―长对话―听写―听一段文章，每一部分的教学过程大致遵循，听力材料－学生回答问题－教师反馈。
3.1 教师/学生话语量
本文根据录音统计了教师及学生在90分钟课堂的话语量及其在课堂中所占比例，所得结果见表1。表中结果显示，在本次听力课上，总话语量时长为43分钟，其中教师的话语量时长28分钟，学生话语量时长为15分钟。从学生/教师话语量来看，在这次听力课上教师的话语量明显多于学生，几乎为学生时长的2倍。教师话语量约占总话语量的65%，而学生话语量仅占35%。
表1 教师/学生话语量
上述统计中可以看出教师话语在听力课上占据主要地位。这与其他很多学者的研究结论相一致，如Nunan（1990），赵晓红（1998），胡青球（2007）等。Jack C.Richards （2001:118）指出课堂话语主要是教师话语。当然刘家荣，蒋宇红（2004）对口语课堂的研究得出不同的结论。这种差异很大程度上是由于不同类型课程的教学目的不同，因此教学方法也不同，口语课更强调学生语言输出。但是尽管如此，在课堂上，鼓励学生，促进学生的语言输出无疑对学生的英语习得是有益的。Swain（1993,1995）认为通过有意义的语言输出才能达到对目标语的运用的准确性和流利性。（转自刘家荣，蒋宇红，2004：287）。语言输出不但可以增加学习者对语言的关注度（语言内容及形式），强化对语言输入的学习，还可以激发学生的学习主动性，因此语言输出具有重要意义。传统课堂的教师一言堂模式事实上没有给学生提供多少语言输出机会，影响了学生的学习积极性，进而影响了学生的学习效率。
3.2 教师/学生话语的句子类型
表2是对教师及学生话语中所使用的句子类型按照陈述句，祈使句及疑问句三个类型进行的统计。从统计结果可以看出在教师话语中，疑问句及祈使句的使用数量几乎相同，疑问句的数量为47句而祈使句的数量为46句，这两类句型占教师话语总量的76.9%。与这两类句型相比，陈述句的使用较少，为28句，占教师话语总量的23.1%。祈使句与陈述句共74句，占教师总话语量的61.1%。
表2 教师/学生话语的句子类型
注：括号内数字为各话语句型在课堂话语总句数中所占百分比。
祈使句及陈述句的使用常常用于教师对教学材料的讲解及对学生的指令，因此，从教师的话语句型分析中可以看出听力课上教师仍然扮演着传统的角色，教师是课堂的主导，学生接受“指示”。Delamont,注意到教师话语中50%是讲解，另外50%是关于课堂纪律，管理以及对学生的反馈等（转自Richards,Jack C.2001:118）。疑问句的使用既是教师了解学生对信息的掌握手段，同时也是课堂互动的途径。在学生话语中主要使用陈述句，51句，占学生话语总量的87.9%。祈使句和问句很少，共7句，这说明在听力课堂上学生主要是接受指示，扮演着“被动接受”的角色。学生主动提问非常少，这一方面可能表示，学生对本次课堂教学内容掌握较好，另一方面可能表示学生对本次听力学习的热情不足，缺乏主动性。总之，从课堂话语句型分析中可以看出听力课堂仍然以教师为主，学生的话语权不足，课堂的交际功能体现不足。
3.3 语码转换
语码转换是指在目标语与母语之间进行的自然而迅速的交替使用（衡仁权.2004：65）。关于外语课堂上是使用目标语还是母语，存在不同的看法。根据Krashen（1982）,Ellis（1990）的观点，由于外语环境有限，外语课堂作为重要的外语环境资源，应该为第二语言学习者提供更多接触目标语的机会，因此教师在课堂上应该使用目标语。Larsen-Freeman（1981）指出目标语的输入量会直接影响学习者对目标语的习得。Duff & Pollio（1990）认为外语课堂上应使用目标语。另外一些学者则强调外语课堂适量使用母语有助于学习者的第二语言学习。持类似观点的有Cook（2001），Turnbull（2001），Atkinson（1993），Deller & Brownlie（2002）等。Rolin-Ianziti & Brownlie（转自衡仁权.2004：66），Castellotti（ibid）通过实证分析得出结论，适度的使用母语有助于外语学习。
表3 课堂母语/目标语的使用
本文对听力课堂上母语/目标语语码转换次数进行了统计，表3显示，在学生及老师的话语中都存在一定量的母语使用。在学生话语中母语使用量为10句，占学生话语量的17.2%，学生在课堂上母语的使用主要是由于学生自身语言能力的限制。教师的母语使用量为23句，占教师话语的19%。教师在课堂上进行语码转换的原因可能包括，（1）交际目的；（2）避免母语的负迁移；（3）增加材料可理解性；（4）组织课堂教学，使课堂指令更清晰；（5）教师自身语言能力的限制。从语码转换分析中可知，听力课上目标语使用量超过80%。如前所述，关于母语在课堂上的使用存在不同的观点。从中国教学的实际情况出发，母语在课堂上的使用是不可避免的，完全使用目标语也是不合理的，关键是母语的使用量为多少是适合的，在什么情况下是适合的，这都有待进一步研究。
3.4 提问类型
表2显示，疑问句是教师课堂话语中使用最多的句式，事实上，提问是教师进行教学活动的重要手段。Long & Sato（1983）、 Brock（1986）、Nunan（1987）将问题划分为展示性问题和参考性问题。所谓展示性问题是指提问者已知答案的问题，参考性问题则指提问者不知道答案的问题（胡青球.2007:33）。参考性问题被认为可以增加学习者的语言输出，从而有益于语言习得（Nunan,1987：143）。根据表4中的统计，在本次听力课堂上，教师提问的问题中参考性问题为0，全部为展示性问题，这一结果尽管有些极端，但是其他一些研究也指出展示性问题在教师的提问中占多数。Long & Sato（1983:44）的研究发现79%的教师提问为显示性问题。Coulthard（1977:81）指出教师提问往往不是为了寻求答案，而是为了弄清楚学生是否知道答案。这类发现与胡青球（2007：33）对口语课堂话语进行分析所得结论不一致，口语课堂上参考性问题比例较大的事实与口语课堂重语言输出，强调语言的交际功能一致。
表4 提问类型
从听力课堂教师的提问类型可以看出听力课主要通过检验学生对听力材料的理解来培养学生的听力技能，对学生的语言输出激励不足。
3.5 反馈方式
教师反馈是课堂教学中必要的活动，是促进学生语言习得的必要手段。Cullen（2002：119-120）将教师反馈分为评价性反馈及话语性反馈。评价性反馈是指教师对学生回答做出肯定或否定的反应，这种反馈关注语言形式，其目的是纠正语言错误，而不是交际。话语性反馈则关注学生回答的内容。
表5 教师反馈
表5统计了教师课堂反馈的情况，其中评价性反馈较多，为35次，占反馈总数的85.4%，话语性反馈较少，只有6次，占全部反馈的14.6%。这一结果显示，听力课堂上教师较偏重对语言本身的关注。事实上，及时纠正学生听错的语言是教师反馈的主要内容。但是这种过分关注听力材料原文语言的教学方法容易导致学生过分关注听力原文语言，而忽略了对听力材料中信息的把握。
在第二语言听力过程中，听者基本的意义单位应该是什么是一个值得研究的问题，但是对此却几乎没有直接的研究。（Richards J.C..2001：189）语言学及心理语言学关于母语听力理解的研究文献表示理解所涉及的最基本的意义单位是命题（proposition），听者的最终目标是决定语言所表达的命题（Clark &Clark 1977）。尽管外语的听力理解过程也许与母语的听力理解过程不完全一致，但是很显然将单词作为听力理解的最基本单位是不合理的，听者将注意力集中在每一个词汇上会影响对听力材料意思的理解，从而影响外语听力的发展。基于语义的听力观点认为母语听力理解过程包括：（1）听者接收原文语言并存在短期记忆中。（2）尝试将听到的进行组织，识别它们的内容和功能。（3）将所识别的用于建构命题，并将命题组合起来形成连贯的信息。（4）一旦听者识别并重构了命题的意思，这些就被存在长期记忆中，而信息的最初语言形式则被删除了（Clark & Clark.1977：49）。在听力课堂上，教师对听清原文语言的强调会误导学生，导致学生误以为听力的过程便是听清楚每一个原文词汇，使主动的听力过程变成被动的接收词汇过程。
另外，听力课上教师对听力原文语言内容的过度强调会导致教师对学生所听到语言的过度频繁的纠正，从而给学生带来挫败感，给学生的听力学习带来压力，这会影响学生的学习热情，阻碍学生听力能力的发展。
4.结论及建议
从对学生、教师的话语分析中可以看出听力课堂上依然是教师为主导的传统课堂，教师依然扮演着传统的角色，强调学生对听力材料语言的接收，忽视学生的语言输出。首先，教师在课堂上使用了较多的祈使句组织、管理课堂活动，显示了教师在课堂上的权威性，也表明教师与学生之间并非合作关系，学生在听力课堂上处于从属地位，只是被动接受指示。其次，虽然课堂提问增加了课堂上的互动，但是问题完全是展示性的，这说明教师只是关注学生是否知道答案，而不是和学生共同探寻答案。参考性问题的缺失说明教师并不关注学生语言输出，也没有努力为学生提供更多的语言输出机会。最后，从教师反馈来看，教师使用了较多的评价性反馈，由于评价性反馈关注语言本身，忽略语言的交际功能，不利于学生语言应用能力的培养，这与传统的重语法学习，忽视语言使用能力培养的模式是一致的。
从教师语码转换的角度来看，听力课堂母语使用占不到20%，这与传统英语课堂相比，有很大进步，课堂上目标语的使用会增加学生的语言输入，有助于学生语言习得。
鉴于听力课堂仍然倾向于传统模式，强调被动地接受、重复听力原文词语，与自然的听力过程相悖，不利于学生听力能力的提高，因此，建议如下：（1）在提问的环节中增加参考性提问，积极鼓励学生的语言输出。（2）不要过分强调听清听力材料的每一个词，每一句话，引导学生关注听到的内容，而不只是语言本身。（3）改变教师与学生在课堂上严重失衡的关系，教师的绝对权威会使学生紧张，影响学生习得效果，教师应努力营造一个平等合作的课堂氛围，激发学生主动参与学习的热情。（4）调整反馈方式，太多的评价性反馈不仅会将学生的注意力转向语言形式，而且会给学生的听力学习带来压力，引起焦虑，进而阻碍听力过程的发生。
尽管有很多文献都阐述了如何提高外语听力技能，但是关于外语听力过程的本质是什么，与母语听力过程是否一致，外语听力过程中，最基本的意义单位应该是什么仍然没有确切的答案，并且研究也很少，因此，外语课堂听力到底应该是什么样的，教师应该如何调整话语以促进学生实际听力过程的发生是一个有待研究的过程。
参考文献：
［1］Chaudron,C.Simplification of Input；Topic Restatements and Their Effects on L2 learners' Recognition and Recall［J］.TESOL Quarterly 1983,（17/3）：437-458
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［5］Larsen-Freeman & Michael H.Long.An Introduction to Second Language Acquisition Research［M］.北京：外语教学与研究出版社,2000
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［9］刘家荣，蒋宇红.英语口语课堂话语的调查与分析［J］.外语教学与研究，2004（7）:285,287
［10］刘永兵,林正军 & 王冰.基础英语课堂话语语料库的建构与研究功能［J］.2010（8）:18
清远市莫艳辉语文教师工作室开展《优化山区初中语文教师课堂言语 构建高效生命课堂策略研究》课题研究已成功立项，为了深入了解山区初中语文教学情况，工作室在2014年11月份设计了《初中学生语文学习调查问卷》和《初中语文教师调查问卷》，并发放给连南民族初级中学和所有乡镇初中学生代表与语文教师，通过问卷调查的形式，了解初中学生学习语文和语文教师教学的情况，掌握第一手材料，以便更好地开展本课题的研究。
二、调查对象
本次问卷调查的对象是XX县部分初中学生和初中语文教师。
三、基本情况
《初中学生语文学习调查问卷》共发放300份（其中县城学生发放160份，乡镇学生发放140份），回收XX份（县城学生回收155份，乡镇学生回收102份），回收率XX.6%（县城XX.9%，乡镇72.9%），县城学生共提出了135条建议，乡镇学生提出了62条建议；《初中语文教师调查问卷》共发放XX份，回收54份，回收率为XX%，语文教师共提出了32条建议。
四、结果分析
从调查问卷中，我们归纳出以下结果：
（一）学生方面
1.学生对学习语文感兴趣。问卷调查中有XX.4%的学生对学习语文“有浓厚的兴趣”或“有些兴趣”。
2.“幽默风趣”成为学生比较喜欢的课堂语言。问卷调查中，XX.6%的学生认为最喜欢的语文教师应当是“幽默风趣”，57.6%的学生最希望语文教师拥有“幽默风趣型”的教学语言风格。
3.教师的语言表达能力影响语文课堂。问卷调查中，77.8%的学生认为语文教师的语言表达能力对语文课堂“影响很大”或“有些影响”。
4．“教师在讲授中提问交流”成为学生最喜欢的语文教学形式。问卷调查中，76.3%的学生最喜欢的语文教学形式是“教师在讲授中提问交流”。
5.语文教师应当多些研究“导入”“总结”等课堂语言。问卷调查中，40.1%的学生最喜欢语文教师“导入语言”，其次是“总结语言”，占24.5%，再次为“评价语言”，占19.8%。
（二）语文教师方面
1.“语言生动”成为学生喜欢语文课的主要原因。问卷调查中，40.1%的语文教师认为学生喜欢语文课的主要原因是“讲得生动，语言富有吸引力。”
2.语文教师的语言表达能力影响语文课堂教学。问卷调查中，XX.3%的语文教师认为教师的语言表达能力对语文课堂教学“影响很大”。
3.语文教师语言表达能力有待有意识地训练和提高。问卷调查中，66.6%的语文教师“偶尔”或“没有”经常有意识地训练和提高语言表达能力，29.6%的语文教师最希望提高“教学语言表达能力”。
4.语文课堂教学效果有待提高。问卷调查中，语文教师认为课堂效果“非常好”的仅为1.8%，“一般”的占XX.8%。
5．开展本课题研究对语文教学有促进作用。问卷调查中，96.3%的语文教师认为，工作室开展《优化山区初中语文教师课堂言语 构建高效生命课堂策略研究》课题研究，对语文教学“有较大作用”或“有些作用”。
五、调查总结
通过问卷调查，我们比较全面地了解了连南县初中语文教学情况，掌握了第一手资料，达到预定目标，为工作室开展《优化山区初中语文教师课堂言语 构建高效生命课堂策略研究》课题研究作了铺垫，从问卷调查中我们得出以下几个结论：
1.语文教师语言表达能力对语文课堂影响很大，语文教师应当经常有意识地训练和提高教学语言表达能力，形成学生喜欢的教学语言风格。
在笔者看来，很多研究者没有区别作为心理学概念的幽默与作为教育学概念的课堂幽默，于是出现了简单移植的状况，很多老师把课堂幽默理解为“搞笑”、“讲笑话”、“拿学生开涮”甚至是“冷嘲热讽”，个人认为这是存在误区的。
“幽默”，英文是“humor”，本义指人的“体液”，英国人文主义戏剧家琼生应用于戏剧作品之后，这个词开始流行，后林语堂先生将其译介到中国。“幽默”这个词指的主要是人的性情、气质方面，属于心理学范畴。从这个意义上讲，幽默与笑话、风趣、讽刺、非逻辑、歪理、错位、机智等概念有关。课堂幽默是一个教育学的话题，如何区别作为心理学话题和作为教育学话题的幽默，或者说如何将心理学意义上的幽默有效地转化为课堂幽默，这是需要研究的。
课堂幽默不等于搞笑。现代意义的课堂教学提倡主体性，要求学生互动，这无可厚非，但有的课堂故意营造一种热烈的氛围，将课堂的一切元素“搞笑化”，有意地做出一些动作或者用夸张的语言引学生发笑，将讲台变成“舞台”，教师成了“演员”。这种做法尽管也能达到笑的目的，但这种笑是外在于课堂教学内容的。
课堂幽默不等于讲笑话。活跃的课堂氛围对于激发学生和教师的思维具有很大的作用，有的教师课前预备了很多笑话，甚至提倡备课时要“备笑”，将通俗的笑话生硬地添加、移植到课堂教学中。不可否认，这种做法在一定程度上活跃了课堂气氛，但是有的笑话与课堂教学内容脱节，完全“为笑话而笑话”，这是有偏颇的。
课堂幽默也不等于拿学生开涮甚至热讽学生。一个班级会有一些思维活跃的、善于逗人发笑的学生，有的教师在课堂沉闷的情况下就会调动这些“潜在资源”，故意拿这些学生开心。有的教师甚至对学生的偶然错误揪住不放，讽刺学生达到逗其他人发笑的目的。殊不知，这些做法可能会伤害学生的自尊心，反而达不到课堂幽默的效果。
因此，只有先从教育层面上分析课堂幽默，从课堂幽默和搞笑、讲笑话等之间的区别而不是联系入手，才能使课堂幽默发挥积极的作用。
二、课堂幽默：从价值研究和方法研究走向课堂教学内容研究
当今教育界，研究幽默教学的不在少数，但大都停留在价值研究和方法研究的层面上，并没有真正从课程理论和课堂教学理论的层面上加以阐发。
周国雄先生的《幽默教学方法论》在这方面具有代表性。作者讲述了幽默的属性与特征，分析了幽默的审美情结，然后提出了教师要拥有丰富的致笑手段，这些手段包括：寓真于假法、美丑易位法、反差对比法、随机应变法。[1]时腾飞先生的《教师教学幽默的培养》从教师主体的教学幽默的培养入手，具体论述了教学幽默培养的几种手段：加强对学生认知特点的掌握，树立真实、宽容、同情的人生观，要有对学生的爱。[2]于庆军先生的《课堂教学幽默艺术“七法”》在论述幽默的价值之后，重点论述了七种幽默艺术方法：婉曲释义法、巧用笑典法、借题发挥法、刻意精细法、故错解疑法、逻辑归谬法、自我调侃法。[3]总之，对于教学幽默的研究，学术界研究的重心在于归纳幽默在课堂教学中的意义和作用，总结课堂教学中幽默的手段。
其实，幽默是不能离开课堂教学内容而单独存在的。一节成功的课，应该是幽默和教学内容紧紧相结合的，而不是仅仅当做调节课堂氛围的手段，或是抽象论述课堂幽默的意义和作用。以往的研究其实是一种主体性的研究：论述幽默的价值和意义，主要是针对学生，例如活跃课堂氛围、激发学生的求知欲、使学生的注意力更加集中等等，有的研究者还从心理学的角度研究学生的认知特点。而论述幽默的手段，这主要针对教师，从教师的态度、情绪、反应力以及知识结构入手研究。这些研究是不可缺少的，但都忽视了课程的存在，完全离开了课堂教学内容。课堂幽默本质上是为教学内容服务的，因此，笔者认为，在研究学生主体和教师主体的同时，课堂幽默的研究一定注重教学内容的研究。
三、课堂幽默：从教学幽默到语文教学幽默
幽默作为一种教学策略，其意义和手段都已经有很多人研究。但是研究语文课堂幽默的文章寥寥无几。作为一名语文老师，首先要意识到作为一种普遍手段的教学幽默和作为一种语文教学的幽默，两者是有区别的。语文学科有着它自己独特的特点，而且语文教学幽默要远远比一般的教学幽默复杂得多。
林健美的《让幽默教学走进语文课堂》一文研究的是语文课堂中的幽默，仔细阅读会发现，这篇文章的逻辑和研究普通的教学幽默并没有区别。作者研究了教学幽默艺术的功能：活跃课堂气氛，和谐师生关系，激发学生求知欲，开启学生心智。接着又分析了运用教学幽默艺术的基本原则：亦庄亦谐的原则，服务语文教学的原则，联系学生实际原则，发展学生个性原则。[4]从本文的主要内容可以看出，作者的思路是：作为普遍手段的教学幽默添加语文课堂教学过程中的实例。这样的研究还是没有脱离价值研究和手段研究的藩篱。再比如2006年湖南师范大学程朝霞的硕士论文《论语文教师的教学幽默》，这篇论文系统性地阐述了语文教学幽默的问题，作者认为：“语文教学幽默是语文教师为完成特定的教学内容和教学任务，实现一定的教学目的，在教学中根据教学内容，依据具体的教学情况，灵活运用含蓄精练、诙谐有趣、意味深长、富有哲理，能给人以启迪的语言、表情、动作来调动学生学习的兴趣，引起他们对教学内容的注意，激发他们的学习动机，启迪他们的智慧所体现出来的幽默感。”[5]在作者看来，良好心态是语文教师教学幽默生成的前提，渊博学识是语文教师教学幽默生成的基础，机智用语是语文教师教学幽默生成的表象，体态语言是语文教师教学幽默生成的帮手，快捷创新思维是语文教师教学幽默生成的保证。[6]第三章重点阐述语文教师教学幽默的机智运用。这篇硕士论文尽管很详尽很系统，但是依然没有跳出价值研究与手段要求的研究思路。
四、课堂幽默：作为一种言语现象
笔者认为，对于语文课堂幽默的研究，一定从教学内容而不是教学方法层面加以研究。王荣生教授认为：“关于采用哪一个维量来描写语文教学方法，我们主张从教学内容的角度观照教学方法，而反对单从教学方法的角度。”[7]以前的研究者重点探讨语文课堂幽默的价值与手段，将课堂幽默当做一种教学策略。一定的教学策略只有与具体的教学内容结合起来才能够发挥作用，语文教学也是如此，抛开课堂教学内容单纯地研究幽默的价值和手段，这是一种喧宾夺主的做法。一种教学策略是好是坏，不是看策略本身是否科学，而是看它是否被用于合适的地方并且产生合适的效果。具体到语文教学上，笔者认为，只有从课堂教学内容层面研究，才能揭示课堂幽默的内容与价值。
李海林先生在《言语教学论》中指出：语文即言语。在他看来，语文就是语言应用，就是言语。李海林先生认为：“语文教学，从教学内容来定义，就是言语意图教学、言语环境教学和言语风格教学，用语文学的术语来表达，就是语意教学、语境教学和语体教学。”[8]在我看来，课堂幽默应该从语境和语体两个方面进行研究。
语境，不仅表现在言语活动本身，而且还跟具体的现实课堂有关。课堂幽默的语境其实也离不开言辞本身和现场的教学环境，从这个意义上讲，语境意义上的课堂幽默就是幽默言辞和幽默语境。这两者之间显然是密不可分的，前者往往是后者的基础。例如，人教版高中语文第四册的课文《陈奂生上城》中描写陈奂生在出了五块钱之后的动作与心理，学生一定忍俊不禁，陈奂生的心理完全从作者的语言中体现出来了，这就是幽默的言辞。学生的积极参与分析陈奂生的心理状态就会营造一种幽默轻松的课堂语境，这种课堂语境又会促使学生深入思考“陈奂生心理”的历史和现实渊源。幽默的语境会让学生更加有效地达成教学目标，幽默本身就是教学机智的体现，它要求教师具备丰厚的知识。
语体是在不同的交际情况下形成的语言风格特点。语体分为口语语体和书面语体两类。课堂教学意义上的语体教学指的就是教师在教学过程中采取的语言风格。幽默其实就是一种语言风格的体现。语文教学的具体内容尽管都和语言应用有关，但是言语作品的风格却是多种多样。选择合适的语体能够营造相应的课堂气氛，培养学生利用语言手段使言语活动适合特定的语境。教师应该形成多样化的教学语体，以适应不同的教学内容。有的内容适合庄重典雅的语体，有的适合通俗幽默的语体，有的则适合科学逻辑语体。优美的唐诗宋词，适合用典雅语体，让学生在教师的优美文辞中体会诗词的美感；王朔的小说，适合用幽默语体，让学生在教师的戏谑谈笑中领略王朔独有的姿态。教师采用幽默语体，目的是“让学生形成语体感，即对言语风格倾向的直觉性判断”[9]，学生形成幽默的语体感，其实也是运用语言能力的体现。
总之，笔者认为要改变当前语文界在幽默研究方面的价值研究和手段研究的倾向，意识到幽默研究和语文幽默研究的差异所在，从而走向对幽默与语文教学内容的研究，从语境和语体两个层面研究语文课堂幽默，这样才能从学理上进行语文课堂幽默的研究。
注释：
[1 ]周国雄《幽默教学方法论》《华南师范大学学报社会科学版》，1992年第4期。
[2] 时腾飞《教师教学幽默的培养》《教育教学研究》，2007年第3期。
[3] 于庆军《课堂教学幽默艺术“七法”》 《新课程（综合版）》2008年第8期。
[4 ]林健美《让幽默教学走进语文课堂》，课程教材教学研究2004年版。
[5][ 6]程朝霞《论语文教师的教学幽默》，湖南师范大学硕士论文2006年版。
文言文是中国古代的一种书面语，也是现代汉语的源头。原意为“美好的语言”，传承至今它早已超越了语言文字学的范畴，成为一种象征着中华民族悠久历史文化的符号。作为初中起始阶段，七年级的文言文教学是学生走进这种语言文字接受传统文化熏陶的最佳途径。
文言文教学是初中义务教育阶段语文教学的重要组成部分。小学阶段的文言文教学偏重于古诗的诵读和积累，初中阶段则重在培养学生阅读浅易文言文的能力。初中阶段的文言文教学随着教学目标、教学方式、教学内容的深入都对起始阶段的文言文课堂教学提出了更为具体的目标。
对初中语文文言文课堂教学的有效研究，重点是对学法指导的研究。有效的学法指导能帮助七年级学生养成良好的学习习惯，掌握有效的学习方法，建立系统的学习模式，而且在学习的过程中能让学生感受到中国传统文化的魅力，培养起对祖国语言文字的热爱和民族自豪感自信心。
如何帮助升入初中的七年级学生尽快完成文言文入门学习，达到《义务教育语文课程标准》的要求，重点是在起步阶段，通过对课堂教学的研究，以中学生文言文入门阶段的学法指导为突破口，改进课堂教学手段和提高课堂教学效率，帮助学生掌握文言文学习方法，培养学生阅读理解和自主学习文言文的能力，为更深入地学习和传播传统国学奠定坚实的基础。
对文言文课堂教学方法指导的研究有助于形成全新的教学模式，丰富、充实初中阶段的文言文教育教学理论。文言文课堂教学效率的提高有赖于教学方法、教学模式的创新，七年级是文言文学习的入门阶段，教学方法的研究可以给其他语文教师在文言文课堂教学方面提供一些典型案例、理论经验、启发指导。
七年级文言文课堂教学方法指导的探索可以采用以下步骤进行：
1.根据前期问卷调查的情况，确定实验班级和样本学生，筛选出文言文课堂教学实验中阶段性的研究重点；制订课堂教学研究实验方案，在教学实践中开展行动研究。
2.开展课堂教学实践活动，通过研究教师与学生的课堂行为来检验文言文入门学法指导的效果，依据课堂生成的问题对研究方案作出及时的调整与补充。
根据样本学生按照问卷调查和学习水平进行分组，确定小组负责人、发言人、记录人，明确在文言文课堂学习中的角色。
课堂教学中应结合同步的研究学案开展学习，学案中应贯穿学法指导，让学生小组进行合作探究式学习时选择对应的学法，同时在学案上记录学习中生成的难点问题。
教师将课堂教学中生成的问题和前期调查问卷中的困难点进行抽样比较，注意反馈问题的集中点，通过作业设计、课堂讨论留给学生解决问题的时间，观察学法指导的有效性、达成性。
3.开展自主探究式教学模式的探索。课堂教学是以学生为主体的教师设计思路的体现，贯穿学法的指导，让学生逐步摸索出文言文学习的规律，并将学法延伸到对课外文言文的学习，在老师的引导下能够自主运用学法进行探究式学习，逐步养成属于学生个人的文言文思维模式。
七年级文言文学习的学法指导研究是对文言文学习方法的总结，它不仅为教师的文言文教学提供了理论依据和参考模式，而且是对七年级学生文言文学习方法和模式的有益摸索，从课堂引导式的学习到自主探究的学习，学习方式的转变可以帮助学生更深入地理解文言文，喜爱文言文。
依托课内文言文教学篇目，延伸学习内容，选取适合七年级学生阅读的课外浅易文言文，作为学生课外自主学习的篇目，培养学生自主学习的能力。
教师根据学生分组学习的情况，确定样本小组并作为自主学习的研究对象，教师帮助学生确定篇目，指导学生设计教案和学案。
由合作小组推举的代表来实施课外文言文篇目的课堂教学，组织全班同学借助学案完成课堂教学。
教师从反映、接受、理解、配合等方面记录课堂效果，并将样本班级和普通班级、样本班级实验前后、具有典型性的学生个体在教学过程、教学效果等方面加以比对，分析七年学生文言文学习水平的变化程度。
最后教师组织学生就自主探究式学习开展学习交流，分析课堂教学实践活动和自主探究实践活动中的收获，适时调整课题研究的策略和方法，及时改进教学实验，积累经验，为下一阶段的文言文教学夯实基础。
引言
语言学习的目的就是培养交际能力（D?rnyei， 2005），近年来二语交际意愿的实证研究层出不穷，多数以定量文章为主，定性文章占少数，本研究采用定性方法来探究中国英语专业研究生的交际意愿影响因素，丰富了二语领域交际意愿的实证研究，除此以外，针对交际意愿的研究多集中于大学层面，英语专业研究生很少研究，尤其在两种口语课堂环境下，因此，有必要开展相关研究，以便更好促进英语教学发展。
一、研究方法
1.课堂观察。本研究观察了两堂英语口语课分别是美国老师和中国老师，在上课之前争得教师的同意并告知研究的总体目的。第一节课是2015年6月8日上午10：00至11：40，中国老师的口语课，研究者进行了录音和田野日志，课后立即将音频进行转换。第二节课是2015年6月18日下午4：00至5：40，美国口语老师的课，采取了相同是实验步骤。
2.半结构式访谈。8位英语专业研究生参与了访谈，其中有翻译方向，教育方向，美国文学方向和美国社会文化方向。访谈的目的是为了探求口语课上交际意愿不高的导致因素。采访的总时长约为100分钟，平均每个人12.5分钟。问题无先后顺序。主要的三个问题如下：
（1）你觉得你在口语课上的表现如何？
（2）什么情况下你更愿意与人交流？
（3）你认为什么因素会导致你的交际意愿尤其是不愿意交流的时候？
二、实验结论
1.英语专业研究生课堂交际意愿现状。通过课堂观察，在本族语教师和非本族语教师的口语课堂上，学生都表现出中等偏下的交际意愿，除此之外，本族语教师课堂上学生交际意愿高于非本族语教师课堂。本族语口语课能给学生提供更多的交流机会，具有明显的口语课特征，但是非本族语课堂与听力课相似，学生大多是在听而不是说。
2.影响交际意愿的因素。通过对8名同学的半结构式访谈得出影响交际意愿的因素主要有学生语言水平的自我评估，教师教学风格和课堂氛围。8名采访者有4名都表示不愿意交流是怕自己说错，比如发音，词汇或语法等方面。其中2名同学表示经常找不到合适的词汇去表达，大部分情况下先用中文构思，再翻译成英文，这个过程会很长，等想好了这个话题已经错过了。但是认为自己英语水平好的同学会表现出更高的交际意愿。其中1名同学表示很愿意在课堂上表达自己的想法，觉得词汇，语法等不是问题，但要有自己感兴趣的话题。
课堂氛围是影响的又一因素，其中2位采访者表示不愿意在课上回答问题的原因是其他人都保持沉默，自己也不好意思先开口，不说话就会很安全，时间久了就没有很强的交际意愿了。其中1名同学表示尤其在中国教师的课堂上缺乏师生互动，老师只是站在讲台上自言自语，忽视了台下同学的感受，课堂氛围显得单调和乏味；但美国教师的课上会很活跃，学生喜欢老师的幽默。研究表明，轻松的课堂氛围是提高学生交际意愿的关键因素，课堂氛围越压抑学生就越难以调动。
教师的教学风格也会影响学生的交际意愿，学生倾向于喜欢言语幽默，能够给予他们更多机会交流的老师。通过对比，本族语教师性格更为活跃，对于学生是以鼓励为主，让学生在课堂上能够更自信的表达，非本族语教师相对来说要求会更严格，学生在课堂上比较被动，体现出教师为中心。
三、对英语教学的启发
MacIntyre et al. （1999） 指出激发学生的二语交际意愿应该成为第二语言教学的首要目标。任何不能加强学生的二语交际意愿的教学都是失败的。本研究通过定性的方法给英语教学提供一些启示，首先，口语教学必须充分考虑学生需求。了解和满足学生交际需求是提升口语水平的前提。其次，英语教学必须把重点从语言形式转移到内容。学生在具体问题前更愿意去沟通。第三，建立和保持良好的师生关系对于增强英语学习者的交际意愿也至关重要。当学生感受到老师的支持和帮助时，他们会更倾向于用他们所学的语言进行交际。除此之外，英语教师要树立学生为中心的观念，尤其是口语教师，应找到学生感兴趣的话题，为他们创造更多的交际机会，多给予学生积极的正面反馈，减少消极反馈。同时，营造轻松的课堂氛围，减少学生的紧张和焦虑。
参考文献：
农村公办初中学校教师工资很低，教师水平参差不齐，学校规模较小，学校领导权力、影响力和号召力有限，学校教改起步晚，不少教师抱着收入不高的铁饭碗不思进取，存在着一脑子的坐、等、靠思想，传统教学模式一直统治着农村初中的课堂。老师们依据中国的传统教学思想，在教学过程中，仅仅把学生看作是教学的对象或客体，重教师而不重学生，重传授而不重自学，重统一而不重多样。课堂上，多数时候是老师在唱独角戏，即使有学生参与，也是少数学生的参与。教师只顾着自己讲，学生说不说，发不发言好像和教师没有太大的关系，大部分学生课堂上不想发言、不愿发言，或者不敢发言、不会发言。这就极大的影响了学生在课堂中学习到应有的知识，极大的影响了课堂学习效率，极大的影响了学生对学习的兴趣。
二、关注农村留守儿童身心健康发展的需要
河南是农业大省，我市每年向外地输出劳动力二三十万人。农村中学留守儿童比例十分高，在我们学校高达71%。农村留守儿童的主要心理问题有：情绪消极。留守儿童长期缺乏父母的关爱，容易产生沮丧、孤独、焦虑等不稳定情绪，从而影响他们正常的学习和生活。性格孤僻。他们不爱交谈，不愿与别人交往、性格抑郁，更别提让他们课堂上积极发言了。认知水平较差。他们的自信心不足，自卑感强烈、享乐功利思想严重。人际交往出现障碍。留守儿童较为内向，具有冷淡孤独、自卑拘谨、少年老成、抑郁压抑、冲动任性、紧张焦虑、自我中心主义等个性心理。作为学校，应尽最大努力为留守儿童营造一个健康和谐的环境。让学生走出孤独、抑郁，积极主动的参与到课堂活动中，体会到学习的快乐，集体的温暖，生活的幸福，这是我们农村初中语文老师义不容辞的责任。
三、核心概念界定
本课题研究中所指的对象是研究者所任教的睢县第二中学的七级全体学生和永城市职业学院附属初中的七级全体学生。
农村初中语文课堂培养学生积极发言习惯的策略研究：就是有目的、有计划地对农村初中的学生进行调查研究，了解学生在语文课堂上的学习状况，特别是发言习惯。针对问题，对学生的课堂发言习惯进行指导与多途径的培养，有效提高农村初中学生发言积极性，从而使学生的学习成为真正自觉的行为，为全面提高学生学习效率创造条件，为学生终身学习打好基础。
四、研究目标、研究内容、研究方法、研究的创新点
（一）研究目标
1、学生方面：通过对留守儿童进行有效的心理疏导，通过课堂积极发言方法的指导，增强学生课堂积极发言的意识及信心，促使学生主动积极发言，提高学生学习效率，真正减轻学生的学习负担，引导留守儿童健康成长。
2、教师方面：通过本课题研究，提高参与研究教师素质，提高教师驾驭课堂、反思教学的能力，提升教师教科研水平，进一步促进参研教师们的专业发展。
3、学校方面：推进我校教学改革并为使我校成为教改名校而做出自己应有的贡献。
（二）研究内容
1、学生课堂发言习惯现状的调查研究。
2、留守儿童心理问题有效疏导的方法与途径研究。
3、课堂教学中，培养学生积极发言、善于发言习惯的方法与途径的研究。
4、抑制和矫正学生课堂上不爱发言习惯的方法与途径的研究。
研究重点：培养农村初中留守儿童课堂积极发言习惯的有效方法的研究。
（三）研究方法
1、文献检索法：课题实施启动以前，学习相关理论，搜寻各项资料，借鉴成功经验，提出理论依据。
2、调查研究法：通过对学生进行问卷调查、开座谈会等方式，找准研究的最佳切入口和有效途径，提出解决问题的设想，从而有针对性的进行改革。
3、行动研究法：在课堂教学的实践中采用观察、发现、调整、分析等方法，获取自然真实有价值的研究信息和资料，通过对语文教学实践的反思，不断修改和完善课题实施方案，寻求最有效的方法与策略。
近几年，信息技术与学科教学的整合搞得轰轰烈烈，多媒体技术的运用，提高了学生的学习兴趣，促进了学生对授课内容的理解，但因它只是教师讲课内容的一种演示，未能融入教学整体，无法收到与学生即时互动的效果。后来，有教师通过指导学生上网搜集与课文有关的资料，建立专题网站，拓宽了信息技术辅助教学的功能，但由于学生的参与有很大的随意性，网上可供使用资源的不确定性，专题网站难以涵盖语文教学的全部内容等诸多原因，还是满足不了大家对教改的要求。因此，在现阶段，急需探索一条更适合语文 教育 现状的路子。北京四中特级教师顾德希老师的语文课程信息化的基本模式给了我们很大的启发。我们所要研究的课题，既不是单纯的网络教学，也不是传统意义上的课堂教学，而是中间的结合点——现实课堂与虚拟课堂的有机结合。在这个模式里，虚拟环境里无法实现的面对面的情感教育在45分钟的现实课堂里依然存在，而在现实课堂里很难做到的让学生自主学习、自由发表个人观点等，则在网络环境中得到实现，真正使学生成为教学过程的主体。
二、课题研究的价值
所谓现实课堂是指在学校特定时空内进行的师生间的教学活动。所谓虚拟课堂，是在网络上开辟的一个虚拟教室中进行的教学活动，其主要表现方式是教师教学平台、 论坛 和聊天室的结合。虚拟课堂是现实课堂的无限延伸，现实课堂是虚拟课堂的有机展现。
第一，虚拟课堂的建立实现了课堂教学的多级跨越。如北京沙河中学王海霞、实验中学罗丹、昌平一中张斌等教师都在这方面作出了有益的尝试，呈现了异班、异校、异地的学生共同学习一个专题的可喜场面。
第二，虚拟课堂能大大激发学生的学习积极性。北京昌平三中王爱红老师组织的《我读苏轼》专题学习中，学生的主题帖有1054个，回帖有3245个，学生参与度很高。
第三，虚拟课堂可以将阅读内容和阅读范围延伸和扩大。学生可以根据自己的知识结构和兴趣爱好，在教师的引导下选择和决定阅读的方向和内容。前锋学校赵红梅老师在《走进李白》的专题学习中，与学生一起解读了近百首李白的诗。这在传统的、现实的课堂中是无法想像的。
第四，利用虚拟课堂，教师可以把课文内容和其它相关内容组成一种非线性的、多维的信息网络，学生能够十分便捷地把新知识整合到自己的知识结构中去。
第五，虚拟课堂为学生阅读、写作提供了广阔的应用舞台。学生能够针对阅读文段、习作，在论坛上发表自己的见解和阅读心得，或把自己的文章放在网站上，大大激发了学生的创造潜能。北京昌平实验中学罗丹老师的《新月派诗人诗歌鉴赏》专题，学生欣赏完了仍意犹未尽，纷纷提笔创作。
第六，虚拟课堂可以逐渐转变学生的阅读方式和阅读习惯，使学生掌握全新的、高效的、超文本的、多媒体的阅读和检索方法，促成信息时代阅读方式的变革。
三、课题研究的目标、内容及方法
1.课题研究的目标：以网络为平台，通过学生在虚拟课堂上自主性地学习，提高现实课堂的学习效率，最终达到全面提升学生的语文素养的目的。
2.课题研究的内容：（1）阅读教学的研究。 现代 文阅读教学的研究包括拓展阅读空间的研究、创新阅读教学模式的研究、阅读专题训练的研究等。文言文阅读教学的研究包括多媒体现代教育技术与文言文诵读教学整合的研究、文言文网络阅读和现实课堂教学交互性模式的研究、虚拟课堂与现实课堂相结合鉴赏文言作品的研究。（2）写作教学的研究。包括激发学生写作兴趣的研究、虚拟课堂中互动评改的研究、赏析交流平台的研究等。
3.课题研究所采用的方法： 文献 研究法、调查研究法、行动研究法、经验 总结 研究法。 四、课题研究实施的基本过程
课题实验在教学中的基本过程大致可分为六个阶段。以张斌老师在《走近〈论语〉》专题学习中的教学过程为例。
第一阶段：预热。（1）教师完成《走近<论语>》专题教学设计，并提交语文教研组研讨。（2）初步确定选修班级的学生，并让学生完成加入选修班级 网络 平台的注册申请，建立本选修班级的虚拟教室。（3）利用寒假时间，让学生在虚拟教室进行学习交流，熟悉虚拟教室。
第二阶段：启动。（1）落实选修班级的学生。（2）落实学校的相关资源配置，如为住宿生提供机房等。（3）教师在“语文选修 论坛 ”中建立《走近<论语>》专题的相关论题，学生开始在虚拟教室进行专题的初步学习。本阶段学生主要在虚拟教室的“走近《论语》之一（积累整合）”论题中进行学习交流。
第三阶段：推进。（1）现实课堂教学：《走近<论语>》之《走近孔子》。（2）本阶段学生主要在虚拟教室的“走近《论语》之二（选择《论语》中的一则或几则，结合自身的学习和生活，谈谈感受）”论题中进行学习交流。
第四阶段：交流。（1）现实课堂教学：《走近<论语>》之《百家争鸣》。（2）本阶段学生主要在虚拟教室的以下论题中进行学习交流：“走近《论语》之四（整理《论语》中的成语、格言，选择其中的两三个发表自己的看法，并写成小短文，与同学交流）”、“走近《论语》之五（针对《论语》里的道德规范进行讨论，结合现实生活谈谈自己的感受）”。
第五阶段：再推进。（1）现实课堂教学：《走近<论语>》之《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》。（2）本阶段学生主要在虚拟教室的“走近《论语》之三（试以《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》为例，体味《论语》中不同人物的个性，并写成小短文）”论题中进行学习交流。
第六阶段：深化、小结。（1）现实课堂教学：《走近<论语>》之《名家读<论语>》。（2）本阶段学生主要在虚拟教室的“走近《论语》之六（不同时期对《论语》的解读数不胜数，请选择其中的一种学习，并谈谈自己的读书心得，与其他同学交流）”论题中进行学习交流。（3）进行本专题学习的小结。
2.现实需要
我们可以先对中国和西方的外语课堂作一简单对比，从中了解中国的现实需要。
首先，中国的外语学习者——无论在校生还是成人——都是在本国学习别国语言，即“外语”。一般说来，他们到课堂上来学习语言知识并练习使用语言，走出课堂后便很少有这样的机会。而在西方国家，除了一些在校生需学习“外语”，更多学习者是移民、外国人或生活在双语环境中的人（如在加拿大）。他们是在目的语国家里学习目的语，即“第二语言”（简称“二语”），所以二语习得研究首先在西方兴起并得到迅速发展。二语学习者除了专门到课堂上学习语言，平时就在目的语环境中生活和工作，有大量自然接触和使用语言的机会。这就是说，课堂在“二语”环境中仅是语言学习的途径之一，而在“外语”环境中即使不是唯一的、至少也是主要的途径。因此，“外语”学习者对课堂的依赖性更大，教师的课堂教学效果对他们学习效果的影响也更大。为此，外语教师有必要掌握有效的课堂策略。
其次，语言课堂有一个有别于任何其它课堂的特征：语言既是教学手段，又是教学内容。这就对教师提出了更高要求。教师不仅应熟练掌握目的语，而且应懂得如何通过使用语言而教语言，并能使学生通过使用语言而掌握语言。正因为这一点，语言教学研究才如此受重视，以至几乎被等同于应用语言学。在西方，二语教师多为该语言的本族人，且具备教育学或应用语言学专业的硕士学位，大学教师则需有博士学位。而在中国，外语教师绝大多数是中国人，虽已获得外国语言文学学士、硕士甚至博士学位，但也只能算高级外语学习者，不具有本族人的语言优势。以大学外语教师为例，他们一般刚毕业就直接走上讲台，很少有人在语言教学方面接受过正规训练。高一虹等(2000)的调查显示，即使在参加全国甚至国际学术会议的高校英语教师中，“系统学习过应用语言学”的人仅占18.5%，半数的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴炜栋(2001)的问卷调查则显示，我国外语教师的素质和业务水平均不容乐观。师资方面的差异表明，中国的外语教师，特别是年轻教师在外语教学理论和实践上都需要指导，需要认识外语教学的规律、课堂过程的实质以及有效的课堂策略，以便取得好的教学效果。
再者，正因为语言课堂具有特殊性，课堂互动本身作为一种语言交际活动，是学生语言实践的极好机会。如果学生能参与课堂互动，就能直接获得学习和掌握语言的机会，同时还能参与管理自己的学习，这会使其学习态度变得更积极、负责(Allwright 1984)。在英、美等西方国家，课堂上更强调学而不偏重教，所以课堂讨论以及各种活动比较多，教学常以学生而不是教师为主体，这些在郁小萍(2001)的调查中都得到了验证。西方这种教学方式比较有利于外语学习者提高学习兴趣和语言交际能力。而在中国，尽管“师道尊严”和“满堂灌”早就受到批评和摒弃，但如果外语教师不接受专门训练，平时也得不到足够的交流机会，那么他们初上讲台时所能参照的往往是自己以前的老师的做法。这样一代一代影响下去，传统就可能在不知不觉中形成。况且“启发式”和“讨论式”教学对教师的教学经验与技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破这种局面，对外语教师进行课堂策略指导很有必要。
总之，上述差异造就了中国自己的外语课堂环境。在这种客观环境中，外语教师的课堂策略能发挥重要作用，因而研究课堂互动以及教师的课堂行为尤其具有现实意义。
3.西方研究状况
这方面研究的状况如何？我们在考察中发现，有关研究成果基本上产生于西方，并可追溯至20世纪60年代末。此前语言教学界热衷于比较“教学法”，如语法一翻译法、听说法、认知法、情景法等。这些“教学法”多集理论原则、大纲、教材、讲课技巧等为一体，教师的课堂行为只是其中一小部分。然而比较的结果表明，每种教学法都有自身的优势，但没有绝对优势(Allwright 1983)，于是研究人员才开始把目光转向课堂互动。
根据Allwright & Bailey(1991)，课堂互动是教学的实际过程。外语教师带着教学计划走进课堂，其中包括大纲规定的内容、要采用的教学方法和要建立的课堂气氛。这些将分别影响学生的语言输入、语言实践机会和心理吸收状态。然而计划不等于结果；影响必须经过课堂互动过程才能作用于学生。事实上，在互动中教师和同学的话语也将带来输入，各种语言交际与练习的机会将随时出现，课堂气氛也会变化。所以教师要学会管理课堂互动。
早期的外语课堂互动研究在方法和目标上都受到教育学领域种种观念的影响。主要研究方法有两种。第一种是行为分类，即把师生课堂行为预先分别划分为若干类别，如教师接受学生情绪变化、采纳学生观点、提问、讲解、作指示、表扬、批评等，以及学生应答、启动话语、沉默等(Flanders 1960)，称作“分类系统”(category system)。研究者对照着到课堂上作记录或录音后再转化为文字，然后作量化分析。这种方法也称“课堂互动分析”(Ellis 1994)或“课堂观察”(AIlwright 1988)。此类研究仅70年代前后就出现25项(Chaudron 1988)，旨在了解教师的课堂行为是否符合所提倡的模式、哪些需改进、哪些更有效等，可直接为教学服务。例如Jarvis(1968)的分类系统可用来分析教师个人的教学模式与理想教学模式之间的偏差率，从而达到教学评估与改进的目的jMoskowitz(1968)则将Flanders的分类系统以及经她扩展的外语互动系统(Flint)用于培训教师学员，取得了很好的效果。当然，行为分类法在理论和操作上都可能有主观性和片面性，因为对行为类别的划分和定义均基于研究者的个人认识，而且分别看待师生行为容易忽略交际意图和课堂全过程(Kumaravadivelu 1999)。
第二种方法是话语分析。如果说行为分类受到行为主义心理学影响，话语分析则从社会学角度将课堂互动视为“活生生的人际互动”(Allwright 1984:156)，将师生同视为参与者，他们每走一“步”(move)都将实现一种教学功能并受到一定规则的约束。研究者建立了各种课堂话语体系，如建构步(structuring)＋引发步(soliciting)＋应答步(responding)＋回应步(reacting)(Bellack et al 1966)，或启动步(initiation)＋应答步(response)＋反馈步(feedback)(Sinclair & Coulthard 1975)。据此分析课堂（录音）材料，可以了解师生如何共同创造学习机会，而不只是教师如何教。“交际法”在当时极为盛行，不少目光投向了真正意义上的课堂“互动”及其给学生提供的语言交际机会。例如Fanselow(1977)建立了综合性语言交际系统，可用来分析不同课型的课堂话语；Long等(1976)在分析了外语课堂话语后发现，小组式互动比齐步走(lockstep)式互动更能促进学生参与交际以及用多种言语行为进行交际。话语分析法1)不区分师生话语，有利于了解互动意图和全过程；2)先分析材料后得出结论，比较客观；3)将语言形式与其功能联系起来则增加了理论系统性，在应用中也容易做到精确。
实际上，话语分析与行为分类不同，对教的研究是间接的，其着眼点是如何促进学。从70年代中期起，外语教学界已意识到“教”的目的是“学”。进入80年代后，二语习得研究的强劲势头更是强化了对学习者方面的关注。不过二语习得研究本身也存在心理与社会两种不同取向(Firth & Wagner 1997)：前者关心哪些个人心理因素会影响语言习得；后者关心怎样的互动模式能提供语言习得机会。后者得到的重视相对不足，但也取得了不少成果。它多通过话语分析方法，分析单位多为“步”或“T单位十残片”或“C单位”(Chaudron 1988:45)，针对的问题多围绕所谓“意义商议”(negotiation of meaning)，即会话双方通过“划界”、“确认理解”、“核实理解”、“请求澄清”、“重复”等手段来调整互动结构，以便理解所产出话语的意义。意义商议被认为能促进语言习得，一方面因为它既能预防又能修补理解缺口，可带来“互动型”可理解输入(Long 1983;Pica et al1987)；另一方面因为它能创造输出机会，并通过“负输入”推动会话者改换别的表达方式以修正自己的输出，令其更准确、连贯和恰当，更易于理解(Swain 1985;Pica 1988;Pica et al1989)。
从80到90年代，一直有人通过话语分析调查课堂环境中哪些因素会促进意义商议。结果显示，意义商议在真实课堂上出现并不多（如Pica & Doughty 1985;Pica & Long 1986)，因为有若干条件会制约其产生。首先，齐步走式互动模式在课堂上应用较多，而它不能像小组式模式那样提高学生语言输出的量与质(Long et al 1976;Foster 1998)、减少学生心理压力、营造轻松自然的课堂气氛(Long & Porter 1985)，从而带来更多的意义商议机会(Doughty & Pica 1986)。此外，意义商议在不同语言水平或母语背景的学生之间(Varonis & Gass 1983)及不同性别学生之间会更多(Gass & Varonis 1985)，在两人小组比在多人小组中、在完成双向任务（必需交换信息）时比完成单向任务（自由交换信息）时更多(Doughty & Pica 1986;Fosterl998)，在完成有一定挑战性的解释型任务时比完成一般程序型任务时更多(Brown 1991)。课堂上若不具备上述有利条件，则很难保证出现意义商议。
还有人着重研究“引发步”或“启动步”，即教师在课堂上的提问。问题主要有两类：1)要求回忆并提供知识型信息，只有一个正确答案；2)要求作出评价、判断、解释或论述，接受多种答案。它们分别被称为“封闭性”和“开放性”问题(Barnes 1969)，或“展示性”(display)和“参考性”(referential)问题(Long & Sato 1983;Brock 1986)。研究结果表明，教师在课堂上实际提出的问题主要是前者，尽管前者重事实不重思考、重记忆不重理解，很难促进语言习得(Koivukari 1987)；而且学生用于回答后者的句子长度是用于回答前者句长的2.36倍，可见前者不能促进输出(Brock 1986)。此外White & Lightbown(1984)还发现，由于教师认为答案只有一个，便急于得到那个答案，往往提问后很快就重复问题或叫另一个学生回答，结果降低了学生的回答率，因而也降低了其输出量。
基于上述种种对课堂话语的调查结果，研究人员对教师提出种种建议。研究教师提问的人都主张让教师少提“封闭性”问题，多提“开放性”问题。White & Lightbown(1984)指出这样能使教师在提问之后很自然地延长等待时间，从而给学生更多输出机会；此外小组活动时气氛比较自然，也有助于增加输出。实际上，大多数研究意义商议的人也都主张经常开展小组活动。当然，Pica & Doughty(1985:132)曾提醒说，齐步走式互动比小组式互动中的话语更合乎语法，过多的小组活动可能会减少学生接触正确输入的机会。另一方面，Pica et al(1987)指出教师不应把注意力全放在语言准确度上，而应注重调整互动结构，特别应主动核实和确认学生理解与否，并鼓励学生澄清和确认自己不清楚的地方。Foster(1998)还发现，学生听不懂时因怕耽误时间、不愿表现出不懂或寄希望于后面的信息，很少主动选择意义商议，所以建议教师有意识地对其进行指导。总之，这些研究者无论是着眼于教还是着眼于课堂互动与学的关系，最终目的都是帮助教师认识自己的哪些课堂行为更有利于学生的语言习得(Ellis 1994:564)。正如Allwright(1988:256)所说，研究学习过程也是研究讲课过程，为改进和评价教建立理论依据。
应该说，近三十多年来，西方一直在进行课堂互动研究，在80年代相对多一些，但由于外语教学研究领域存在着重理论轻实践的倾向(Van Lier 1994)，这项研究未能成为主流。但是90年代中以来，西方已有不少学者开始提倡进行“教师研究”（见TESOL Journal,1994/4)，还有一些人呼吁加强社会取向的二语习得研究（如Edge & Richards 1998）。“行动研究”（参见Crookes 1993）的影响也在扩大，它是教师为解决实际问题而边教学边开展的研究(Richards & Nunan 1990)，包括课堂实验，因而涉及教师行为和课堂互动。尽管新理论还不成熟，但这些发展表明，对实际课堂教学过程的研究正得到更多重视，教师作为教学实施者乃至研究者的作用也日益得到再认识，需要加强关于课堂互动和教师行为方面的研究。
4.国内研究状况
为了解国内有关研究的状况，笔者仔细查考了高等学校外语学刊研究会编的《外国语言研究论文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外语教学与应用语言学”部分（这部分在1995-1999年册中改名为“外语教学”）。为了更好地说明问题，作者还作了相关统计，得到以下结果。
首先，从该部分论文的数量看（见图1），外语教学研究的势头二十多年来始终呈不断上升趋势。1984年为第一次高峰，此后十年中保持了该水准，1994年再次攀升，1999年达到整个阶段的最高峰。
从论文内容上看，主要特点是对西方理论的引进，特别是在80年代。仅以第一次高峰到来的1984年为例，“译”、“摘译”、“译述”和“编译”一类论文的数量高达46篇，占当年论文总数（120篇）的38%。不过此后不断减少，以每隔五年为例，1989年有这类论文17篇，占当年论文总数（114篇）的15%；1994年降至6篇，占当年论文总数（132篇）的2%；1999年仅有2篇，占当年论文总数（272篇）的0.7%。可见纯粹的引进在90年代呈明显下降趋势，这与高一虹等(1999)的调查结果是一致的。
附图
0 引言
近年来，我国外语界也出现了对课堂话语的研究，较有影响的有李悦娥[1基于课堂话语结构、范安平[2]基于话语语料库，以及周星、周韵[3] 基于“以学生为中心的主题教学模式”课堂中教师话语分析。尽管如此，对于课堂上的师生话语分析的“应用的广度和深度有待进一步加强”，本文拟对中外教师在中国学英语课堂交互活动中的话语进行描述与比较，分析教师话语与学生英语习得的关系以及不同话语特点产生的原因，从而帮助中教更加有效地调整课堂话语，为学生创造更多理解、交流和表达自己思想的条件，使学生通过交际活动中的意义协商（negotiation of meaning），增加语言输出机会，最终促进语言习得[3]。
1 课堂话语和教师话语理论
“课堂话语”（classroom discourse）分析是“话语分析”（discourse analysis）的一个分支，起于上世纪60年代末70年代初。当时的语言教育界对“听说法”和“语法翻译法”的实验研究表明，两种教学法的实际运用效果基本一致，教学法效果具有不确定性。因而，学者们迅速把研究兴趣转向对课堂教学过程中的教师话语（teacher’s talk），师生交互分析（interaction analysis）及语篇分析的研究中[1]。
以Sinclair为首的伯明翰学派，在分析了英国小学课堂语料的基础上提出了分析课堂话语结构的描述框架[4]。它包括五个阶层：课（lesson）、课段（transaction）、回合（exchange）、话步（move）、话目（act）。其中，“课” 是最高阶层，由“课段”组成；“课段”由若干个“回合”构成，以此类推，“回合”由若干个“话步”构成，一个或若干个“话目”组成“话步”。Sinclair和Coulthard [5]认为，师生互动的基本单位是“回合”。一个典型的课堂“回合”由三个“ 话步” 构成：启动步（ initiating move）、应答步（responding move） 和反馈步（feedback move），这种回合模式称为IRF或TST。学生也可以启动话轮，如提问问题、主动发言等。展示性问题指提问者已经知道答案的问题，而参考性问题指提问者并不知道答案的问题。本研究将采用这种话语分析的框架，对中学课堂中中外教师课上的话语进行初步的对比研究。
2 研究设计
2.1 研究问题
本研究试图应用比较的方法对中外教师话语的特点进行定量和定性分析，进而揭示提问方式与教师话语量及学生话语量之间的关系。
2.2 研究方法
本研究采用了自然调查与部分实验研究的方法相结合的研究方法。研究者通过对上海某中学的一名中国教师和一名外籍教师英语课堂进行录音（每位教师二节课，每节课50分钟）和随堂做记录，然后将录音转写成书面文字，并对录音和文字材料进行系统的统计分析。录音过程中，在既不涉及教师话语也不涉及学生话语的地方（如学生写作、默读等）暂停。
3 结果与讨论
3.1 话语量
中学英语课堂中外教师话语对比分析
魏芬芬
（华东理工大学 研究生院，上海 200237）
摘 要：英语课堂上教学过程中的语言交际是十分重要的教学过程。本文运用话语分析的方法，对以英语为母语的本族语教师与中国教师所执教的中学英语课堂中教师话语进行对比分析。从提问类型、会话结构、反馈方式三方面分析了中外教师的英语课堂话语。研究结果表明中国教师与外籍教师的英语课堂话语存在着以下异同：（1）双方教师的总话语量相似，但外籍教师课堂中教师话语量明显多于学生话语量。（2）中方教师的课堂提问总数是外籍教师提问总数的四倍多，且双方教师的问题类型也有差别。（3）双方教师的课堂会话结构相似。
关键词：英语课堂；中外教师；话语分析
0 引言
近年来，我国外语界也出现了对课堂话语的研究，较有影响的有李悦娥[1基于课堂话语结构、范安平[2]基于话语语料库，以及周星、周韵[3] 基于“以学生为中心的主题教学模式”课堂中教师话语分析。尽管如此，对于课堂上的师生话语分析的“应用的广度和深度有待进一步加强”，本文拟对中外教师在中国学英语课堂交互活动中的话语进行描述与比较，分析教师话语与学生英语习得的关系以及不同话语特点产生的原因，从而帮助中教更加有效地调整课堂话语，为学生创造更多理解、交流和表达自己思想的条件，使学生通过交际活动中的意义协商（negotiation of meaning），增加语言输出机会，最终促进语言习得[3]。
1 课堂话语和教师话语理论
“课堂话语”（classroom discourse）分析是“话语分析”（discourse analysis）的一个分支，起于上世纪60年代末70年代初。当时的语言教育界对“听说法”和“语法翻译法”的实验研究表明，两种教学法的实际运用效果基本一致，教学法效果具有不确定性。因而，学者们迅速把研究兴趣转向对课堂教学过程中的教师话语（teacher’s talk），师生交互分析（interaction analysis）及语篇分析的研究中[1]。
以Sinclair为首的伯明翰学派，在分析了英国小学课堂语料的基础上提出了分析课堂话语结构的描述框架[4]。它包括五个阶层：课（lesson）、课段（transaction）、回合（exchange）、话步（move）、话目（act）。其中，“课” 是最高阶层，由“课段”组成；“课段”由若干个“回合”构成，以此类推，“回合”由若干个“话步”构成，一个或若干个“话目”组成“话步”。Sinclair和Coulthard [5]认为，师生互动的基本单位是“回合”。一个典型的课堂“回合”由三个“ 话步” 构成：启动步（ initiating move）、应答步（responding move） 和反馈步（feedback move），这种回合模式称为IRF或TST。学生也可以启动话轮，如提问问题、主动发言等。展示性问题指提问者已经知道答案的问题，而参考性问题指提问者并不知道答案的问题。本研究将采用这种话语分析的框架，对中学课堂中中外教师课上的话语进行初步的对比研究。
2 研究设计
2.1 研究问题
本研究试图应用比较的方法对中外教师话语的特点进行定量和定性分析，进而揭示提问方式与教师话语量及学生话语量之间的关系。
2.2 研究方法
本研究采用了自然调查与部分实验研究的方法相结合的研究方法。研究者通过对上海某中学的一名中国教师和一名外籍教师英语课堂进行录音（每位教师二节课，每节课50分钟）和随堂做记录，然后将录音转写成书面文字，并对录音和文字材料进行系统的统计分析。录音过程中，在既不涉及教师话语也不涉及学生话语的地方（如学生写作、默读等）暂停。
3 结果与讨论
3.1 话语量
中学英语课堂中外教师话语对比分析
魏芬芬
（华东理工大学 研究生院，上海 200237）
摘 要：英语课堂上教学过程中的语言交际是十分重要的教学过程。本文运用话语分析的方法，对以英语为母语的本族语教师与中国教师所执教的中学英语课堂中教师话语进行对比分析。从提问类型、会话结构、反馈方式三方面分析了中外教师的英语课堂话语。研究结果表明中国教师与外籍教师的英语课堂话语存在着以下异同：（1）双方教师的总话语量相似，但外籍教师课堂中教师话语量明显多于学生话语量。（2）中方教师的课堂提问总数是外籍教师提问总数的四倍多，且双方教师的问题类型也有差别。（3）双方教师的课堂会话结构相似。
关键词：英语课堂；中外教师；话语分析
0 引言
近年来，我国外语界也出现了对课堂话语的研究，较有影响的有李悦娥[1基于课堂话语结构、范安平[2]基于话语语料库，以及周星、周韵[3] 基于“以学生为中心的主题教学模式”课堂中教师话语分析。尽管如此，对于课堂上的师生话语分析的“应用的广度和深度有待进一步加强”，本文拟对中外教师在中国学英语课堂交互活动中的话语进行描述与比较，分析教师话语与学生英语习得的关系以及不同话语特点产生的原因，从而帮助中教更加有效地调整课堂话语，为学生创造更多理解、交流和表达自己思想的条件，使学生通过交际活动中的意义协商（negotiation of meaning），增加语言输出机会，最终促进语言习得[3]。
1 课堂话语和教师话语理论
“课堂话语”（classroom discourse）分析是“话语分析”（discourse analysis）的一个分支，起于上世纪60年代末70年代初。当时的语言教育界对“听说法”和“语法翻译法”的实验研究表明，两种教学法的实际运用效果基本一致，教学法效果具有不确定性。因而，学者们迅速把研究兴趣转向对课堂教学过程中的教师话语（teacher’s talk），师生交互分析（interaction analysis）及语篇分析的研究中[1]。
以Sinclair为首的伯明翰学派，在分析了英国小学课堂语料的基础上提出了分析课堂话语结构的描述框架[4]。它包括五个阶层：课（lesson）、课段（transaction）、回合（exchange）、话步（move）、话目（act）。其中，“课” 是最高阶层，由“课段”组成；“课段”由若干个“回合”构成，以此类推，“回合”由若干个“话步”构成，一个或若干个“话目”组成“话步”。Sinclair和Coulthard [5]认为，师生互动的基本单位是“回合”。一个典型的课堂“回合”由三个“ 话步” 构成：启动步（ initiating move）、应答步（responding move） 和反馈步（feedback move），这种回合模式称为IRF或TST。学生也可以启动话轮，如提问问题、主动发言等。展示性问题指提问者已经知道答案的问题，而参考性问题指提问者并不知道答案的问题。本研究将采用这种话语分析的框架，对中学课堂中中外教师课上的话语进行初步的对比研究。
2 研究设计
2.1 研究问题
本研究试图应用比较的方法对中外教师话语的特点进行定量和定性分析，进而揭示提问方式与教师话语量及学生话语量之间的关系。
2.2 研究方法
本研究采用了自然调查与部分实验研究的方法相结合的研究方法。研究者通过对上海某中学的一名中国教师和一名外籍教师英语课堂进行录音（每位教师二节课，每节课50分钟）和随堂做记录，然后将录音转写成书面文字，并对录音和文字材料进行系统的统计分析。录音过程中，在既不涉及教师话语也不涉及学生话语的地方（如学生写作、默读等）暂停。
3 结果与讨论
3.1 话语量
中学英语课堂中外教师话语对比分析
魏芬芬
（华东理工大学 研究生院，上海 200237）
摘 要：英语课堂上教学过程中的语言交际是十分重要的教学过程。本文运用话语分析的方法，对以英语为母语的本族语教师与中国教师所执教的中学英语课堂中教师话语进行对比分析。从提问类型、会话结构、反馈方式三方面分析了中外教师的英语课堂话语。研究结果表明中国教师与外籍教师的英语课堂话语存在着以下异同：（1）双方教师的总话语量相似，但外籍教师课堂中教师话语量明显多于学生话语量。（2）中方教师的课堂提问总数是外籍教师提问总数的四倍多，且双方教师的问题类型也有差别。（3）双方教师的课堂会话结构相似。
关键词：英语课堂；中外教师；话语分析
0 引言
近年来，我国外语界也出现了对课堂话语的研究，较有影响的有李悦娥[1基于课堂话语结构、范安平[2]基于话语语料库，以及周星、周韵[3] 基于“以学生为中心的主题教学模式”课堂中教师话语分析。尽管如此，对于课堂上的师生话语分析的“应用的广度和深度有待进一步加强”，本文拟对中外教师在中国学英语课堂交互活动中的话语进行描述与比较，分析教师话语与学生英语习得的关系以及不同话语特点产生的原因，从而帮助中教更加有效地调整课堂话语，为学生创造更多理解、交流和表达自己思想的条件，使学生通过交际活动中的意义协商（negotiation of meaning），增加语言输出机会，最终促进语言习得[3]。
1 课堂话语和教师话语理论
“课堂话语”（classroom discourse）分析是“话语分析”（discourse analysis）的一个分支，起于上世纪60年代末70年代初。当时的语言教育界对“听说法”和“语法翻译法”的实验研究表明，两种教学法的实际运用效果基本一致，教学法效果具有不确定性。因而，学者们迅速把研究兴趣转向对课堂教学过程中的教师话语（teacher’s talk），师生交互分析（interaction analysis）及语篇分析的研究中[1]。
以Sinclair为首的伯明翰学派，在分析了英国小学课堂语料的基础上提出了分析课堂话语结构的描述框架[4]。它包括五个阶层：课（lesson）、课段（transaction）、回合（exchange）、话步（move）、话目（act）。其中，“课” 是最高阶层，由“课段”组成；“课段”由若干个“回合”构成，以此类推，“回合”由若干个“话步”构成，一个或若干个“话目”组成“话步”。Sinclair和Coulthard [5]认为，师生互动的基本单位是“回合”。一个典型的课堂“回合”由三个“ 话步” 构成：启动步（ initiating move）、应答步（responding move） 和反馈步（feedback move），这种回合模式称为IRF或TST。学生也可以启动话轮，如提问问题、主动发言等。展示性问题指提问者已经知道答案的问题，而参考性问题指提问者并不知道答案的问题。本研究将采用这种话语分析的框架，对中学课堂中中外教师课上的话语进行初步的对比研究。
2 研究设计
2.1 研究问题
本研究试图应用比较的方法对中外教师话语的特点进行定量和定性分析，进而揭示提问方式与教师话语量及学生话语量之间的关系。
2.2 研究方法
本研究采用了自然调查与部分实验研究的方法相结合的研究方法。研究者通过对上海某中学的一名中国教师和一名外籍教师英语课堂进行录音（每位教师二节课，每节课50分钟）和随堂做记录，然后将录音转写成书面文字，并对录音和文字材料进行系统的统计分析。录音过程中，在既不涉及教师话语也不涉及学生话语的地方（如学生写作、默读等）暂停。
3 结果与讨论
3.1 话语量
表1中的数据表明在中国教师的课堂中，教师话语量占到了90.3%，这只能说明该课堂主要还是以教师为中心的。虽然外籍教师的课堂不可能是语法或翻译教学法，但很明显该课堂以教师为中心，学生处于被动地位。这样的课堂很难保证有一定意义的交际，更别说有真正意义上的交际。
3.2 提问类型
表2中的数据表明，两位教师在讲课过程中，无论是提问总数还是问题种类上都有很大差别。中方教师的提问总数是外籍教师提问总数的四倍多。从问题的性质来看，中方教师的参考性问题也明显高于外籍教师。课堂提问，尤其是参考性问题，能充分调动学生的积极性，使课堂对话具有交互性。
3.3 会话结构
统计数据表明中方教师与外籍教师的英语课堂的会话结构很相似。其中在双方的课堂中具有IRF 结构的会话的比例分别是70%和63.1%。这说明双方的英语课堂教师在一定程度上仍控制着课堂内容和操作。教师通常以提问的形式引导学生就某一话题发表自己的观点或提供相关信息，然后学生回答，接着教师予以反馈与评价。
4 结语
从以上分析我们可以总结出在中学英语课堂中，中外教师英语课堂话语的主要异同点：（1）双方教师的总话语量相似，但外籍教师话语量与学生话语量的比例明显高于中方教师。（2）中方教师的课堂提问总数是外籍教师提问总数的四倍多，且中方教师的参考性问题也明显多于外籍教师。（3）双方教师的课堂会话结构相似。以上只是对中学课堂一个外籍教师和一个中方教师英语课上话语的对比分析，但是由于研究的对象是中方教师的个体，所以普遍的情况是否这样还需要进行更加深入的研究。
参考文献：
[1] 李悦娥，范宏雅.话语分析[M].上海：上海外语教育出版社，2002.
[2] 何安平.基于语料库的英语教师话语分析[J].现代外语，2003（2）：161170.
中图分类号：G252文献标识码：A文章编号：1673-0992（2011）01-0210-01
一、 引言
ビ⒂镒魑一门外语在我国得到了长足的发展。但在母语为汉语的这个大环境下，学生开口说英语的能力还有一定的欠缺，目前被认为最有效的培养学生口语表达能力的方法就是全国英语演讲比赛“CCTV杯”。然而课堂展示法是否在英语专业的研究生当中充分发挥其作用，是否得到恰当的运用，学生所持的态度如何等等都会影响到教学的效果。为了更好的利用课堂展示，充分发挥其在教学中的作用，课堂展示在英语专业研究生当中的应用情况值得探讨。
二、 文献回顾
ト绾卧诮萄е杏τ每翁谜故臼茄芯空呤滓考虑的一个问题。在ESL教学过程中，教师所扮演的角色不仅仅是教师，而且还应该是教学活动的设计者、组织者以及监控者，可以说教师起着一个桥梁的作用。（李爱萍，王中峰，2006）刘一展（2007）把学生的课堂展示分为三个步骤，即分组、分配任务和课堂活动过程。张丽冰（2008）认为在我们的教学实践中．课堂展示教学模式分为四个阶段，涉及课前、课堂和课后。如下图所示：
ケ收呷衔，如何在教学实践中应用课堂展示应该是灵活的，并没有一个固定的模式可以遵循。但教师作为教学活动的设计者、组织者以及监控者的角色是毋庸置疑的。此外，课堂展示有小组合作和个人展示两种形式。
ジ据袁春波（2008）的调查研究，91．4％的学生认为话题展示有利于调动口语训练的积极性，84．3％和77．1％的学生认为有利于扩大知识面、增强信心、锻炼能力，还有52．8％的学生写下话题展示其他方面的积极作用，如提高翻译能力、提高心理素质等。杨贝（2006）探讨了课堂展示在非英语专业研究生教学中的作用。李爱茹（2008）总结了十三条课堂展示的功能，笔者认为这是比较全面的对课堂展示功能的总结。
テ渌相关的研究包括学生课堂展示遇到的挑战、课堂展示性评价与学生学习的评定、不同学生对课堂展示的态度等。根据陶涛（2008）的实证研究，学生在查找资料和资料的理解方面有困难。总之，以往的研究侧重于非英语专业学生的课堂展示，本文将以英语专业的研究生为调查对象，着重解决一下两个问题：
1. 英语专业的研究生是如何看待课堂展示的？
2. 在课堂展示的整个过程中，他们会遇到怎样的挑战？
三、研究方法
ケ疚牟捎枚量研究和定性研究相结合的方法。定量研究即问卷调查，目的在于解决本研究的第一个问题。定性研究即采访，目的在于解决本研究的第二个问题。
3.1 研究对象
ケ疚囊栽颇鲜Ψ洞笱外语学院2009级的两个研究生班为调查对象。其中外国语言学与应用语言学专业36人，英语语言文学专业20人。他们均有将近一年半的用英语做课堂展示的经历。
3.2 研究工具及数据收集
ケ收哒攵员狙芯恳回答的第一个问题，设计了调查问卷，共7个问题，每题有4个备选答案。问卷在笔者2次的修改之后，经过3个被调查对象的检查，其中只有一个调查对象提出了一些修改建议。因此在笔者进行了第三次修改之后，拿给了指导老师，接着进行了第4次修改。共收集问卷调查56份。
ゴ送猓笔者在外国语言学及应用语言学班选出三个不同风格，不同层次的研究生进行了封闭式的采访。此次采访共5个问题，主要是针对研究的第二个问题提出的。
四、数据分析
サ鞑槲示聿扇×硕量分析的方法，回答了本研究的第一个问题。结果显示，几乎所有被调查的研究生都认为课堂展示对他们的学习是有帮助的。作为展示者，75%的同学都会认真对待课堂展示，14%的同学看时间而定，9%的同学取决于老师的严厉程度。2%的同学只是把课堂展示作为一项任务去完成。根据问卷中给出的课堂展示功能的选项，同学们的选择情况如下表：
从上表可以看出，大多数学生认为课堂展示主要起到的功能依次为在公众面前演讲的能力、拓宽知识面、增强自信心和锻炼他们的口语能力。调查结果表明，95%的英语专业的研究生希望在课堂展示之后得到老师和同学的反馈，而并不仅仅是来自老师的反馈。
ヒ陨鲜据表明英语专业的研究生对课堂展示的态度是肯定的。但作为观众，他们在听其他同学的课堂展示时，相当一部分同学是根据自己的兴趣选择听与不听的，而且存在着听不懂的情况，这样就造成了大量课堂时间的浪费，课堂展示并没有充分发挥其对教学的作用。
ジ据采访收集的数据，笔者做了定性分析，回答了本研究的第二个问题。在课堂展示的准备阶段，主要的困难是寻找一个合适的话题。其中一个同学说：“我经常在几个话题之间犹豫，不知道选哪一个对我来说是最好的。”此外，问题还集中在资料的查找和理解上。一些话题的内容较新，又是用英语呈现的，因此内容理解方面的困难对英语专业研究生来说也是一大挑战。
五、结论
ヒ陨涎芯勘砻鳎英语专业的研究生对课堂展示的态度是肯定的。但不能否认仍然存在着很多问题。比如在资料的查找方面，还需要老师的指导及同学间的交流。笔者认为，通过以上的研究可以看出，最大的问题就是很多同学听不懂其他同学所展示的内容。将近一半的同学是根据自己的兴趣选择听还是不听其他同学的展示的，听不懂更加导致了很多同学放弃从他人身上学习的机会。因此，浪费课堂时间的情况及其严重。为了提高课堂展示的质量和效率，使其真正发挥对教学的作用，这些问题是值得思考和深入研究的。
おげ慰嘉南祝
[1]李爱萍，王中峰.2006，Presentation在ESL课堂上的应用[J].《现代远距离教育》第1期.
[2]刘一展.2007，互动•合作•建构―学生课堂展示在大学英语教学中的应用[J].《职业圈》第21期.
[3]张丽冰.2008，基于社会互动理论的英语课堂展示教学模式[J].《教育导刊》第8期.
[4]袁春波.2008，Topic Presentation 在大学英语口语教学中的应用[J].《重庆工学院学报》社会科学版，第11期.
由于在国内从小学、初中、高中甚至是大学，英语学习的主要场所均是英语课堂，即便是所有的英语教材中都包含有大纲以及教学方法，但是学生接受英语教学的主要形式仍然是以课堂的形式展现的，在课堂的教学过程中教师的话语将课堂的每一个时段、每一个知识点贯穿起来。因此，教师话语的重要性不言而喻，随着新课程改革的实施和不断深化，教育部门更加注重学生整体素质和能力的培养，为了促使英语教学的有效性和实用性，人们开始研究教师的话语对于课堂教学的意义。
一、教师话语的概述
1.教师话语的概念
教师话语指的是外语（英语）课堂上教师对于二语学习者的授课语言，是教师在课堂上从事教学活动时使用的语言，因此又称为教学语言。教师话语是在20世纪50年代被人们首次提出，该种语言类型首先不是教师的生活语言，其次与其他的专业语言等也不能归于同类，只是一种教学语言的变体。该种变体语言的主要目的是能够在教学活动中有效地和学生进行沟通和交流。
2.国内对于教师话语的研究
之前，我国在教师话语方面的研究非常少，主要研究重点放在了语言学习的教学方法和新的体会方面，但是随着新课程改革的深入，人们开始认识到教师话语在初中英语教学过程中的重要性，因此类似于教师话语的研究也开始增多，专家和学者在研究的方向也是非常的多样化，比如有的主要研究教师话语的特征和功能，而有的则注重研究话语的礼貌性对于教学效果的影响，还有人对教师话语的输出形式和输出量等进行系统详尽的研究等等，这些研究对于从事英语教学工作的人们来说无疑都有非常大的启发，然而我们不难发现，在给出理论依据的同时，真正进行实际研究的比较少，这也是我国目前教师话语研究的一个弊端。
二、个案研究
1.研究内容
本次研究的主要理论依据是Krashen和Swain的可理解输出理论及Long的交互假设理论等理论。二者分别对某校初中英语课堂进行观察，同时对该英语课堂的教师话语进行定性和定量分析，从而挖掘出在初中英语课堂中教师话语的特点，而这些特点主要包括提问、互动、反馈等三个特点。
2.研究对象
本次研究选取某实验初中的英语优质课堂展评作为研究对象，随机抽取八年级（全班学生共45名）的英语优质英语课堂各一节课，英语教师均是本校被评为年度最佳英语教师的教师，所使用的教材为人教版，本次所选取的教师均是具有非常丰富教学经验，且吸收了全新教学理念的英语教师，因此研究对象非常具有典型性，同时也保证研究的科学性和严谨性。
3.数据的收集
采用个案研究方法，课堂为初中八年级优质英语课堂，讲授的内容是“What should I do？”，课堂时间为45分钟，课堂全程均进行录音，然后将录音的内容转化成文本格式的课堂观察，然后对教师话语进行全面的分析。
三、研究结果
1.话语总量
教师话语的时间为30分钟，所占课堂总时间的比例为66.7%，该数据和相关的文献资料保持一致，由此证明在初中优质课堂上有大多数时间都是由教师话语组成的，学生的课堂参与程度较低，课堂过程中很少出现互动的情况。
2.提问形式和类型
提问的形式主要是只需要采用Yes/No来回答的问题，或者选择疑问句，即“or”的问题，或者需要回答出特定的答案，最后一个是通过引导的方式来提出问题。而提问的类型主要有两种，其一是参考性问题，其二是展示型问题。所谓的参考性问题是教师对于问题的答案也不够明确，因此问题的答案随机性比较大。展示型问题则是有固定答案的，要求学生将固定的答案回答出即可。
在本次试验中教师提出的问题共56次，其中Yes/No形式的问题所占比例为14例（25.0%）;“or”形式的问题为18例（32.14%）;Wh-形式的问题24例（42.85%）。由此说明，在初中优质英语课堂中Yes/No形式的问题主要目的是控制课堂，而Wh-形式的问题比较多，因此体现出教师在提问时更多的是想激发学生的思考能力，而这种提问的形式对于课堂上的互动意义非常大。
参考性问题所占比例为53.57%，而展示性问题所占比例为46.43%，参考性的问题明显高于展示性的问题，参考性问题的主要作用是培养学生的语言能力，因此可以说明优质英语课堂的教师更加注重学生语言素质的提升。研究表明，参考性的问题能够有效地激发学生的交互能力，同时还能够促使学生在课堂上积极地思考问题，因此参考性的问题对于答案中所要使用的语言要求也更高，从而在交流的过程中有意识地增加学生语言的输出量，对于其英语应用能力的提升有很大的帮助。
展示性问题摘录：
Ask：When was Jim on duty？
Say：On July 18.
…
参考性问题摘录：
Ask： Do you have these problems or other problems in your daily life？
Say：Of course， there are a lot of...
Ask：Can you tell me？
…
Ask：What’s wrong？/What’s the matter？/What’s the trouble with you？
…
一般参考性问题，教师会将课程内容和实际的生活建立某种联系，这样能够为教师和学生之间创设一个真实的交流过程，从而使得课堂的互动性更强，同时也能够给学生表达自己观点的机会，如果再能够对学生的回答进行完善，这样在教学效果提高方面会更有裨益。
3.话语调整
教师在课堂上对语言就输入和互动两个方面均进行了调整，所谓的语言输出调整就是在讲述的过程中可以的停顿、重复或者放缓语速等，这样能够有效地引起学生的注意，在对初中优质英语课堂展示进行记录中发现，教师分别对当堂课程中所学新单词、新语法时均出现了重复、停顿和语速放缓的情况。比如，在讲到“keep out”“the same as”等短语时，均有多达数次的停顿，这样能够让学生在学习的过程中及时地了解和记忆。
通过对初中优质英语课堂的展示中看出，在初中英语课堂上教师话语占据了绝大多数的课堂时间，相对于学生话语来说更多的是由教师来主导课堂。虽然在课堂教学活动中存在互动、提问等，但是互动和提问的问题都相对比较简单，教师也尝试去创设有利于交流沟通的情境，但是学生的差异性较大，所以主要的问题还是集中在成绩比较优异的群体中。这样一来，无法保证学生成绩的全面提升，因此在以后的初中英语教学中一定要重视课堂教学活动的有效性，真正做到引导学生共同进步。
参考文献：
