【中图分类号】G420
对党员干部进行培训，是党不断适应新形势、解决新问题的、提高执政能力主渠道。特别是，作为全党构成中绝大多数构成的基层党员干部，他们是进行社会主义建设的实践者，是党的形象代言人，是社会矛盾冲突的直接解决者和参与者，是我党作为马克思主义政党的理想信念基础，他们的理论水平和能力高低直接影响着党的政策在社会各领域的开展，因此，切实提高基层党员干部的实效性，对保持党的纯洁性起着至关重要的作用。
一、 当前，基层党员干部培训的现状
1、党员干部素质提升不明显。培训过程注重形式，对在党员干部中存在的党性修养问题解决不够，导致了整体素质提升缓慢：信仰缺失，宗旨意识淡化，马克思主义理论知识缺乏、思想庸俗化，抗腐蚀的意志薄弱；思想解放不够，创新意识不强，部分党员干部因循守旧，不思进取，得过且过，对科学发展、改革发展重要性缺乏认识动力；服务意识不够强，工作落实力度不大，党员干部公仆位置摆不正，工作中语气生硬、态度差，造成群众对基层党员干部的服务很不满意；领导艺术及其管理、服务社会的经验欠缺，大多基层干部应对层出不穷的各种社会问题的经验和能力不足，加之生活环境等各方面因素的影响，党员干部形象失范。
2、培训组织工作及管理工作缺乏科学性和纪律性。表现在：党员干部培训组织工作涉及组织、纪检、用人单位及培训机构，权责不清，没有形成合力，造成被抽调的党员干部对培训缺乏知情选择权、个人意愿与需求被弱化，干部参训热情不高；对培训对象的学习情况考核较难，缺少有针对性的量化考核细则，也得不出定性的考核结果，特别是培训组织管理松散，致使基层党员干部普遍存在对培训敷衍现象；部门或行业自行举办培训混乱，客观主观上造成培训形式化、经费浪费、资源浪费等后果，特别是对党员干部培训基础的党性修养、基础理论教育严重缺失，使得党员干部培训等同于企业技能培训。
3、缺乏对成人教育规律的认识，教学方式创新能力不足。党员干部培训对是成人的继续教育，而现在普遍沿用普通学历教育的教学方式，又由于缺少量化考核，导致培训教学效果不理想，表现在：以知识传授为导向，存在与社会实际相脱节的课程建设误区，现有课程设置存在重基础性、学术性忽略了党员干部的职业特征，不能够满足社会发展对其素质提高的需要；以职能分科为参照的课程结构缺乏整体联系，各科之间存在着相互割裂，直接影响了知识的运用；教学方式不能完全适应成人学习规律要求，由于成人学习的自我主体性、个性化和实践性特点鲜明，现有的讲授教学、考察教学其本质是灌输式，抑制了培训学员的主体性。
二、党员干部培训需强化的几点认识
1、明确入党的自愿性，严肃党的纪律。加入中国共产党必须是自愿的，并严格遵守党的纪律，而党的纪律是全体党员必须严格遵守的行为规则，是维护党的团结统一的保证。一则党的纪律是以全党的共同理想和信念基础；二则党的纪律对每个党员和党组织都有普遍的约束力。而对全体党员进行培训教育，是党提高党员素质的重要手段，更是保持党的组织性和纪律性的重要体现，要解决党员干部培训中松散的组织管理带来的不良影响，就必须明确党员身份、严格执行党的学习纪律，以此保持党的纪律的严肃性，保证党组织的严肃性和整体性。
2、加强学风建设，以良好的培训风气促进学风建设。学风问题是党性党风问题，学习透视作风。加强和改进学风建设，关键要解决学习态度不正的问题。对党员干部进行有组织、定期的培训，是建设学习型党组织的重要手段，是塑造全党学风的直接手段和直观感受，必须加强党员干部教育培训的学风建设，保持和展示党的良好组织形象。
3、科学分类党员的职业特征。对党员干部培训教育要做到与党员工作实际结合，科学分类普通党员、干部党员、公职党员、新党员的职业的工作时间和空间特征，根据实际工作对他们所从事的工作及其所取得的经验进行分析，制定分层、分类的培训课程和培训计划，使培训针对性和基础性相结合、更加符合实际。
三、把握成人学习规律，提高培训质量
党员干部培训过程实质上是引导成人自主学习的过程，为此在进行培训课程的设计和管理中，必须把握成人学习的规律。
1、充分利用成人已有知识和经验在学习中的积极方面。党员干部原有知识和经验对其学习有双重影响，即有利于对所学内容的理解和把握，但也可能成为进一步学习的障碍，特别是学习内容与原有有价值观发生冲突，接受新观点、新思想阻碍较大，必须最大限度地扩大原有知识和经验对当前学习的积极作用而削弱其消极作用。为此，首先要主动激发其对过去的经历的回忆，掌握教育的主动性；然后，启发对这些经历进行反思，检讨这些经历的成功与失败之所在；最后，引导发现缺少的理论、方法和工具，从而进入学习理论、技巧、方法和工具的过程，充分发挥自身的学习主动性、积极性。
2、利用成人学习的选择性较强的特征。清楚的认识到成人的学习从属于工作，在坚持党性锻炼的基础上，充分认识成人根据自己的兴趣、爱好、价值观为尺度，来判断培训发出的各种信息的正确与错误的规律，利用成人自身的思考方式和需求进行选择性接受外来信息的特征，激发学习的内在动力。
3、根据成人学习的生理特征，创新课堂教学。成人在接受教育培训的过程中是通过自己的感官来接纳各种信息的，接纳信息过程中，也是认识、思考、识别、取舍的过程，只有入耳、入眼、入脑、入心、入行动，才算真正的接受，根据成人五官在学习时的知觉比率规律，创新课堂教学，增加视觉和听觉的比率，引导其思考、理解及内化。
培训的含义有广义、狭义之分，笔者认为企业员工培训是企业根据自身生产经营和发展的需要，为提高企业员工的素质和岗位所需要的知识、技能及政治理论、规章制度、法律法规常识等而进行的各种形式的教育与训练活动，从而使企业员工的工作态度、工作行为、价值观念等有所改变，使他们在现以成人教育的规律指导企业员工培训文/汪漪在或未来工作岗位上的工作表现达到组织的要求，并发挥最大的潜力以提高工作绩效。
㈡员工培训对企业的作用
培训是企业和员工的一种双赢选择，无论对公司还是对个人，都具有十分重要的意义。
1.有利于提高员工素质。
知识经济时代，科学技术迅猛发展，知识总量成倍增加，知识更新周期、科技成果转化为生产力的周期大大缩短。对于石化行业来说，新能源知识、储运技术、油站管理等，都对员工的知识提出了新要求，通过培训，使员工的业务知识和技能得到提升，从而更好地适应岗位工作需要。
2.有利于调动员工积极性。
企业员工更加渴望不断充实新知识和技术来完善自己，使自己能够胜任工作，表现出色。他们往往把被安排参加培训、外出学习、脱产深造、出国进修等当作自我发展、自我提高的契机。经过培训的人员大多能提高素质能力，改善工作动机和态度，从而提高工作效率。
3.有利于引才和留才。
央企对人才的吸引力虽然很大，但要求也很高，现在的石化行业技术员工流失日益严重。培训是企业吸引人才、培育人才和保留人才的重要手段。企业要发展，就必须为员工提供富有挑战性的工作和发展机会，这必然要求企业为员工提供更多的培训机会，以帮助其实现更高的追求和发展目标。
二、企业员工培训存在的问题
㈠培训目的不明确，培训针对性不强
有些企业把培训当作一项活动，片面追求全员覆盖，过分强调全员培训，表面轰轰烈烈，实际效果较差。笔者认为，全员培训对于一些项目是必要的，但不是所有培训内容都适合全员参加，例如部分特殊岗位技能的培训。培训中，企业由于缺少生产、经营、管理和科研等方面的骨干和专家，往往外聘讲师，如果他们不事先准备“功课”，加之不熟悉企业的情况，往往讲得缺乏实际，学员可能会懂，但用不上，此时，全员培训就更显“认认真真走过场”了。
㈡培训方法落后，培训形式守旧
很多企业，尤其是国有大型企业，把培训当作“作秀”，不认真，不扎实。由于满足于“老做法、老经验”，对知识更新认识不够，部分管理者对员工培训不重视。他们没有充分运用传统的培训方法和手段，又不愿积极探索灵活多样的现代培训方法和手段，无法使员工通过相互切磋、相互启发来发掘实践经验、实现经验共享和升华。培训时，缺乏把培训课程与员工自我探索、自我思考、自我研究和自我创新有机结合，没有扩大员工对实践内容的自，没有激发员工培训的主动性。
㈢培训资源不对称，培训效果难保证
培训人员相关业务知识不足，缺少系统性、灵活性和责任感，无法将理论知识与专业技能传递给被培训人员。培训教材死板，缺乏生动性和针对性。央企的员工培训大多是技能性的，培训内容更多的需要动手实践加以巩固，如果全靠教材培训，那就无法真正实现技术灌输。培训期间，对培训效果评估的考核评价设计不到位，培训效果往往靠全员自觉，还不能让参训员工感到只有通过培训提高素质，自身竞争能力才能增强，从而在激烈的岗位竞争中取得优势。同时，企业要转变用人观念，树立培训并用好现有人才比引进人才更重要观念。
三、提升央企员工培训效果的措施与建议
㈠构建培训的体制机制
央企要做好员工培训工作，首先要成立企业教育培训委员会。委员会的主任要由企业的主要领导担任，不定期对教育培训工作进行指导、分析与总结，对教育培训工作的远景规划与实施计划及时作出调整和纠偏。同时，央企要把教育培训工作的成效作为各级领导干部工作业绩考核的一个重要内容，使各级领导干部从思想上重视教育培训工作，行动上参与和支持教育培训工作。
㈡明确培训的目的内容
本人认为，央企的培训按培训内容可以分为三级。一级培训主要内容为通用性知识、法律法规、企业文化等，目的是提高员工意识和基本素质，主要解决认识问题；二级培训是针对需要取得相应的从业资格证书与职业技能鉴定证书，方可上岗作业的岗位资格培训。三级培训主要是结合工作实际，培训操作技能和防护知识，重在实用性、针对性、有效性，目的是培养员工应对具体问题的能力。同时，根据不同培训人员，不同培训需求，实施分类培训，增强针对性和实用性。员工新上岗、新调入、转岗、复岗、替岗、发生事故后均需要进行内容不同的培训。此外，还必须注意分析被培训人员的个性特点。人的有些个性是天生的，即使通过强化性的培训也很难改变，这种人通过培训即使能够掌握所需的知识、技能，但仍不适合某个岗位的工作，这种人员就需要调换岗位，而不只是需要培训。如果不注重分析了解这种情况，人为因素引发的事故就会增多。
㈢制定科学合理的培训方案
要取得好的培训效果，就要有好的培训方案。培训方案是培训目的、培训内容、培训人员、被培训人员、培训时间、培训方法的有机结合。央企培训前要进行需求分析，根据分析结果来指导培训方案的制定，不应该出现为应付上级检查而培训的现象。首先要了解岗位信息，明确岗位职责、内容、流程、应具备的知识和技能、绩效考核的指标等，这是分析岗位培训需求的基础。其次要了解公司中长期发展的规划与目标，将其细化到各个工作岗位上，明确各个部门、各个岗位的具体要求。最后要建立员工详细的信息系统，系统应包括所学专业、接受过的培训、目前的技能与知识结构等内容。只有将其与岗位的具体要求相比较，找出差距，培训需求才能彰显出来。
中图分类号：D922.16 文献标识码：A
1受教育者的概念及其保护
1.1 受教育者
受教育者（即学生）是义务教育法律关系的基础：国家制定相关教育法律规范以实现受教育者的成长和发展，实现人类文明的延续和社会的进步；国家教育行政部门因受教育者的具体教育教学活动而建立学校或其它教育机构；学校是学生学习、成长和发展的专门场所；在学校中，教师——受教育者能力实现的辅助者——的教育教学活动是针对受教育者进行的……受教育者的成长与发展是教育法律规范的唯一目的。在义务教育阶段，受教育者主要指在小学、初中接受义务教育的适龄少年儿童。
受教育者是义务教育、义务教育法律的重要组成部分。义务教育基于受教育者展开；义务教育法律同样就受教育者的就学而制定。因而义务教育与义务教育法律的实现，受教育者是一个不能忽视的考量因素。
1.2 对受教育者的保护
在义务教育阶段，义务教育法对受教育者的规定，主要集中在“学生”这一节。其主要内容是学生受教育权的保护。但对受教育者的保护，不仅仅存在于教育法律规范中。因为受教育者在义务教育阶段的特殊性（即受教育者现阶段属于未成年人），受教育者的保护还存在于宪法、民法、刑法等法律规范中。
1.2.1宪法保护
宪法是国家的根本法，宪法中对学生的保护主要集中在“第二章：公民的基本权利和义务”中。根据教育的特定性与否可以分为：
（1）不针对特定教育（公民当然包括学生）的保护。例如宪法对第三十六条、第三十七条对于公民人身权与人格尊严的保护。依据《中华人民共和国国籍法》第三、四、五、六、七条的规定可知，我国国籍采用出生地为主、血统为副的确定制度。因而，一般情况下，出生后，中国人即取得中国国籍。依照宪法第三十三条的规定，凡具有中华人民共和国国籍的人，都是中华人民共和国的公民。学生作为未成年人，自出生即取得中华人民共和国国籍，成为中国公民，享有宪法规定的公民的基本权利与义务。而这也构成教育法律法规相关权利与义务保障的法律基础。
（2）与特定教育相关的保护即指与教育相关的宪法保护。如我国宪法第四十六条规定中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。
应当看到，宪法对学生的基本权利义务的保护具有抽象性、概括性，但是这些却是宪法特征的要求与体现。宪法在立法上具有高度抽象性；但是其在一国法律中的根本法地位，却使得其成为其它法律法规制定的前提和基础——法律法规不得与宪法相违背。
1.2.2 法律保护
（1）教育法律，主要指由中华人民共和国全国人民代表大会制定和修改的涉及国家和社会生活教育领域的最基本问题的法律。我国教育法律，主要包括《教育法》《义务教育法》《教师法》。具体到学生的保护，我们看到这几部法律中，都从不同方面主张对学生的保护。以《教育法》为例。《教育法》是教育法律法规的基本法。它在体现教育的国家性的同时，在“受教育者”一节专门就受教育者的权利义务进行了规定。
（2）其它法律，主要体现在《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》等法律中，但也涉及其它如民法刑法等基本法律。这些法律法规主要针对未成年人而设或就未成年人问题制定条文。它体现了义务教育阶段学生的特殊性。在义务教育阶段，学生年龄一般集中在6-15周岁。这一阶段的学生属未成年人。在适用法律上有不同的规定，亦可以说法律对这一阶段的未成年人以特殊的保护。以民法的未成年人保护为例，6-15周岁的未成年人，在民法民事主体上，分为无民事行为能力与限制行为能力两类，依照我国民法第十二条的规定，不满十周岁的未成年人是无民事行为能力人，由其法定人民事活动。十周岁以上的未成年人是限制民事行为能力人，可以进行与其年龄、智力相适应的民事活动；其它民事活动由其法定人，或者征得他的法定人的同意。
1.2.3教育行政法规与教育部门规章保护
这类保护在教育法律规范中占绝大比例。就中小学教师法规而言，根据涂怀京博士《新中国中小学教师法规研究（1949-2000）》研究，自1949年到2000年，我国制定有关中小学教师法律法规共179部，其中，法律有10部（5.6%），行政法规部门规章有共169部（94.4%）。
由此可推知，在教育法律关系中，教育行政法规与教育部门规章发挥着不可估量的作用，构成教育法律关系的法律法规主要组成部分。教育行政法规与教育部门规章占教育法律规范如此大的原因，主要在于教育行政法规与教育部门规章是对教育基本法律的具体化表现。教育基本法律的制定，立足于整个教育法律体系，立足于立法机制，有着抽象性、概括性的特点；而教育行政规范与教育部门规章则在立法本意上涉及具体问题。教育行政法规主要是国家行政主体为实施教育基本法律和执行教育政策，在法定权限内制定具有普遍约束力的决定、命令等；而教育部门规章则是主要指教育部根据法律和行政法规的规定和国务院的决定，在本部门的权限范围内制定和的调整本部门范围内教育行政管理关系的、并不得与宪法、法律和行政法规相抵触的规范性文件。两者都强调行政主体的相对立法权，强调义务教育目的的实现与宪法、与基本法律的不抵触等。故而教育发展的特殊性决定了教育行政法律法规在法律保护中的优势。我国幅员辽阔，地区间发展情况不同，在教育发展上也不例外。应对这一情况，国家立法中强调，各地区可以在不违反宪法、法律的强行性规定的同时，根据自身的实际情况，制定符合本地区教育发展的行政法规。这样，在全国范围内，一部法律的颁布，可能带来广泛的行政立法活动，行政法规的数量远远多于法律。
2 受教育者保护实际情况
应当看到，我国现行学生权益保护法规已经具有相当规模，在体系上逐渐完善；但是在法律法规蓬勃发展的同时，我们要客观看待其缺陷与不足。只有这样我们才能够真正实现立法的科学化，真正保障立法效果的实现。如果我们对立法的不足与缺陷视而不见或不能看到，这不仅有违法治精神，而且也是对立法法律行为本身巨大的讽刺。
2.1法律保护体系尚不完善
我国现有法律法规对学生保护尚不完善，内容仍需进一步地规范与协调。在庞大的立法活动下，我们虽然拥有数量庞大的法律法规，学生保护法律体系也初现规模。但立法保护，在法律上远未形成内容全面、上下有序、执行良好、保护得当的法律体系，这主要表现在：
（1）在立法上还有许多空白点，对学生保护的人身权伤害与精神伤害还未进行明确区分，对学生受教育权的保护无法规制对学生受教育权的消极害，在学生保护上学校与家庭间的保护也没有明确区分。姚建龙在《校园暴力：一个概念的界定》指出，在实践中发生的校园暴力案件例，往往难以区分身体、心理以及财产上的伤害。
（2）内部结构上，在立法层次上较低的单项法规、具体法规在学生保护立法中所占的比重很大，层次较高的能作为下位法立法依据的法律、行政法规的数量较少；在法律义务规定上，在赋予学校及教师职权的同时，对学生保障的法律法规较少；法律职责上，缺乏明确的、有效的执行规范。
2.2 执行力度不够或者被滥用
受教育者的实际保护中教育行政部门执法不严、违法不究的现象时有发生，损害了教育法律规范应有的尊严。
学生保护是教育法律规范执行环节的弱项。教育行政部门应对各种违法行为，显得苍白无力。教育法律规范在法律规定上，多注重权力的授予；学生保护方面，更多地主张学生权益的受保护性，而涉及如何保护方面，更多地体现为一种消极的保护。以教育法为例，我们可以看到，教育法作为教育法律规范的基本法，对学生的保护可谓重视。
同时，在教育法律关系中，学校发生的学生侵害占到很大的数量。在实践中，学校、教师不能够让自己完全处于中立、客观地位。而且在具体的司法实践中，司法机关独立审判权亦没有得到强有力的保障。教育侵权事件往往通过行政途径解决，行政主体对相关法律行政法规视而不见。这使得在某些领域，法律法规犹如一纸空文，很难发生法律效力。这是对涉案适龄儿童、少年权益的严重侵害。
2.3 政策因素带来不利影响
现有法律法规对受教育者保护的行政情节浓厚，对学生保护的短期效应的追求削弱了教育法律规范的应有品格。
罗纳德·德沃金在其《认真对待权利》一书中讨论原则与政策的区别时，曾说过：“原则的论据是意在确定一种个人的权利，政策的论据意在确立集体的目标。原则是描述权利的陈述，政策则是描述集体目标的陈述。”德沃金以为两者均构成法律的来源，并且认为政策在“论证某一判决促进或维护作为整体的社会目标而证明该判决的合理性”。
我国法律发展过程中，政策的作用非常显著。新中国建立之初，我国法制建设中，就确立了法律服从政策的原则。政策在中国国家治理和社会进步中发挥了不可估量的作用。但是，政策对依法治国造成的负面影响以及市场经济发展的需要正慢慢地消解政策在法制建设中的重要性。改革开放以来，政策的计划性、制度性缺陷越来越为人们诟病。在教育法律关系中也不例外。
由于教育的公益性质，政策一直占据教育法律法规的主要地位，并且其到现在仍发挥着显著的作用。但问题是，政策的适用在市场经济快速发展的今天，如何才是恰当的？现在，很多人对政策的使用仍然非常热衷，但是对其间教育主体权益的损害却常常视而不见、处“害”不惊！这是有违依法治国精神的，是对国家教育事业的损害。由此产生了两方面的后果：一是有关教育的政策、行政法规和部门规章在数量上与效力上远远超过了教育基本法律；二是造成了教育法律规范的“失声”，教育法律关系的调节尽显教育行政部门与政策的“风采”。就这样，教育行政部门一方面造就了政策在教育法律规范中的地位；另一方面，人们对政府机构的依赖更加夸大了这种依赖的后果。如此法律关系中，在损害学生权益的同时，削弱了教育法律规范的应有品格。
事实上，我们还应当看到法律规范之间的损耗带来的教育法律规范的“失声”。国家及各级教育行政主体在受教育者的保护上的立法很多，但是真正能够实现与司法对接并行之有效的法律规范确实较少。在司法领域，我们看到的，更多的是民事、刑事或行政法律法规的适用，而公安机关、检察院和法院对教育专门性规章与部门规章的适用一般持保留态度。这让我们对义务教育法律体系内充满话语权的法律法规，不得不慎重期待。
参考文献
本文拟针对思想政治教育规律，将学术界的理论研究成果做以下综述：
一、关于思想政治教育规律的界定
马克思主义哲学告诉我们，规律是事物运动过程中固有的、本质的、必然的联系。那么思想政治教育规律就是思想政治教育在其运动发展过程中内在的、本质的、必然的联系。但是对思想政治教育规律的界定，学术界并没有完全达成一致，主要存在以下不同的理解和看法：
第一种观点，把思想政治教育过程规律界定为思想政治教育规律。这种观点认为，讨论思想政治教育规律，就是讨论思想政治教育过程的规律，思想政治教育过程的规律是一个体系，是由基本规律和具体规律组成的多侧面、多层次的规律体系。思想政治教育过程的规律，就是思想政治教育过程中诸要素、诸成分之间的本质的、必然的联系。
第二种观点，思想政治教育规律有广义和狭义之分。有的学者把思想政治教育规律分广义和狭义来解释，“根据规律的定义及思想政治教育的特征，可以得出，狭义的思想政治教育的规律是指作为思想政治教育学研究对象，并经过高度抽象的思想政治教育学领域中最根本的规律。广义的思想政治教育的规律就是指在思想政治教育的各种现象及思想政治教育的活动过程中内在的、本质的、固有的、必然的联系。”
由于人们的立足点以及思考方式的不同，而且思想政治教育领域中还有一些问题尚未明确，所以学术界对思想政治教育规律的界定很难达成完全共识，但是相对而言，大家比较认可的是，从规律的定义出发引申出来的界定，“所谓思想政治教育规律就是思想政治教育诸因素之间固有的、本质的、必然的、稳定的联系，是思想政治教育最本质的现象。可以说，在思想政治教育现象中，有多少相互的思想政治教育关系或矛盾，就有多少的思想政治教育规律存在。”
二、关于思想政治教育规律的内容
思想政治教育规律究竟有哪些，对其如何进行分类，需要进行深入研究，学术界已对此进行了多方位、多角度的思考，并形成了多种观点。有的学者直接指出了思想政治教育规律，并做了层次划分；有的学者则从思想政治工作规律的角度来描述，有的学者从思想政治教育过程规律的角度来描述；也有的学者并没有直接指出思想政治教育规律，而是从其他方面思考，间接指出思想政治教育规律。
（一）对思想政治工作规律的概括
张蔚萍认为，思想政治工作规律可以概括为依据人们思想、行为变化的基本规律和党的事业的需要来确定思想政治工作地位、目的任务、教育内容、方针原则、方法艺术、改进创新、队伍建设和组织领导，以保证无产阶级事业胜利进行。尽管思想政治工作并不能完全等同于思想政治教育，但是二者有着千丝万缕的联系，思想政治教育是由思想政治工作演变和派生而来的，思想政治工作规律在一定意义上能代表思想政治教育规律，对思想政治教育规律的研究具有借鉴作用。
（二）对思想政治教育过程规律的概括
有些学者并不是讲思想政治教育规律，而是对思想政治教育过程规律进行了概括。王建华认为思想政治教育过程的规律有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律。陈秉公认为思想政治教育过程规律包括社会适应规律、要素协同规律、过程充足规律、人格分析规律、自我同一规律。张耀灿、陈万柏认为思想政治教育过程有三大规律：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律，教育与自我教育相统一的规律，协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律。
三、关于思想政治教育规律的研究视角
随着思想政治教育学科的不断发展，学术界对思想政治教育规律的思考和研究越来越深入，其研究视角也越来越宽阔，有的学者把思想政治教育规律放在哲学领域去研究，有的学者把思想政治教育规律放在全球化背景下分析，有的学者则分析了青年思想政治教育规律等等，现归纳如下：
（一）从哲学视角研究思想政治教育规律
有的学者从哲学视角来研究思想政治教育规律，认为思想政治教育规律是哲学与思想政治教育相互关联的实在内容，一方面，思想政治教育规律首先和主要是在哲学生成过程中形成，它跟其他规律一样是人类的认识对象；另一方面，思想政治教育规律的生成与思想政治教育密切相关，思想政治教育是一种社会认识活动，它在实践活动的基础上逐步认识和发现存在于思想政治教育诸现象之间的本质关系或必然联系，即思想政治教育规律，思想政治教育实践活动是思想政治教育规律的践行和表象。有的学者认为思想政治教育规律的哲学品质主要有三点，在本体论意义上，思想政治教育规律是存在于思想政治教育诸因素之间的固有的、必然的、本质的联系，它具有客观性；在认识论意义上，思想政治教育规律是人脑对思想政治教育实践活动中固有的本质联系的理论抽象，它具有主观性；从辩证逻辑学的角度看，思想政治教育规律是联系的范畴和发展的范畴，具有共时性和历时性。有的学者认为，思想政治教育规律既是世界观，又是方法论，二者同构才是对思想政治教育规律完整的科学的认识。从哲学领域研究，得出结论，思想政治教育规律体系在哲学那里就是这样被建构起来的：作为世界观意义存在的思想政治教育诸现象之间的本质关系或必然联系和作为方法论意义存在的由这种本质关系或必然联系所得出的认识结果――基本原理和基本原则。
Abstract:Ideological and political education as a practical activity has its own unique rules. Ideological and Political Education Law is an important part of basic theoretical research of the ideological and political education.It has increasingly been the concern in the academic community in recent years. So far， the academic community has carried on a wide range of discussions on the definition， contents， use and other aspects of the ideological and political education and has achieved fruitful research results. But generally speaking， the research on the ideological and political education is still insufficient. This paper summersizes the studies of the ideological and political education， with a view to providing a useful reference for promoting the ideological and political education to further in-depth research.
Key words: the ideological and political education; law studies; visual angle
上个世纪80年代起，学术界开始对思想政治教育规律进行研究和探讨。随着思想政治教育科学化和思想政治教育学科的创立和发展，学术界对思想政治教育规律的研究逐渐深入，出现了不少研究成果。据不完全统计，国内学术界有10多部著作对思想政治教育规律进行了专章研究，与思想政治教育规律有关的专著有一本，即张世欣的《思想政治教育接受规律论》。笔者通过中国期刊网检索，从1979年到2008年，以思想政治教育规律为主题的论文有225篇，其中题名中含“思想政治教育规律”的论文有18篇。自1995年至2008年，收入“人大复印资料”政治类、教育类、文史类的文章中，涉及思想政治教育规律的有7篇。在百度搜索中输入关键词“思想政治教育规律”，结果显示的相关记录有40多万条，不过其中重复的网页很多，真正涉及思想政治教育规律的记录并不多。本文拟针对思想政治教育规律，将学术界的理论研究成果做以下综述：
一、关于思想政治教育规律的界定
马克思主义哲学告诉我们，规律是事物运动过程中固有的、本质的、必然的联系。那么思想政治教育规律就是思想政治教育在其运动发展过程中内在的、本质的、必然的联系。但是对思想政治教育规律的界定，学术界并没有完全达成一致，主要存在以下不同的理解和看法：
第一种观点，把思想政治教育过程规律界定为思想政治教育规律。这种观点认为，讨论思想政治教育规律，就是讨论思想政治教育过程的规律，思想政治教育过程的规律是一个体系，是由基本规律和具体规律组成的多侧面、多层次的规律体系。思想政治教育过程的规律，就是思想政治教育过程中诸要素、诸成分之间的本质的、必然的联系［1］。
第二种观点，思想政治教育规律有广义和狭义之分。有的学者把思想政治教育规律分广义和狭义来解释，“根据规律的定义及思想政治教育的特征，可以得出，狭义的思想政治教育的规律是指作为思想政治教育学研究对象，并经过高度抽象的思想政治教育学领域中最根本的规律。广义的思想政治教育的规律就是指在思想政治教育的各种现象及思想政治教育的活动过程中内在的、本质的、固有的、必然的联系。”［2］
第三种观点，以思想政治教育矛盾为出发点，界定思想政治教育规律。思想政治教育的规律是由思想政治教育的基本矛盾所决定的，即由教育者的主体期望同受教育者客体思想行为之间的矛盾所决定的。思想政治教育规律就是指由思想政治教育的矛盾所决定的思想政治教育各要素之间的本质联系和发展趋势［3］50。
由于人们的立足点以及思考方式的不同，而且思想政治教育领域中还有一些问题尚未明确，所以学术界对思想政治教育规律的界定很难达成完全共识，但是相对而言，大家比较认可的是，从规律的定义出发引申出来的界定，“所谓思想政治教育规律就是思想政治教育诸因素之间固有的、本质的、必然的、稳定的联系，是思想政治教育最本质的现象。可以说，在思想政治教育现象中，有多少相互的思想政治教育关系或矛盾，就有多少的思想政治教育规律存在。”［4］136
二、关于思想政治教育规律的内容
思想政治教育规律究竟有哪些，对其如何进行分类，需要进行深入研究，学术界已对此进行了多方位、多角度的思考，并形成了多种观点。有的学者直接指出了思想政治教育规律，并做了层次划分；有的学者则从思想政治工作规律的角度来描述，有的学者从思想政治教育过程规律的角度来描述；也有的学者并没有直接指出思想政治教育规律，而是从其他方面思考，间接指出思想政治教育规律。
(一)对思想政治工作规律的概括
张蔚萍认为，思想政治工作规律可以概括为依据人们思想、行为变化的基本规律和党的事业的需要来确定思想政治工作地位、目的任务、教育内容、方针原则、方法艺术、改进创新、队伍建设和组织领导，以保证无产阶级事业胜利进行［5］。尽管思想政治工作并不能完全等同于思想政治教育，但是二者有着千丝万缕的联系，思想政治教育是由思想政治工作演变和派生而来的，思想政治工作规律在一定意义上能代表思想政治教育规律，对思想政治教育规律的研究具有借鉴作用。
（二）对思想政治教育过程规律的概括
有些学者并不是讲思想政治教育规律，而是对思想政治教育过程规律进行了概括。王建华认为思想政治教育过程的规律有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律；协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律；内化与外化辩证统一的规律［6］。陈秉公认为思想政治教育过程规律包括社会适应规律、要素协同规律、过程充足规律、人格分析规律、自我同一规律［7］。张耀灿、陈万柏认为思想政治教育过程有三大规律：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律，教育与自我教育相统一的规律，协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律［8］。
（三）对思想政治教育规律层次的划分
有的学者对思想政治教育规律进行了层次划分，如李玉深认为思想政治工作的基本规律有外部与内部规律之分，外部规律可以概括为：一定社会的思想政治教育是由占统治地位阶级的政治所决定，与社会的经济、政治的发展相适应，并为社会的经济、政治服务；内部规律为思想政治教育过程本身的规律，即灌输、疏导、解决思想问题与解决实际问题相结合［9］。黎群武认为思想政治教育规律有基本规律和具体规律之分，基本规律就是主体思想与客体思想的作用和反作用的规律；具体规律有两类，一类是思想政治教育活动内部非基本矛盾运动的规律，另一类是思想政治教育与外部事物相关联的规律［10］。陈成文认为思想政治教育过程的基本规律为教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德状况的规律，简称为适应超越律。他认为思想政治教育过程的具体规律很多，具有全局意义的有三条，即双向互动规律、内化外化规律、协调控制规律［11］。此外，也有学者认为，“思想品德形成发展规律和服从与服务于社会发展规律是思想政治教育的两条基本规律；思想政治教育的具体规律是教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律；协调和控制多种影响因素，使之同向发挥作用的规律；教育者与受教育者双向互动的规律；内化与外化相统一的规律；理论创新和方法创新相统一的规律。”［3］51还有的认为，思想政治教育的基本规律是思想政治工作者通过共产主义思想体系的教育，转变人们的思想观念，提高人们的思想觉悟，使思想政治工作达到预期的要求。思想政治教育的具体规律是方向目标可控律、主体客体认同律、规范影响选择律、事理统一增效律、需要行为引导律、内化反复渐进律［12］。
三、关于思想政治教育规律的研究视角
随着思想政治教育学科的不断发展，学术界对思想政治教育规律的思考和研究越来越深入，其研究视角也越来越宽阔，有的学者把思想政治教育规律放在哲学领域去研究，有的学者把思想政治教育规律放在全球化背景下分析，有的学者则分析了青年思想政治教育规律等等，现归纳如下：
（一）从哲学视角研究思想政治教育规律
有的学者从哲学视角来研究思想政治教育规律，认为思想政治教育规律是哲学与思想政治教育相互关联的实在内容，一方面，思想政治教育规律首先和主要是在哲学生成过程中形成，它跟其他规律一样是人类的认识对象；另一方面，思想政治教育规律的生成与思想政治教育密切相关，思想政治教育是一种社会认识活动，它在实践活动的基础上逐步认识和发现存在于思想政治教育诸现象之间的本质关系或必然联系，即思想政治教育规律，思想政治教育实践活动是思想政治教育规律的践行和表象。有的学者认为思想政治教育规律的哲学品质主要有三点，在本体论意义上，思想政治教育规律是存在于思想政治教育诸因素之间的固有的、必然的、本质的联系，它具有客观性；在认识论意义上，思想政治教育规律是人脑对思想政治教育实践活动中固有的本质联系的理论抽象，它具有主观性；从辩证逻辑学的角度看，思想政治教育规律是联系的范畴和发展的范畴，具有共时性和历时性。有的学者认为，思想政治教育规律既是世界观，又是方法论，二者同构才是对思想政治教育规律完整的科学的认识。从哲学领域研究，得出结论，思想政治教育规律体系在哲学那里就是这样被建构起来的:作为世界观意义存在的思想政治教育诸现象之间的本质关系或必然联系和作为方法论意义存在的由这种本质关系或必然联系所得出的认识结果——基本原理和基本原则［4］137。
从哲学视角看思想政治教育规律，为我们认识思想政治教育规律提供了新的思路和角度，有利于我们更好、全方位地把握思想政治教育规律。
（二）从全球化视角研究思想政治教育规律
有的学者在经济全球化背景下来研究思想政治教育规律，认为在经济全球化视域中，人和社会、人和世界、东方和西方的关系呈现出新关系质态，思想政治教育面对全球化的挑战，应与时俱进，遵循自身特殊的规律。有的学者认为这些特殊规律主要包括四点，第一是动态平衡规律，即在思想政治教育面向全球与植根本土张力之间以“现代化”为支点保持的一种互动平衡。第二是和而不同规律，即全球化背景下的思想政治教育是个性和共性的统一，是不同思想政治教育之间的对话和交流、冲突与融合的矛盾发展过程。第三是开源引流规律，即一方面挖掘传统思想政治教育中优秀的、能够与现代文明相衔接的东西，将之发扬光大，另一方面更新传统思想政治教育，用当今全球思想政治教育之优秀成果丰富、扩展、淘洗、提升传统思想政治教育。第四是整合超越规律，即本土思想政治教育在与全球思想政治教育交流中互补共生、综合创新、批判构建，形成自己富有生机的个性特色，更好地在全球化时代起到规范社会活动、调整人际关系、升华人格境界之功能［13］。
（三）从特定层面研究思想政治教育规律
有的学者通篇谈思想政治教育的一个规律，如有的认为“情感互动规律是思想政治教育过程中的一个重要规律。思想政治教育既是教育双方的信息传递也是双方情感互动的过程。采取适当方法积极引导情感互动，在思想政治教育具有独特的作用。”［14］有的学者专门对“适应超越规律”进行了分析和解释，认为适应超越规律就是强调在思想政治教育过程中，教育者的教育活动既要从受教育者的现有思想政治品德状况和目前的思想政治教育环境出发，又要按照社会发展的趋势和社会实践的时代要求促进受教育者的思想政治品德状况不断完善的规律［15］。有的学者则重点谈了农村思想政治教育规律、社区思想政治教育规律、网络思想政治教育规律、大学生思想政治教育规律等等。
四、关于思想政治教育规律的运用
尽管规律是客观的，是不以人的意志为转移的，但是人们可以认识规律，可以正确运用规律。如果遵循了规律，按规律办事，那么就会收到事半功倍的效果，如果不按规律办事，违背规律，那么就会受到规律的惩罚。如何遵循和运用思想政治教育规律，学术界也进行了研究和探讨。
有的学者认为充分认识和掌握思想政治教育过程规律是发挥其作用的首要前提，要认识到思想政治教育过程规律是客观存在的，积极参加思想政治教育实践是认识思想政治教育过程规律的必要条件；而发挥主观能动性是运用思想政治教育过程规律的重要条件，所以要发挥思想政治教育者的主观能动性，要发挥教育对象的主观能动性［16］。
有的学者则从具体的操作方法上讲，要真正发挥思想政治教育规律的作用，就要遵循思想政治教育规律，要改变那种“我讲你听”、“我打你通”的单向灌输式教育模式，多采用“协商对话”、“民主讨论”等双向交流式教育方法，提高教育效果。必须做到因人而异，因材施教，使每个人都能迅速地切实地提高。还要注意净化教育对象的外部环境，在发展经济的同时，要特别重视社会主义精神文明建设，为大学生的健康成长创造一个良好的外部环境。要善于发现和调动教育对象的积极因素，转化消极因素，坚持表扬与批评相结合、以表扬为主的原则，坚持正面教育，重视启发人们进行自我教育、自我管理、自我调节和自我修养，以形成自律道德［17］。有的学者认为，应用思想政治教育规律，就要统一教育者与受教育者的发展需求，还要切忌空谈理论，要贴近社会实际；教育方式和载体亟待创新；要充分发挥好教育者的主导作用，确保教育的效果［18］。
综上所述，学界对思想政治教育规律的研究已经展开，并逐步深入，还取得了一定的成果。但到目前为止，有关思想政治教育规律的理论研究还是很不够的。首先，思想政治教育规律体系还没有真正建立和完善，思想政治教育规律、思想政治教育学规律、思想政治教育过程规律之间的关系还没有完全理顺；其次，对于思想政治教育规律究竟有哪些，目前还处于争论中，还没有达成共识。再次，关于如何正确认识和利用思想政治教育规律等方面的问题，研究文献太少，受到关注的程度也还不够 ，从而影响思想政治教育有效性的提高。因此，加大对思想政治教育规律的研究力度，不仅是可能的，也是非常必要的。因为研究空间还很大，同时对它的研究，将有助于促进思想政治教育效果的增强。
［参考文献］
［1］ 张耀灿.思想政治教育学原理［M］.北京：高等教育出版社，1999：114.
［2］ 黄少成，陈拥军，傅安洲.论思想政治教育学研究对象单一性与思想政治教育规律多样性的对立统一［J］.学校党建与思想教育，2003，(2):32.
［3］ 姚庆武，陈 姬.浅析思想政治教育的规律［J］.康定民族师范高等专科学校学报，2004，(3):50.
［4］ 胡 沫，孙其昂.思想政治教育规律的哲学视域［J］.江汉论坛，2004，(8):136.
［5］ 张蔚萍.谈谈思想政治工作的基本规律［J］.思想政治工作研究，1991，(4):17.
［6］ 王建华.略论思想政治教育过程的规律［J］.思想教育研究，1997，(5):13.
［7］ 陈秉公.思想政治教育学原理［M］.沈阳：辽宁人民出版社，2001：170.
［8］ 张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理［M］.北京：高等教育出版社，2001：96.
［9］ 李玉深.形势与政策［M］.东营：中国石油大学出版社，1991：205.
［10］ 黎群武.论思想政治教育的前提规律［J］.咸宁师专学报，1998，(2):13.
［11］ 陈成文.论思想政治工作过程的具体规律［J］.思想政治教育(人大复印资料)，2001，(3):7.
［12］ 张庆奎.思想政治教育规律探析［J］.华东船舶工业学院学报，2004，(4):94.
［13］ 毕红梅.经济全球化视野下思想政治教育规律探究［J］.思想理论教育，2007，(7):56.
［14］ 胡文明.略论思想政治教育中的情感互动规律［J］.安徽教育学院学报，2002，（5）：101.
［15］ 刘 伟.对思想政治教育适应超越规律的释疑［J］.桂海论丛，2007，(5):56.
1.1思想政治教育学研究对象的萌芽阶段
思想政治教育学研究对象的萌芽阶段主要是指1978―1983年开展“思想政治教育工作科学化”的讨论阶段。在这一阶段学者们面对改革开放的新形势提出了思想政治工作要科学化的命题，对思想政治教育学对象的研究也渗透其中。1982年杨静云在《学生思想政治教育是一门科学》中提出“思想政治教育作为一门科学，它的研究对象是人们思想发展变化的规律，以及对人们实施思想政治教育的规律。”1983年张蔚萍在《思想政治工作概论》一书中提出“思想政治工作学是研究人们的政治思想和行为活动规律，以及党对群众进行思想政治工作基本规律的。”这一阶段学者们没有认识到思想政治教育是人类社会普遍存在的现象，而是把思想政治教育看成是社会主义革命和建设特有的现象。所以把思想政治教育学的研究对象认定为政治思想的形成和发展规律和对人民群众进行思想政治工作的规律。由此可见对思想政治教育学对象的研究还处于萌芽阶段。
1.2思想政治教育学研究对象的过渡阶段
在这一阶段对思想政治教育学的研究对象的认识，表现为开始出现“一规律论”和“两规律论”的争论。“一规律论”表现在恽重在《思想政治工作学的对象究竟应该是什么？》一文中认为“思想政治教育学应以人们的政治思想、政治行为的形成和发展规律为研究对象。”“两规律论”主要表现在1991年高教版《思想政治教育学原理》提出“思想政治教育学的研究对象是关于人们的社会主义、共产主义思想意识形成和发展的规律，是依据人们思想活动规律而科学地实施思想政治教育的规律。”这一阶段学者们对思想政治教育学对象的研究处于过渡阶段。
1.3思想政治教育学研究对象的形成阶段
思想政治教育学研究对象的的形成阶段主要是指1997年至今这一时期。在这一阶段“一规律论”和“两规律论”的争论更加明显。如刘梅在《思想政治教育学研究对象新论》中提出“思想政治教育学的研究对象是思想价值观念。”而刘新庚等在《对思想政治教育学研究对象的新认识》中认为思想政治教育学的研究对象应该是“人类社会中客观存在的思想政治教育现象及其运行规律。”关于对“两规律论”认识的不同主要体现在陈秉公在他主编的《思想政治教育学原理》一书中认为“思想政治教育学必须以思想品德和心理素质教育规律与人的思想品德和心理素质发展变化规律为研究对象。”张耀灿则认为思想政治教育学“以人们的思想品德形成发展规律和对人们进行思想政治教育的规律为研究对象”。在这一阶段学者们逐步形成了“一规律论”即人们的思想品德形成和发展规律或对人们进行思想政治教育的规律。
2.思想政治教育学的研究对象
研究思想政治教育学，必须要明确思想政治教育学的研究对象与研究领域。确定一门学科的研究对象是这门学科确立的根据和学科发展的逻辑起点。学者们认为，思想政治教育学的研究对象是对人进行思想政治教育的规律，并从以下三个方面进行了论述：
2.1从思想政治教育的产生和发展来看思想政治教育学的研究对象
思想政治教育现象自产生以来，尤其是无产阶级革命家明确提出要对本阶级进行政治教育，一直以对人进行思想政治教育活动为中心。在奴隶社会和封建社会，其统治阶级不仅制定了一套完整的政治制度来保障本阶级的统治地位，同时也力图把本阶级的意志强加于被统治阶级来实现统治。在西方的中世纪教权和王权的结合使当时的封建庄园主的统治既有了坚实的政治基础，也有了强大的思想保证。14世纪以来文艺复兴，宗教改革和启蒙运动，资产阶级通过这些运动唤醒本阶级的价值诉求来实现资产阶级意识形态的觉醒，最终为实现其统治而服务。19世纪随着三大工人运动的兴起，无产阶级革命家更是明确地提出了宣传工作、政治工作等观念，要求让广大人民群众意识到自身的现状和历史地位，并以此来号召无产阶级起来革命来实现共产主义的最高理想。
2.2从不同学科的研究对象都必须具有独特性来看思想政治教育学的研究对象
任何一门学科都必须有自己独立的研究对象，否则该学科将会被其他学科所替代，没有建立和发展的必要。作为思想政治教育专业首要课程的思想政治教育学的研究对象是什么，引起了众多研究者的关注。
一、学者们对思想政治教育对象的研究
明确提出思想政治教育学的研究对象是在20世纪80年代末到90年代。学者围绕思想政治教育学的研究对象各抒己见。总的说来，大致可分为三种观点：
1、“一个规律论”
这里又可以分为几种观点：第一种观点认为，思想政治教育学以人们的思想、政治、品德行为的形成和发展规律为研究对象。第二种观点认为，思想政治教育学的研究对象是思想政治教育的规律。第三种观点认为思想政治教育学的研究对象是人们的思想领域。除此之外，还有以思想转换的规律作为思想政治教育学的研究对象，以人们的政治思想、政治行为形成发展规律作为思想政治教育学的研究对象，以人们的社会主义思想意识形成发展规律作为思想政治教育学的研究对象，等等。
2、“两个规律论”
这种观点比较权威的高教《思想政治教育学原理》1991年版认为："思想政治教育学的研究对象是关于人们的社会主义、共产主义思想意识形成和发展的规律，是依据人们思想活动规律而科学地实施思想政治教育的规律。"其1999年版再次确认思想政治教育学的研究对象是"人的思想政治品德形成和发展以及对人们进行思想政治教育的规律"。"两个规律论"的观点在学术界占据主导地位。
3、“三个规律论”
这种观点认为思想政治教育学是以人的思想政治品德形成发展规律、对人们实施思想政治教育的规律以及思想政治教育自身的发展规律为研究对象。这种观点在学术界虽没有明确提出，但论述思想政治教育学的研究对象时，实际已经蕴含了这种观点。
无论是"一个规律论"、"两个规律论"还是"三个规律论"，大多数学者认为思想政治教育学的研究对象是思想政治教育的规律。但规律是事物之间的内在的必然联系，决定着事物发展的必然趋向。规律是客观的，不以人的意志为转移，其往往隐藏在现象之中，是在必然现象在发生、发展和消亡的过程中遵循的那种不变的程序或规则，所以，任何一个规律的发现无不依赖于对现象的研究。总而言之，在规律没有被揭示出来之前，谁也不知道规律为何种模样，因此谁也无法对规律本身进行研究。
二、根据思想政治教育的特点，思想政治教育的研究对象应是思想政治教育的过程及规律
（一）根据思想政治教育具有实践性，思想政治教育过程应是研究对象之一
思想政治教育本质上是一种社会实践活动，就是要在实践中，用先进的世界观、方法论去教育人，解决人们在现实生活中的立场、观点问题和各种思想问题，以充分调动人们的积极性。思想政治教育的基本矛盾表面上看是教育者和受教育者之间的矛盾，实质上是受教育者的个人价值观念与社会所要求的价值观念的不协调，思想政治教育就是要解决这个实质的不协调，这就必须要回到实践中来，回到思想政治教育过程中来。因此，思想政治教育学的研究对象一定要与现实中的思想政治教育过程息息相关。关于学科的研究对象问题，毛泽东同志曾经指出："科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一科学的对象。"由此我们可以看出要想了解一个学科的研究对象就必须考察该学科所特有的矛盾，而在思想政治教育领域中存在着多对矛盾，在诸多的矛盾当中，贯穿于思想政治教育过程的始终、制约着思想政治教育学研究领域中的其他各种矛盾、起基础和决定性作用的矛盾应该是什么？要找到这对矛盾就必须从思想政治教育的过程中去寻找，我们必须要研究在思想政治教育中，各种问题的发生、发展、预防和排除，要对思想政治教育的效果及时进行反馈总结，在思想政治教育的过程中不断地研究新情况、新问题，探索发现新方法，不断地反复研究总结，不断推进和修正思想政治教育特殊矛盾的认识。思想政治教育是各个环节相互关联、相互作用的"大系统"，我们必须要研究这个"大系统"的每一个环节是如何运行的，对运行环境进行时时调控，要对运行效果及时进行反馈，并根据运行效果调整这个"大系统"，以确保其发挥最大最好的功效。由此可见，作为一门实践性、实用性极强的应用学科，思想政治教育的过程理应成为思想政治教育学的研究对象。
（二）根据思想政治教育具有时代性、科学性的特点，思想政治教育规律应是研究对象之一
思想政治教育单单只是研究思想政治教育过程是不够的，我们必须要透过现象抓住事物的本质，必须不断调节一定社会对人的思想政治观念的要求与人的实际的思想政治素质水平之间的矛盾，必须要寻找解决这对矛盾的方法和规律，使其更为科学化。
因此，我们的思想政治教育工作者除了要研究思想政治教育学的教育过程，还要研究思想政治教育规律，其包括人的思想政治品德形成发展规律、对人们实施思想政治教育的规律以及思想政治教育自身的发展规律。首先，思想政治教育是要人们形成一定的世界观、人生观、价值观，这就要分析人们的思想品德结构，研究人的思想变化发展受到哪些因素的制约，探究人的思想变化有何规律性表现。其次，思想政治教育是要解决一定社会发展的要求同人们实际思想政治品德水准之间的矛盾，因此，在研究人的思想政治品德形成和发展规律的同时，还要研究如何确定社会要求，如何通过思想政治教育引导人们的思想向社会要求的方向发展。还要研究在思想政治教育过程中有哪些规律，反过来再利用这些规律指导我们的实践过程，使我们的思想政治教育真正达到预期的效果。最后，作为一门独立的学科，思想政治教育自身也有其变化发展的规律，这理应是思想政治教育学的研究对象之一。
对思想政治教育规律的研究从以下两方面着手：一方面，自从1980年我们党明确提出"思想政治工作是一门科学"，特别是1984年教育部决定在部分高等学校设立思想政治教育专业、采取正规化的方式培养思想政治工作专门人才以来，众多的思想政治理论工作者以及各院校思想政治教育专业的教学科研人员都对思想政治教育规律进行了积极地探索，并取得了丰硕的成果。因此，思想政治教育工作者要研究这些之前学者们发现的规律，要对这些规律进行积极地扬弃，对于对解决我们今天面临的思想政治教育新问题、新情况有益的，我们要积极地吸收借鉴，而对于那些明显已经落后，甚至错误的认识，要积极地进行改进和抛弃，只有这样才能保证我们的思想政治教育不是僵化的教育，才能更好地解决今天所面临的新情况、新问题，才能使我们的思想政治教育成为与时俱进的、进步科学的教育。另一方面，我们今天的思考又不能完全局限于这些资料，因为思想政治教育具有时代性，只有体现时代和社会发展要求的思想政治教育才有可能为社会成员所普遍接受，而这些资料只是学科创始人初创学科时的思想智慧的结晶，是他们那个时期社会发展的需要，在那个时期的认识水平之上所作出的判断。而随着时代的进步，思想政治教育的新问题、新情况层出不穷，思想政治教育的研究领域也较以往有了较大的扩展，如果仅仅用以前的规律来解决今天的问题肯定是有局限的，这就需要我们思想政治教育工作者根据思想政治教育不断变化的主客观环境，对思想政治教育过程进行研究，分析思想政治教育面临的新问题、新情况，找到思想政治教育学的特殊矛盾，不断丰富和发展思想政治教育的内容和形式，方法和手段等，从而在前人探索的规律基础之上总结发现用来解决新问题、新情况的思想政治教育规律，推动整个学科更加科学化。
三、深入研究思想政治教育学研究对象的意义
明确了思想政治教育学的研究对象无论是对思想政治教育学学科发展还是对思想政治工作的加强和改进都具有重要的理论意义和实践意义。思想政治教育学作为一门学科，它既包含了科学的思想意识形成、发展、变化规律，又包含了实施思想政治教育规律，在教育过程中，二者是相辅相成的，这是相关的其他学科所无法替代的。科学地界定思想政治教育学的研究对象也就确立了思想政治教育学的合理生长点，从而确立了思想政治教育学的科学地位。
思想政治教育学的研究对象之一是如何实施思想政治教育的规律，必须按照教育规律对人的思想品德心理素质形成规律进行研究，从这个意义上讲，教育过程的实施才具有现实的价值，是思想政治教育的归宿。思想政治教育学研究对象的确立也明确了思想政治工作的职能范围。教师的任务和政治辅导员的工作都是围绕教育客体科学思想意识形成、发展、变化的规律进行的。无论是教师还是政治辅导员，都要明确思想政治教育学的研究对象，保质保量完成自己的职能。
参考文献：
[1]林锦峰.思想政治教育学有待于继续深入探讨[j].思想政治教育.人大报刊复印资料,1989,(8):35-41.
[2]黄少成,陈拥军,傅安洲.论思想政治教育学研究对象单一性与思想政治教育规律多样性的对立统一[j].学校党建与思想教 育,2003,(2):31-34.
任何一门学科都必须有自己独立的研究对象，否则该学科将会被其他学科所替代，没有建立和发展的必要。作为思想政治教育专业首要课程的思想政治教育学的研究对象是什么，引起了众多研究者的关注。
一、学者们对思想政治教育对象的研究
明确提出思想政治教育学的研究对象是在20世纪80年代末到90年代。学者围绕思想政治教育学的研究对象各抒己见。总的说来，大致可分为三种观点：
1、“一个规律论”
这里又可以分为几种观点：第一种观点认为，思想政治教育学以人们的思想、政治、品德行为的形成和发展规律为研究对象。第二种观点认为，思想政治教育学的研究对象是思想政治教育的规律。第三种观点认为思想政治教育学的研究对象是人们的思想领域。除此之外，还有以思想转换的规律作为思想政治教育学的研究对象，以人们的政治思想、政治行为形成发展规律作为思想政治教育学的研究对象，以人们的社会主义思想意识形成发展规律作为思想政治教育学的研究对象，等等。
2、“两个规律论”
这种观点比较权威的高教《思想政治教育学原理》1991年版认为："思想政治教育学的研究对象是关于人们的社会主义、共产主义思想意识形成和发展的规律，是依据人们思想活动规律而科学地实施思想政治教育的规律。"其1999年版再次确认思想政治教育学的研究对象是"人的思想政治品德形成和发展以及对人们进行思想政治教育的规律"。"两个规律论"的观点在学术界占据主导地位。
3、“三个规律论”
这种观点认为思想政治教育学是以人的思想政治品德形成发展规律、对人们实施思想政治教育的规律以及思想政治教育自身的发展规律为研究对象。这种观点在学术界虽没有明确提出，但论述思想政治教育学的研究对象时，实际已经蕴含了这种观点。
无论是"一个规律论"、"两个规律论"还是"三个规律论"，大多数学者认为思想政治教育学的研究对象是思想政治教育的规律。但规律是事物之间的内在的必然联系，决定着事物发展的必然趋向。规律是客观的，不以人的意志为转移，其往往隐藏在现象之中，是在必然现象在发生、发展和消亡的过程中遵循的那种不变的程序或规则，所以，任何一个规律的发现无不依赖于对现象的研究。总而言之，在规律没有被揭示出来之前，谁也不知道规律为何种模样，因此谁也无法对规律本身进行研究。
二、根据思想政治教育的特点，思想政治教育的研究对象应是思想政治教育的过程及规律
（一）根据思想政治教育具有实践性，思想政治教育过程应是研究对象之一
思想政治教育本质上是一种社会实践活动，就是要在实践中，用先进的世界观、方法论去教育人，解决人们在现实生活中的立场、观点问题和各种思想问题，以充分调动人们的积极性。思想政治教育的基本矛盾表面上看是教育者和受教育者之间的矛盾，实质上是受教育者的个人价值观念与社会所要求的价值观念的不协调，思想政治教育就是要解决这个实质的不协调，这就必须要回到实践中来，回到思想政治教育过程中来。因此，思想政治教育学的研究对象一定要与现实中的思想政治教育过程息息相关。关于学科的研究对象问题，毛泽东同志曾经指出："科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一矛盾的研究，就构成某一科学的对象。"由此我们可以看出要想了解一个学科的研究对象就必须考察该学科所特有的矛盾，而在思想政治教育领域中存在着多对矛盾，在诸多的矛盾当中，贯穿于思想政治教育过程的始终、制约着思想政治教育学研究领域中的其他各种矛盾、起基础和决定性作用的矛盾应该是什么？要找到这对矛盾就必须从思想政治教育的过程中去寻找，我们必须要研究在思想政治教育中，各种问题的发生、发展、预防和排除，要对思想政治教育的效果及时进行反馈总结，在思想政治教育的过程中不断地研究新情况、新问题，探索发现新方法，不断地反复研究总结，不断推进和修正思想政治教育特殊矛盾的认识。思想政治教育是各个环节相互关联、相互作用的"大系统"，我们必须要研究这个"大系统"的每一个环节是如何运行的，对运行环境进行时时调控，要对运行效果及时进行反馈，并根据运行效果调整这个"大系统"，以确保其发挥最大最好的功效。由此可见，作为一门实践性、实用性极强的应用学科，思想政治教育的过程理应成为思想政治教育学的研究对象。
（二）根据思想政治教育具有时代性、科学性的特点，思想政治教育规律应是研究对象之一
思想政治教育单单只是研究思想政治教育过程是不够的，我们必须要透过现象抓住事物的本质，必须不断调节一定社会对人的思想政治观念的要求与人的实际的思想政治素质水平之间的矛盾，必须要寻找解决这对矛盾的方法和规律，使其更为科学化。
因此，我们的思想政治教育工作者除了要研究思想政治教育学的教育过程，还要研究思想政治教育规律，其包括人的思想政治品德形成发展规律、对人们实施思想政治教育的规律以及思想政治教育自身的发展规律。首先，思想政治教育是要人们形成一定的世界观、人生观、价值观，这就要分析人们的思想品德结构，研究人的思想变化发展受到哪些因素的制约，探究人的思想变化有何规律性表现。其次，思想政治教育是要解决一定社会发展的要求同人们实际思想政治品德水准之间的矛盾，因此，在研究人的思想政治品德形成和发展规律的同时，还要研究如何确定社会要求，如何通过思想政治教育引导人们的思想向社会要求的方向发展。还要研究在思想政治教育过程中有哪些规律，反过来再利用这些规律指导我们的实践过程，使我们的思想政治教育真正达到预期的效果。最后，作为一门独立的学科，思想政治教育自身也有其变化发展的规律，这理应是思想政治教育学的研究对象之一。
对思想政治教育规律的研究从以下两方面着手：一方面，自从1980年我们党明确提出"思想政治工作是一门科学"，特别是1984年教育部决定在部分高等学校设立思想政治教育专业、采取正规化的方式培养思想政治工作专门人才以来，众多的思想政治理论工作者以及各院校思想政治教育专业的教学科研人员都对思想政治教育规律进行了积极地探索，并取得了丰硕的成果。因此，思想政治教育工作者要研究这些之前学者们发现的规律，要对这些规律进行积极地扬弃，对于对解决我们今天面临的思想政治教育新问题、新情况有益的，我们要积极地吸收借鉴，而对于那些明显已经落后，甚至错误的认识，要积极地进行改进和抛弃，只有这样才能保证我们的思想政治教育不是僵化的教育，才能更好地解决今天所面临的新情况、新问题，才能使我们的思想政治教育成为与时俱进的、进步科学的教育。另一方面，我们今天的思考又不能完全局限于这些资料，因为思想政治教育具有时代性，只有体现时代和社会发展要求的思想政治教育才有可能为社会成员所普遍接受，而这些资料只是学科创始人初创学科时的思想智慧的结晶，是他们那个时期社会发展的需要，在那个时期的认识水平之上所作出的判断。而随着时代的进步，思想政治教育的新问题、新情况层出不穷，思想政治教育的研究领域也较以往有了较大的扩展，如果仅仅用以前的规律来解决今天的问题肯定是有局限的，这就需要我们思想政治教育工作者根据思想政治教育不断变化的主客观环境，对思想政治教育过程进行研究，分析思想政治教育面临的新问题、新情况，找到思想政治教育学的特殊矛盾，不断丰富和发展思想政治教育的内容和形式，方法和手段等，从而在前人探索的规律基础之上总结发现用来解决新问题、新情况的思想政治教育规律，推动整个学科更加科学化。
三、深入研究思想政治教育学研究对象的意义
明确了思想政治教育学的研究对象无论是对思想政治教育学学科发展还是对思想政治工作的加强和改进都具有重要的理论意义和实践意义。思想政治教育学作为一门学科，它既包含了科学的思想意识形成、发展、变化规律，又包含了实施思想政治教育规律，在教育过程中，二者是相辅相成的，这是相关的其他学科所无法替代的。科学地界定思想政治教育学的研究对象也就确立了思想政治教育学的合理生长点，从而确立了思想政治教育学的科学地位。
思想政治教育学的研究对象之一是如何实施思想政治教育的规律，必须按照教育规律对人的思想品德心理素质形成规律进行研究，从这个意义上讲，教育过程的实施才具有现实的价值，是思想政治教育的归宿。思想政治教育学研究对象的确立也明确了思想政治工作的职能范围。教师的任务和政治辅导员的工作都是围绕教育客体科学思想意识形成、发展、变化的规律进行的。无论是教师还是政治辅导员，都要明确思想政治教育学的研究对象，保质保量完成自己的职能。
参考文献：
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[2]黄少成,陈拥军,傅安洲.论思想政治教育学研究对象单一性与思想政治教育规律多样性的对立统一[j].学校党建与思想教 育,2003,(2):31-34.
一、思想政治教育价值与规律的基本内涵
思想政治教育的产生和发展遵循的规律是这门学科要探讨的根本问题，也是关于其本质的重要问题。实践活动都是实践的目的性和规律性的辩证统一，实践的价值性正是在实践的合目的性和合规律性统一中得以体现。思想政治教育作为促进社会前进和人的均衡成长需要的价值实践活动，必然有其规律性。
实践活动的目的性最先表现了实践的价值性，因而，实践活动的逻辑出发点是价值。所谓的价值是指客体属性对于主体需要的满足关系，它不仅依赖于主客体，而且还受制于主体能动地改造客体的历史性的社会实践活动。了解价值的含义后，我们再来解释思想政治教育价值，它是指人和社会在思想政治教育的实践―认识活动中建立起来的，以主体的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和发展需要等相一致、相适应、相接近的关系。①
事物的运动发展是受一定的规律制约的，思想政治教育也不例外。思想政治教育规律是思想政治教育的各种现象及活动在它的运动发展中内部的、根本的、稳定的联系。彰显价值的基础是服从规律，而规律作用的大小也要以价值的完成程度来判定，二者相互依存，共同发展。
合目的性和合规律性是评价思想政治教育价值本质的客观标准；思想政治教育价值的合规律性是指其价值的彰显需要服从一定的规律。思想政治教育价值的彰显，恰是基于对下列三大规律的认识和实践。
二、在社会发展中彰显思想政治教育价值
思想政治教育与社会各系统、各项工作构成两个基本关系，第一个是思想政治教育必须服从一定社会的各方面的发展，第二个是思想政治教育必须超越社会客观条件，服务于社会的全面发展。思想政治教育在这一既“服从”又“服务”的矛盾关系中进行的，由这一矛盾关系决定的规律称为思想政治教育服从和服务于社会发展规律。②
在遵循社会发展规律基础上的思想政治教育活动能够顺应、维护并推进社会的发展。思想政治教育不仅有激发人们的主体性，还有可以让人们树立效率及科学意识的功能，从而实现其推动社会全面发展和进步的作用。第一，思想政治教育是鞭策生产力发展的精神力量。通过它能够发挥激发和调动人们的生产积极性和创造性的功能，有利于生产力发展目的的完成。第二，它能够保障经济前进的方向。在中国开展它，可以对中国的改革开放按照正确的方向前进起着保障作用，还能够产生巨大的力量促进改革的前进；另外，它在保障我国社会主义公有制主导地位和社会主义市场经济发展的正常运行起着重要作用。第三，思想政治教育对经济水平的提高具有环境营造的功能。经由思想政治教育，能够形成有利于经济发展的认知情境、道德环境和心理环境。
在思想政治教育的各个价值中，它的政治价值发挥着主导作用，占主要地位。在政治生活中，思想政治教育对维护社会政治稳定、增进社会政治成长有着巨大的价值。第一，通过思想政治教育可以实现其社会精神生产的价值，统治阶级为了让自己的思想占据统治地位，需要经由思想政治教育来掌握思想上层建筑来实现这项功能。第二，通过思想政治教育可以实现其政治关系再生产的价值，在我国要实现思想政治教育的政治价值，就要经由各种途径对广大青年进行主旋律教育，使他们成为促进社会主义发展的人才，这样才能实现它为社会政治服务，实现其在这方面的价值。第三，进行思想政治教育，实现其增进社会政治稳定和成长的作用，它在人们的联系和交往中，对于保障党和人民之间的和谐关系，增进社会政治安定，增强各族同胞之间的团结和统一，有重要的意义。
思想政治教育在文化上的价值也可以通过进行思想政治教育活动来实现。第一，通过进行思想政治教育活动，可以实现其文化选择的功能。我们可以通过加强对中华民族优秀传统文化的吸收和改造，对外来文化的合理借鉴和批判改造，实现思想政治教育的文化选择功能。第二，通过加强思想政治教育，能够实现其文化渗透和创新的价值。思想政治教育是在社会的大环境下开展的，在我国，现阶段要通过思想政治教育活动积极弘扬和践行社会主义核心价值观，实现“中国梦”，发挥思想政治教育的文化渗透功能将主流文化渗透到各种非主流文化中去。开展思想政治教育活动可以造就大量具有革新意识的人，推进文化的推陈出新，从而实现思想政治教育对文化的革故鼎新功能。
三、在人的思想品德形成发展中彰显思想政治教育价值
人的思想品德是在社会实践的基础上，在客观外界条件的影响与主观内部因素的相互作用、相互协调和主体内在的思想矛盾运动转化的过程中产生、发展和变化的，这就是人的思想品德形成和发展的规律。③
服从这项规律的思想政治教育活动可以促进个人的成长及社会的进步。通过灌输途径和接受途径在个人思想政治教育中的实施，极大程度的发挥人的主体性和挖掘人的内在潜力，实现其个人价值。在当代科学技术日新月异的发展背景下，我国实行了科教兴国、人才强国战略，建设自主创新型国家的目标，把人的全面发展提到了前所未有的高度，只有个人得到全面而自由的发展，个人价值得以彰显，才能真正推动社会价值的实现。运用这项规律，我们可以完成思想政治教育的教育功能，推动人的各方面均衡发展；还能够实现思想政治教育的开发功能，通过尊重人的主体性，推动人的各方面协调发展，培养人的创造精神，从而实现它的开发作用。
思想政治教育是针对人所进行的工作，对人的各方面均衡发展具有很大的作用，其活动符合人的思想品德形成发展规律，可以更好的实现个人价值，从而推动社会价值的实现。首先，运用开导、培育等多种方法，指导人们的思想和行为到正确的方向上，这样可以促进其个体价值的彰显。其次，通过学习、宣传等多种方式，充分发挥人的主体性，实现其个人价值，可以为我国各方面的发展提供精神力量。最后，它通过对大众思想、举止的约束，可以提高大众的政治素养和道德水准，从而达成其在推进社会主义民主法治建设和依法治国方针实行上的作用。
四、在思想政治教育过程中彰显思想政治教育价值
在思想政治教育过程中，我们根据积累的经验，总结出了它的规律，即思想政治教育过程的规律，它是指思想政治教育过程各要素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。④
遵守思想政治教育过程规律所进行的思想政治教育活动，能够精确抓住这个过程中的矛盾，这样更有利于实现个人和社会的价值。人的价值全面实现和人的全面自由发展的需要是人的最高层次的需要，每个人的自由全面发展是思想政治教育价值实现的理想境界。人的需要有丰富性、阶段性等特点，于是，就需要思想政治教育要符合不同层次和不同时代的要求，解决这个过程中的各种矛盾，从而促进受教育者的思想政治素质向社会要求的方向发展，并且要将这些思想道德经过内化再外化这个过程，这样才算实现人的价值。最后，在此过程中，使思想政治教育的各类影响因素， 保持统一性和连贯性，这样会更好的彰显思想政治教育的社会价值。
五、思想政治教育规律体系下的思想政治教育价值提升
思想政治教育的规律：第一个是社会发展的规律，第二个人的思想品德形成和发展规律，第三个思想政治教育过程规律。三大规律之间的关系是辩证的，为了共同促进思想政治教育价值的实现，它们需要相互结合发挥作用。
首先，三大规律是相互联系的。物质决定意识，意识对物质具有反作用，社会的发展状况对人的思想品德的形成和发展以及思想政治教育活动的开展具有重要影响。思想政治教育服从和服务于社会发展，可以使思想政治教育的目标和内容适应社会发展的需要，并根据社会需要的不断变化调整思想政治教育的目标和内容，从而能够更好的实现思想政治教育的价值。遵循社会发展的规律，有利于促进社会各方面的发展，这样提供更好的政治、经济、文化等条件来对受教育者进行更高层次的思想政治教育活动，才能真正的提高受教育者的思想品德，而社会发展规律和人的思想品德的形成与发展规律同时又对思想政治教育过程规律起作用，它们以作用于教育主、客体来达到影响思想政治教育过程，从而影响思想政治教育价值的大小。三大规律互相联系、共同作用时，可以取得社会的进步、个体作用的最大化和思想政治教育过程的最优化，从而更好地彰显它的价值。
其次，三大规律是相互区别的。第一个规律面向的是现实社会，处理的是思想政治教育与社会各方面的内在关系问题；而思想政治教育的第二个规律则是面向现实的、个体的人，解决的是人的思想、行为方面的问题；第三个规律揭示的是对这个过程中各要素间的根本联系及其矛盾运动的趋势问题。其中，第一个规律制约、引导着第二和第三个规律，即社会的各方面的发展对人的思想品德形成发展和思想政治教育过程起着指导作用，后两者的的进行不能脱离社会客观条件的约束。意识对物质具有反作用，这种对社会的经济、政治、文化的作用，都是靠人来实现的，只有人的素质提高了，社会才能更好的进步，由此可以看出，第二个规律是第一个规律的基础。三大规律对思想政治教育的不同角度各有偏重，这样就会从各个方面实现思想政治教育的价值。
最后，当三大规律相互结合，共同作用时，对思想政治教育产生的合力是最大的，可以全方位、多角度、深层次的促进思想政治教育价值的提升和实现。三大规律各自发生作用时，只能从某一方面来实现思想政治教育的价值；但是当三者共同发挥作用时，可以从它们各自不同的角度发挥作用，三者能够全方位、多层次、多角度的实现思想政治教育价值。各个规律单独作用产生的价值则没有三者结合起来时形成的价值大，因此，将三者结合起来，可以从社会、个人和思想政治教育过程等各方面提升思想政治教育的价值和影响。
思想政治教育价值的合规律性要求只有在三大规律共同作用时，思想政治教育价值才能实现最大化，割裂任何一方面的规律所产生的价值均会大大降低。
一、教育法的遵守之涵义
教育法的遵守是指在该法适用范围内的一切组织和个人都必须自觉遵守教育法的规定，严格依法办事，正确享有法律权利，切实履行法律义务。任何组织和个人都没有超越法律的特权，在法律面前一律平等。
教育法的遵守有两个问题需要搞清：一是守法主体。守法主体不仅包含教育法律关系的参加者，还包括一切法人、公民和有关的国家机关；二是守法内容。只要是符合教育法法律规范规定的行为，都被视为教育法的遵守，即被看作是应当遵守的。
教育法的遵守从类型上看从可以说是多种多样，从守法形式上看：不论是行使教育法规定的合法权利或是积极履行教育法所规定的义务，还是遵守教育法规定的禁令都属于教育法的遵守。从守法的实施过程与方式来考察，包括“消极守法”和“积极守法”①。
在特征上教育法遵守主要表现为，一切国家机关、社会组织和个人都是守法的主体。在这一点上，教育法遵守不同于教育法的适用。教育法适用的主体是专门的、特定的主体。教育法遵守是守法主体做法律要求或许可的行为，不为法律不许可和禁止的行为，即主体要准确地行使权利和履行义务。
二、教育法的遵守之意义
在依法治国、依法治教日益走向成熟的今天，重视和研究教育法遵守具有重要意义：
首先，教育法的遵守是国家对全社会主体的普遍要求。国家立法的直接意图便是通过大众守法而有效地实现对社会教育关系和教育秩序的控制。任何违法行为包括国家机关自身违法都在客观上削弱国家的权威。因此，遵守教育法是国家为全体社会成员设定的义务，是法的权威性和法的价值与尊严得到体现的必要环节。
其次，教育法的遵守是守法者自身现实利益的需要。教育法的实施要求人们遵循教育法律规范设定的行为模式，并将各种法律规范转化为现实，使权利得到享受，义务得到履行，禁令得到遵守。其意义在于鼓励合法行为，制裁和矫正违法行为，使各种合法权益得到保护。任何国家制定教育法律的目的，就是要通过教育法在社会生活中的实施，最终使法的价值和目的得以实现。守法也是主体谋求正当教育权利的最佳途径，守法程度越高，实现权利的范围就越大。
再次，教育法的遵守是形成社会正常教育秩序的必然要求。一个社会只有有序才能安定，才能发展。良好的教育秩序要通过教育法加以调整来实现。在现代社会，教育法是使教育活动正常有序的最重要的手段和调节机制。教育法通过它特有的手段和方式，调整社会主体的行为，为社会开展教育活动提供模式，解决教育纠纷，分配教育资源。因此，社会主体遵守教育法是教育可持续发展的前提。
最后，遵守教育法是教育法律实现的最基本的形式。教育法实现包括三个途径：其一是教育法的执行；其二是教育法的适用；其三是教育法的遵守。遵守教育法是教育法实施中最广泛的一种方式，是教育法实现的逻辑起点。
古希腊哲学家亚里士多德早就指出：“法律就是某种秩序，普遍良好的秩序基于普遍遵守法律的习惯。”可见，守法主体对教育法的遵守和政府对教育法的执行、司法同等重要，是实现教育法治的基础环节。
三、教育法的遵守之问题与对策
（一）问题
自我国第一部教育法律《学位条例》公布至今已有几十年。在此期间，各类教育的法律法规先后颁布，教育领域基本上结束了无法可依的局面，以《教育法》为核心的教育法律法规体系基本形成。然而，教育司法的进程仍然让人担忧，教育领域虽然已有法可依，但有法不依的个别状况仍然特别严重，公民个人、社会团体甚至政府部门违反教育法律的现象多有发生，公民在其受教育权利受到侵害时也往往不肯轻易采取司法手段来保护自己的权益。守法主体的法律观念淡薄，守法精神的欠缺使教育领域内有法不依的现象层出不穷，形成教育守法的一个最大盲点。
在社会上，一些父母无视《义务教育法》，不让适龄的子女上学，或把已经在校学习的子女拉回家做帮工，一些雇主为了降低生产成本、用工的廉价，置《教育法》规定于不顾，大量雇用童工劳动。在学校内，既有学生在学校所发生的人身伤害事故，也有学校举办的校办产业与社会其他组织所发生的经济纠纷；既有学校行政人员，，大胆妄为，藐视教育法律法规的行为，还有一些社会不法分子扰乱学校教育教学秩序，破坏、侵占学校财产，侮辱殴打学校师生的事件等等。与此同时，不仅公民个人有违法行为，就连执法部门本身也存在违反教育法的行为，且长期得不到纠正。如《教育法》第55条明文规定：“各级人民政府的教育经费支出，按照事权和财权相统一的原则，在财政预算中单独列项。各级人民政府教育财政拨款的增长应当高于财政经常性收入的增长，并使按在校学生人数平均的教育费用逐步增长，保证教师工资和学生人均公用经费逐步增长。”然而，不少地方政府没有将教育经费单独列出，尤其是教育权下放到乡镇一级后，乡、镇政府为了发展经济不仅没有依法保证“三个增长”，而且还将仅有的为数不多的教育经费挪作他用，挤占学校房舍场地、克扣、教师工资等违法行为也没有受到任何法律制裁。又如《教师法》规定，对拖欠教师工资的，地方政府应当责令其限期改正。但有些地方政府长期拖欠教师工资，也没有被迫究法律责任，有法犹如无法。
教育守法缺失的现象有目共睹，却长期得不到改变，原因何在？ 对教育法“有法不依”现象的归因分析大致如下：
1.教育法制观念淡薄。长期以来，由于“人治、以政代法、以言代法”等级特权等旧的法律观念和意识的消极影响，行政命令取代了法律约束，人们的法律意识薄弱，守法观念淡薄，不仅相当部分的人不懂得尊重、运用自己的受教育权利，自觉履行义务，而且政府部门知法犯法、执法违法的现象时有发生。在教育领域中知法违法的现象也屡见不鲜。
2.教育法规不完备。我国教育法规不完备主要表现在教育法律体系不完善，内容不丰富，形式单一等。从内容结构上看，现行法规中属于政策性、行政措施性的通知、决定等规范性文件多，而规范化的条例、规定等正式法规较少；低层次的单项、具体规定较多，而高层次、综合性的、可作为下位法立法依据的骨干法较少。从调整法律关系的角度看，调整教育内部的法规较多，调整教育外部关系的法规很少。从教育法的作用的角度看，贯彻执行党的教育方针政策的法规较多，而保障教育事业、教育工作者、受教育者权益的法规较少。从法律规范的对象看，规范被管理对象的法规多，而规范管理者、政府机构、公职人员的法规少。
3.教育法律能否得到遵守，还在于法律是否有实效性。法律只有严密、完备，具有可操作性，才会体现出它的法律效力。如义务教育法作为一部法律，只能就大政方针作出决定，具体的实施尚需配套的实施法规，否则就难以体现义务教育法的实效性和权威性。义务教育法颁布、实施后，配套的实施法规迟至6年以后才制定出来，从而在很长一段时间影响了该法律的贯彻落实。
4.教育执法不严。对不执行或违反教育法律的行为，教育法规显得软弱无力。一方面，不少教育法规没有明确法律责任，出现责任空白，使违法者逍遥法外；另一方面，对已明确法律责任的违法行为制约不够。有法不依的现象强化了一些人藐视法律的心态，降低了人们对法律的信任度，危及到教育法的权威性。教育法律某些条款对法律责任的规定不够明确和具体，也影响到人们的教育守法意识。如《义务教育法》第16条对拒不入学接受义务育者，招用学龄儿童、少年就业者作出了追究法律责任的规定；第17条对侵占、克扣、挪用教育经费、侵占、破坏学校场地、房屋和设备者，对侮辱、殴打教师者、体罚学生者以及利用宗教进行妨碍义务教育实施的活动者作出了追究法律责任的规定，但应由哪个机关、以什么手段、按什么程序来追究均无明确、具体的规定，致使义务教育法规定的法律责任在实践中难以执行、落实，形同虚设。还有些法规对应予追究的行为在法律责任条文中没有规定，以致出现责任空白，使违法者逍遥法外。这些现象直接影响了人们守法意识的形成。
（二）对策
我国虽然确立了教育优先发展的战略地位，但并没有全面落实。现行教育体制改革落后于经济体制改革，教育投入严重不足。在短期内，教育领域有法不依、执法不严的现象还难以完全消除。鉴于我国现行教育法实施中存在的问题，必须加大立法、执法和守法的力度。按照教育法遵守的内在要求和规律办事。
1.加快教育立法进程。在立法上，要加强全国人大的教育立法，适当减少行政立法。宪法规定，全国人民代表大会是立法机关，国务院也有权制定教育法规。目前我国教育法律、法规当中，“人大”立法少，国务院颁布的教育法规较多。但是，国务院属于行政部门，其主要职能是执法而不是立法，地方各级也是如此，执法者自己立的法往往在执行的过程中出现自己监督自己的尴尬情况，而自己监督自己是很难有成效的。因此制定教育法规的责任应主要由“人大”来承担。同时，要加强各地地方立法工作。我国由于地域广阔，各地经济、文化发展很不平衡，难以用一个模式来规范全国。普及义务教育，发展基础教育的责任主要在省、市一级，建立基础教育的法律保障体系主要责任也在省、市一级。这就要求各地充分运用宪法和法律所赋予的权力，根据义务教育法和本地的实际情况对普及义务教育提出具体要求，建立和不断完善教育保障的法律体系。
2.加强教育执法、司法力度。建立教育法律保障体系，基础在立法，关键在执法。各级政府的教育行政部门要充分认识自己的执法主体资格，切实担负起执法的责任，逐步建立起法制工作机构，并做好专、兼职执法人员的培训、聘任和管理工作。学校是教育法执法的一个主要对象。教育行政部门要组织、指导学校依法制定办学章程，按章程对学校进行管理和监督。此外，教育行政部门还应积极主动争取地方人大和政府相关部门的支持与配合，形成一股强大的执法力量。有必要成立类似于城市执法局这样的机构。在各级人民法院内部普遍设立教育法庭，已及时的对各种教育法律违法现象司法。
教育法立法和教育法执法工作固然重要，但面对复杂的教育违法行为和教育权利纠纷，加强教育司法的力度是我国教育健康发展的重要保证。针对教育纠纷案件日益增多的现象，教育司法应完善学校教育司法制度，组建教育法庭，依法审理教育案件，加强教育律师队伍的建设，让更多的当事人获得教育法律上的服务和教育司法救济。
3.推进教育法的普及工作。要加强法制宣传，向所有公民普及教育法律知识，帮助了解教育法，理解教育法，自觉遵守教育法律规定，履行教育义务，维护正当的教育权益。普及教育法的重点应放在教育行政机关的工作人员和教育机构中的教育工作者。由于教育工作者的行为直接关系到教育法贯彻落实的效果，影响人们对教育法的认识与评价，因而树立法制观念、增强法制意识、养成奉公守法的观念和品质首先要从他们抓起，这也有助于提高他们依法管理教育事业的能力，营造良好的执法、守法氛围。
4.培养教育守法精神或意识。教育守法行为除依靠强制力的外部保障外，更需要产生于个体的教育法守法精神。只有将遵守教育法的外在力量转化为内部的心理机制，才能使人们积极地、自觉自愿地守法，也才真正符合守法的本质要求。守法精神的培养强调通过个体自我法律修养，提高主体的守法选择能力和守法践行能力。“守法精神”是守法者的守法认识、守法情感、守法意志、守法信念和守法习惯的集合体，其中守法意志是关键，守法信念是核心。守法精神的形成标志着个体人格的法律本性。它要求个体结合法律知识的学习，通过自觉地在法律素质方面的自我改造和自我完善，在学习、内省、慎独、实践等方面自我改造，解决个人欲望与法律要求之间的矛盾，形成守法的自觉性和主动性。
5.营造遵守教育法的环境。要造就个体的守法精神意识，营造理想的守法境界还需要在全社会营造遵守教育法的良好环境。自觉遵守教育法是现代文明社会的一大标志。不过，主体守法的自觉程度往往受文化环境的制约。没有相应的文化条件，普遍守法的观念和现实都不可能出现。而遵守教育法对文化环境的需求，首先是物质文化的基础，其次是精神文化的保障和促进。
人对外在的规范常有本能的排斥心理。因此，教育守法的文化环境应努力形成一种新的“集体无意识”遵守教育法不只是天经地义的义务，而是神圣崇高的权利―，从内心深处激发出守法主体对守法的向往与渴求。另一方面，国家应自觉树立教育法的权威。政府不应做出任何有损教育法律尊严的决策和举动；司法机关不能违背“严格、平等、公正”的原则，以保持公众对其廉洁公正的信任；社会道德观念则不应与教育法律相冲突，更不应容忍各种违反教育法的行为，而应当形成对所有违反教育法的行为的强大的舆论压力；国家教育行政干部和社会知名人士应带头严格遵守教育法，社会舆论与司法环节应对他们提出更高的守法要求。
[注释]
①“消极守法”指守法主体对法律规范（主要是义务性法律规范）的被动服从以及对合法权利的正当放弃。“积极守法”则指守法主体对法律规范的主动适用以及对社会不法行为或意向的合法抑制或反对。
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一、 概念的界定
教育法是一定社会或阶级，依据一定社会发展的客观需要，为实现一定的教育目的所制定的一系列法律规范的总称。这一概念指明了教育法的特殊内涵，具体分析如下：
第一，表明了教育法的特殊性，即教育法的教育性。教育法是为实现一定的教育目的而确定的，目的不是法，而是教育，其法的制定直接或间接的是为了培养人。
第二，表明了教育法与其他法规一样具有国家意志性和实施的强制性。教育法是通过权力的强制性来保障教育活动顺利地开展和教育目的的有效实现，失去了法的强制性，教育立法就变得毫无意义。
第三，表明了教育法的社会性。教育法作为一种社会规范，规定了人们在教育方面的权利和义务。
第四，表明了教育法在本质上具有客观性，教育法的制定不仅符合教育规律，而且能够揭示教育的客观规律，为教育发展服务。
道德是社会以善恶评价方式，依靠内心观念和传统习惯及社会舆论调整人与人、人与社会之间相互关系的行为规范。道德教育是一般道德要求在教育活动中的具体体现，是教育活动中的所有活动主体必须遵守的行为规范的总和。由于教育活动的主体具有多样性，按照主体在教育活动中的角色大致分为教育行政人员、教师、学生、家长及其他社会成员。其中教师的教育道德是构成和影响教育活动的核心。
二、从道德与法的起源看二者之间的相互关系
道德与法就其特质而言具有两重性：形式的主观性和内容的客观性。形式的主观性是指二者都是以观念的形态表现出来的，属于一种社会意识形式。内容的客观性是指作为一定的社会规范，二者都不是个人主观任性的产物，而是一定社会经济利益的反映，是社会对人们所普遍遵守的公共生活秩序或公共利益的总规定，反映了一定社会的客观要求，也体现了个体应有的权利和义务。
道德与法的两重性，导致了二者在效用上的特殊性。首先，法律的规范必然以他律的形式表现其自身的特征，要求社会个体受其制约。其次，道德的规范更多地体现在主体的自律，通过自律达到自我约束，形成良好行为。
从发生学的角度考察，道德与法是相伴生成的。弗洛伊德从古希腊神话中寻找道德与法的起源，他认为，在远古时期，原始部落中父亲独占了母亲与所有的女子，并用严酷的手段来压制所有男子——儿子的性本能，终于有一天，儿子们不堪压抑，联合起来杀死了父亲，共同分享父亲所有的特权。但是，在被压抑的欲望得到宣泄和满足之后，杀父亲的儿子们心理萌生了一种深重的罪恶感，他们彼此之间又发生争斗，每个人都试图独占从父亲那里夺来的权利。为了忏悔这种杀父之罪，也为了兄弟之间不再因争斗而重新发生战争，他们终于想到了需要订立一种社会契约。［1］“于是，便出现了最早的、由克制本能欲望的满足而产生的社会组织形式，他们开始承认彼此应用的义务，建立了所谓神圣不可侵犯的社会机构，总之，道德和法律由此发端”。［2］
古代中国，先秦著名思想家荀子在《礼论》中论述道：“礼起于何也？曰：人生而有欲，欲而不得，则不能无求；求而无度量分界，则不能不争。争则乱，乱则穷。先王恶其乱也，故制礼仪以分之，以养人之欲，给人以求。使欲必不穷乎物，物不必屈于欲，两者相持而长，是礼之所起也。”［3］这里的“礼”就是指调节社会生活中人与人之间的利益关系的道德与法。对此，恩格斯更加精辟地指出：“在社会发展某个很早的阶段，产生了这样一种需要：把每天重复着的生产、分配和交换产品的行为用一种共同规则概括起来，设法使个人服从生产和交换的一般条件。这个规则首先表现为习惯，后来便成了法律。”［4］可见，道德与法都是人类社会历史发展过程中的客观必然现象，在社会生产和人们生活中相辅相承，发挥各自的社会功能。
教育法和教育道德既有区别又有联系，这些联系主要表现在：
第一，二者都是国家在教育方面的利益和意志的行为规则。属于社会的上层建筑领域，为一定的社会经济基础所决定，反过来又为经济基础服务，在本质上二者是一致的。例如，我国义务教育法第十四条规定：“教师应热爱社会主义教育事业，努力提高自己的思想、文化、业务水平，爱护学生，忠于职守。”［5］很明显，这一法律规定和教师必须遵循的教育道德是完全一致的。因此，在教育过程中，任何侮辱、责骂和体罚学生的行为，既是违法的，又是教师的道德所不容许的。在此，教育法律和教育道德的要求是完全一致的。
第二，教育道德对教育法律的实施起着重要的促进作用。我国的有些教育法律条款的实施在很大程度上需要以提倡教育道德为手段。在《高教六十条》中规定：“学生的课余时间，除学校统一规定的重大政治活动以外，一律由学生自己支配。”“学生个人的习惯和爱好，只要不妨碍学校和他人利益，不得限制和干涉。”［6］这里对学生的自由权利作出了法律保证，如果学校和教师对学生的自由活动进行限制和干涉，就违反了教育法。但是，这一规定并非是让学生放任自流，按照教育道德的原则，教育工作者有道德上的义务，去关心和组织安排学生的课外活动，使他们的习惯和行为朝着健康的轨道发展。可见，教育道德是顺利实现教育法律的重要保证。
第三，教育法律对提高教育道德具有积极的作用。学生教育道德的提高需要广大教师做深入细致的思想工作，然而教育法律的作用也是不可否认的。这是因为，教育法律是教育工作普遍的、明确的行为规范，它告诉广大教师，在教育工作中，应该保护什么，反对什么，什么行为是正当的，什么行为是不正当的，应该发扬什么，应该摒弃什么等，无疑为教育道德的开展提供了法律依据。在我国的教育法律中有很多方面都涉及教育道德的领域，并使教育道德具有法律依据，教育法律的实施本身就是在提倡教育道德。如教师要“爱护学生，忠于职守”等法律规定，都是教育道德的法律化。从我国教育法律和教育道德的内容和实践的总体看，凡是教育法律所禁止的行为，都是教育道德所谴责的行为，违反教育法律就违反教育道德。
三、教育法与教育道德在教育中的作用
教育法和教育道德以他律和自律的形式相互联系并对教育发展产生影响。二者本质的区别又使他们在教育中发挥不同的作用，主要表现为以下几个方面。 转贴于
1.教育法与教育道德产生的历史条件不同决定了二者在教育中的历史命运不同
首先，教育道德自人类社会产生教育，作为调整教育活动的道德行为规范就随之产生并发挥重要作用。无论是在阶级社会，还是在无阶级社会，教育道德始终是人们从事教育活动自觉遵守的行为规范，所不同的是，在阶级社会中，教育道德是为一定的阶级所占有，为统治阶级服务。今天，随着社会的进步和教育的发展，教育道德的内容和范围也得到丰富和发展，可见，社会的发展水平越高，人们对教育道德的要求就越高，教育道德在教育中的作用就越大。其次，从教育法的产生历史可以看到，教育法产生于私有制和国家出现以后，随学校教育的产生而产生，是一定阶级的意志和利益在教育领域的反映，具有鲜明的阶级性。它随着现代教育体制的完善而完善，并发挥着重大作用，但是，随着社会的进步和发展，教育逐步趋向公正、平等、教育法及其作用将会逐步削弱，其发展轨迹是产生―强大―减弱―消失。同时，教育道德又具有超前功能，它是为人类社会的教育上升到更高一级的水平服务的，在共产主义社会，教育法律消亡之后，教育道德将依然存在，并发挥更大的作用，教育道德的内容和范围也将空前的丰富和发展。可以说，教育道德与教育法律不同，它是同人类社会共始终的。
2.教育法与教育道德在教育中具有不同的表现形式
教育法的表现形式是法律条款。这些法律条款包含在与教育有关的宪法、法律、条例、国家命令等规范性的法律文件之中。它的篇、章、节、条及款项，都规定得严密具体。在教育法律规范中，它的假定部分规定得既明确又准确，不存在有任何摸棱两可含混不清的语言。它的处理部分一般分为禁止性规范、义务性规范和授权性规范。制裁部分也作出了具体明确的规定，民事、刑事和行政制裁等界限准确、清晰。总之，教育法律规范总是有正式的文字语言表现形式，它的条文是明确、具体、严谨的，具有规范性。教育道德的表现形式则不同于教育法律的表现形式，一般来说，它只存在于人们的教育意识和社会舆论之中，要求人们应当做什么，不应当做什么，比较抽象、概括，不像法律那样明确规定了教育主体的权利和义务关系。其表现形式主要是观念形态，每个人的教育思想和教育行为，都是在一定的社会环境中形成的，又受到个体心理活动的制约，是一种无形的制约力量，教育道德有成文的，也有不成文的，如教师怎样做才是爱护学生，并没有具体的规定；而教师的职业道德，学生的行为规则等都有具体规定。但是，这些条文都属于道德规范的文字表现形式而不是教育法律规范，只有由国家立法机关按照立法程序颁布的教育法律，才具有法律性质，具有普遍的约束力。
3.教育法与教育道德在教育中所调整的范围不尽相同
在一般情况下，教育道德要比教育法所调整的范围更加广泛，它几乎涉及教育活动的所有行为。而教育法律所要调整的只是人们的某些特定的教育行为，在教育领域，绝大多数需要处理的关系都要有教育道德来调整。凡是违背教育法规的行为，必然同时也违背教育道德；但某些违背教育道德的行为，虽然受到舆论的谴责，但不一定受到教育法律的制裁。教育道德上的义务并不都是教育法律上的义务，如有些教师经商，其中有个体行为，也有教师集体的行为，这种现象引起社会的极大舆论，损坏了教师的职业形象，在教育工作中形成了消极的影响作用，这是与教师的教育道德相违背的行为，应受到教育道德的谴责，但是，这种行为并没有违背教育法规，不能用法律进行制裁。
4.教育法与教育道德在教育中实现的方式不同
教育法作为国家法律的重要组成部分，同其他法律一样，具有特殊的强制性，依靠国家权利作后盾，要求人人必须遵守。对于一切违反教育法的行为主体也要根据情节和法律规定给以制裁，并由国家权力机关进行组织实施。教育道德则是依靠社会舆论，人们的信念、习俗和教育力量来实现，对教育活动中的一些非道德现象和行为主体多采用批评教育的方式，或社会舆论的道德谴责促其改正过失，形成良好的道德行为。
参考文献
［1］弗洛伊德.《摩西与一神教》转引自夏伟东.道德规范：两重性及从他律到自律［J］.中国人民大学学报，1994，（3）.
［2］马克思恩格斯选集（第二卷）［M］.人民出版社，1995.
［3］荀子·礼论.诸子全集［M］.广东教育出版社，1998.
