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[文章编号]1671-5918（2015）03-0144-03
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2015.03-070
[本刊网址]http：//hbxh.net
综合英语课程即《高等学校英语专业教学大纲》中的基础英语课程，无论从时间跨度（大一大二的四个学期）还是从周课时数（周六或周四）上看，该门课程都是英语专业基础阶段当之无愧的主干课程。甚至可以说基础阶段教学目标和教学任务的完成在很大程度上取决于这门课的教学效果。因此，综合英语课程也顺理成章地成为广大教学研究者和教者关注的重点。
从当前普通高校的教学状况来看，综合英语课程的教学状况存在如下突出的问题：（1）教师教学理念相对滞后。《教学大纲》中已经提出了培养创新性人才的目标。根据文秋芳教授的观点（2002），创新型英语人才应该是具有创新素质的复合型英语人才。创新素质可以被进一步切分为：创新精神、创新能力、创新人格。其重点关注的是学生创造性思维的培养。但是在教学实践中，很多教师仍重在对学生进行知识的灌输和技能的训练，较少关注学生思维方式和创新能力的培养。（2）教学方法相对单调，难以达到培养学生交际能力的目标。大部分综合英语课堂的教学活动停留在语言知识的讲解和语言技能的机械操练，缺少交际指向的课堂活动，致使学生难以将所学知识具象化和内化。因此，在真正的英语交际场合大部分学生很难自如地运用所学知识。三、学生的学习仍然主要依靠老师传授，学习的主动性和创造性没有很好地养成。互联网、多媒体等现代科技产物极大地改变了非英语国家的英语学习环境。只要合理有效地利用，这些科技产物可以为学生在课外创造纯正的自主语言学习环境。因此，探讨综合英语的课堂教学，还需要将视野拓展到课外并注重培养学生们自主性和创造性的学习兴趣，从而更好达到教学目标的要求。
除此之外，还有不少学者从班级规模偏大、基础阶段教师教学经验不足、课时量偏少等客观环境方面探讨综英教学现状。笔者在综合分析国内学者对综合英语课程现状分析以及本校学生学习现状的基础上，认为不仅要从客观教学环境和教学方法的改善方面下功夫，更应该从学生对知识的内化和创造性的外化上下功夫。由此，认知科学因为关注研究对象的学习心理过程和学习效果，便进入了我们试图改革综合英语教学效果的视野。
二、认知诗学理论应用于综合英语教学中的可行性
认知诗学理论发端于上世纪70年代的以色列。当时特拉维夫的Tsur教授开始了一种全新的尝试，他将文学结构和文学影响的研究从一个新的视角即认知视角来展开，并糅合了形式主义和结构主义的研究方法。上世纪末和本世纪初见证了认知诗学理论的快速发展，尤其是三本认知诗学重要著作的诞生被认为是该理论成熟的标志：《认知诗学导论》、《认知诗学实践》、《认知文体学》。认知诗学也由最初关注诗歌这一文体的研究扩展到除诗歌外的其他文体的研究。
国内的认知诗学研究首先见于语言学领域，之后越来越多的文学研究者钟情于这一综合了文学、认知、语言学、心理学等多学科的理论。到目前为止，国内对于认知诗学理论的研究主要集中于运用其中的相关理论对诗歌和各类文学作品进行的分析，此外，还有学者将认知诗学理论运用于翻译研究和英语教学研究之中。在英语教学方面，以郑茗元学者的著作《认知诗学分析法在二语习得工作广度中的可及性变异效应研究》为突出代表，从认知诗学的分析视角探讨了二语习得研究的应用维度和延展效应；此外还有广大学者运用认知诗学理论探讨英语专业的文学教学、写作教学、阅读教学等，如李雪梅学者的《内容依托框架下的英美文学教学认知转向研究》便研究了认知问题驱动和批判性思维发展的互动关系。
认知诗学理论因其重点关注学生的知识获取和心智发展方面的特点，并在成功运用于英语专业的阅读、写作等基础课之上，对于英语专业基础课的重中之重综合英语课也必将起到很好地启示作用，尤其是在培养学生听说读写译的综合技能并进而提升英语专业学生的批判性思维和创新能力方面发挥积极的作用。
认知诗学方法关注的是语言形式、意义和审美的三者合一，除了解释语言符号意义的产生机制，同时对语言的形式内涵探讨带有强烈的审美指向性。形式和意义之间的象似性是语言符号的原型特征，而对语言的学习和理解还要超越已有的原型而发现新的意蕴，即对日常原有的审美意象进行再范畴化。因此，认知诗学分析的审美潜能可能激发语言学习者的审美态度，也有助于激发学习者的创造力和创新精神，为新知识的建构提供图形背景化的认知框架，督促学习者借助于想象和移情把日常的符号转化为某一特定的审美意象而后获得新的意义诠释。
三、综合英语课堂的认知转向尝试――概念型教学法
申丹教授援引英国文体学家Mclntyre的观点认为课堂中的“前景化”教学手段可以改进课堂的教学效果。申丹教授据此认为“前景化”的方式可以改进国内较为呆板的教学形式，增添生动活泼的氛围。“前景化”是认知诗学理论中重要的铺路石，它反映的是图形背景化的认知框架建构；它不仅是一种语言审美范畴，更是一套意义建构的读者反映机制，对我们改进教学效果和培养学生的创新精神具有积极意义。
文秋芳教授曾提出“认知对比分析”的显性教学法，认为跟传统的以模仿和重复为主要方式、以培养正确语言习惯为目标的形式对比分析教学法相比，认知对比方法可以更好地帮助英语学习者内化和建构正确的英语表达和符号意义。文秋芳教授提出的认知对比分析方法虽然以英汉语的差异认知为起点，但他据此提出的“概念型”显性教学方法和申丹教授提到的前景化教学模式有着异曲同工之妙，都旨在激发学习者学习语言的创造力，从而在认知层面内化所学知识，并同时培养英语专业学生匮乏的创新精神和批判性精神。
概念型教学法是文秋芳教授探索运用于认知对比分析中，该教学法虽以英汉两种语言的差异对比为教学出发点，并在教学过程中注重母语的参照和背景作用，但是同时也应看到该教学模式仍是力图将英语及所授知识或言语符号前景化。其所包含的一系列教学步骤能够有效地将前景化的教学内容内化成学生的知识系统。据此，我们尝试运用一种全新的基于认知诗学理论之上的概念型教学方法，并将其教学过程的五个部分（解释--物化--交际活动--言语化--内化）在实际运用中进行了调整，以更好地培养学生的审美能力和批判性思维。
（一）解释
解释部分在认知诗学的话语系统中即设定图形--背景中的动体。解释的内容除了文教授设定的“某个概念、概念系统或认知方式”，在认知诗学框架下聚焦于综合英语课程则所教授的内容都成为解释的对象。另外解释的实施者除了教师用明晰的言语阐释出概念，认知诗学的解释部分应更多的是学生调用已有的认知模式对概念系统的自我解释和自我探寻。
具体到综合英语课程，考虑到教材编排和所教授对象的英语基础，解释的内容从概念或认知方式上升到每个单元的主题。在一个主题的统领下，解释的对象和内容即变得清晰。体现在具体的教学环节中便是导人部分的话题讨论或视听导人以及初次阅读课文后的主题讨论等。通过讨论或头脑风暴的方式让学生逐渐明白所学习的主题，并且讨论也是一个唤醒学生已有认知知识的过程，也即构筑背景图示。在综合英语课程的技能目标中主要体现在口语技能中。
（二）物化
物化在概念型教学中指的是将所教授的抽象概念转换成具体的、形象的图式。一般的实施手段是展示具体的物品或可见的图示。而在综合英语课程的教学实践中，认知诗学的物化则是对每一个单元所讨论主题的展示，即通过具体课文的学习将主题物化。课文的学习也是帮助学生构筑图形的过程，是在目的语环境中帮助学生形成新的认知。至于综合英语的技能目标则更多地体现在阅读技能中。
（三）交际活动
概念型教学设计认为教师要以帮助理解和运用物化图式为目标，设计以语言为工具的系列交际活动。在综合英语教学中，交际活动便是运用新掌握的主题知识进行课后的听力训练和翻译训练，从而锻炼学生们的听、译的能力。交际活动在认知诗学框架中便是将新的认知内容前景化，使之在图形--背景的关系中使图像得以凸显。
（四）言语化
言语化是帮助学生深入理解所学语言概念的一个关键环节。所谓言语化就是要求学生用元语言描述语言概念本身。而元语言最为人熟知的就是“关于语言的语言”。在之前的环节关注的都是唤醒学生们已有认知内容去理解和掌握新的认知内容和认知方式，而言语化则是在交际活动的基础上让学生学会自如的去运用所学主题相关的知识。因此在综合英语课程的教学过程中便体现在课后的话题讨论和写作训练部分。在该部分学生便可以运用“元语言”来描述自己所想表达的主题。言语化的环节应该引起教师们的重点关注，因为能否有效地“输出”尤其是让学生们摆脱哑巴英语的困局，这个环节起着关键的作用。
（五）内化
根据社会文化理论，内化是“个体从社会交流平台转换到个体内心理活动平台的必要环节，是实现高一级认知功能的必经之路”。促进内化的机制是模仿。它是学习者在自选目标的驱动下，持续进行的认知活动。每次模仿不是对原始输入的简单复制，而是对自己前一次模仿行为的调整与修正。如此循环多次，个体就能获得更加抽象的概念性知识。
众所周知，长期以来，由于种种原因，我们的英语教学处于一种相对封闭的状态，"英语的外延与生活的外延相等"，很大程度上是停留在口头上。具体说来，现代英语课程资源的理念及开发仍存在许多问题。
一、小学英语课程资源相关问题的现状
（一）课程资源理解的狭隘性
一直以来，教材始终是我国小学英语教育的主要课程资源，以至于很多人会把教材当作唯一的课程资源。一提到开发和利用课程资源，不少人就想到要订购教材，或者编写教材，甚至进口国外教材。这种理解，对充分开发课程资源有着很明显的限制作用。
（二）课程资源开发的局限性
课程资源的开发主要依靠的是一些学科专家。学校很少具备自身的课程资源。加上我国地区差异明显，教育资源分配不均，使现有的课程资源不能满足所有学生的需求。
（三）课程资源载体形式的简单化
从课程资源的载体形式来看，课程资源的开发往往偏重于纸质印刷品，除纸质产品之外的其他课程资源的开发还不够完善。因此，在认识上要打破教材作为唯一课程资源的观念，合理构建课程资源的结构和功能，进行结构上的突破，体现时展的多样化需求。
二、英语综合实践活动理念的提出
综合实践活动是国家规定的必修课程，正在各校如火如荼地展开，成为新课改中的一个亮点,它以学生真实世界为内容，最大限度地回归儿童生活世界，活动的开展极大地丰富了学生学习语文的资源，丰富了学生的语言世界。因此小学英语教学要立足课堂，放眼课外广阔的天地，适时适当地与综合实践活动整合，让学生摆脱英语的"围城"禁锢，千方百计地让小学英语课堂的"触须"向课外延伸，让学生的思维延伸，使学生在实践活动中形成英语实践能力。
英语教学与综合实践活动整合是新课程标准下新的英语教学活动的尝试，强调在符合学生年龄特点、知识水平、认知习惯和身心特点等前提下，以实践活动作为教育的载体，开展丰富多彩、形式多样的英语主题活动，努力让学生真正"活"起来、"动"起来，为学生探索、研究、运用所学英语提供了重要的活动时间和空间，为学生营造一种英语氛围，使学生在"教学做"中健康成长。
《英语课程标准》指出：教学活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实，让语言学习在活动中得以输入和输出。我们结合儿童的特点，以歌谣、歌曲、故事作为语言输入方式和以活动、游戏为语言输出方式，即组织学生通过各种游戏活动对语言进行操练和实践。。
三、英语综合活动课研究的目标与内容
（一）研究的目标：
培养发展学生的主体素质，使学生获得亲自参与实践的积极体验和丰富经验，培养动手实践的能力，提高英语教学的效率，拓展英语教学的外延，使英语教学更适应社会发展的需求和时代的变迁。让学生在活动中能更好地理解语言和运用语言，通过课堂活动巩固好教学目标。既体现活动的趣味性和多样性，又让活动有效果，有效率。既能达到教学目标，又能完成教学目标，更能培养学生的基本能力。在"做中学"，"玩中学"，归根结底是要使学生学有所获，学有所成，切不可因寓教于乐而本末倒置。务必做到兼顾设计任务活动以激发学生兴趣和突出重点难点两个方面。围绕素质教育目标，以挖掘小学生的潜能，发展个性和特长为核心，精心设计具有实践性、趣味性、知识性的小学英语游戏活动。
1、探索英语学科与综合实践活动课程的整合教学内容和实施方法。
2、探索在两学科的整合中培养学生个性化学习和协作学习的模式。
3、探索为学生构建一种开放的学习环境，更新学生的学习方式和教师的教学方式。
4、提升教师的综合素质，为综合实践活动全面实施打下基础。
5、为学生的发展奠基，使学生终身受益。
（二）研究的内容
1、英语学科与综合实践活动课程整合的切入点研究
传统课程教学资源单一，把教材作为唯一的资源，整合型综合实践活动改变了过去的课堂教学中资源单一的缺点。学校、社会、网络、教师、学生都可成为课程的资源，这些资源如何得以开发，如何为教学所用，如何切入，是我们研究的内容。我们将从众多的活动内容中筛选出一部分趣味性强、操作简单、学生喜闻乐见的项目，如"阅读英文故事"、"中西文化讨论"、"表演情景剧"、"剪贴手工"、"自编英文歌"等，作为活动的切入点。然后再把活动向纵深发展，有计划地开展英语实践活动。
2、英语学科与综合实践活动课程整合的操作模式研究
作为一门课程，要便于操作。而整合型综合实践活动是我校开发的全新课程，没有现成的操作模式。虽教无定法，但空洞、无章可循的教学是不能发挥课程优势的。因此，必须构建一套与其相适应的操作模式，使之有章可循，防止盲目性。
3、英语学科与综合实践活动课程整合的操作策略研究
（1）在课题解读中开发研究主题。
（2）在具体实践中指导主题研究。
（3）在活动中拓展延伸英语教学。
（4）在活动中使英语教学回归自然。
4、英语学科与综合实践活动课程整合的学习活动方式研究
（1）综合实践活动与学科综合性学习的整合。
（2）综合实践活动与学科课外活动的整合。
（3）综合实践活动与学科开放性作业的整合。
（4）综合实践活动课程与学科课程学习方式的整合。
（5）综合实践活动课程与学科课程时空领域的整合。
四、英语综合活动课的组织与开展
小学英语教学的活动必须注重其全面性，要让每个孩子全身心投入。"只有让全体学生充分地'动'起来，才能有效地为他们的愉快提供空间和时间。"这就需要教师为孩子们营造一个宽松、民主、平等的课堂气氛，并用多种教学手段抓住每一个学生的心，使他们专注于课堂，主动参与到活动中来。
（一）激励情意活动
激励情意，提高小学生学习英语的兴趣，能促进学生全身心地、积极主动地投入到英语学习，特别是相互交流的活动中去。教师在英语教学中应充分挖掘课文中的情意因索，培养学生相互关爱、尊重和合作的人际关系。例如，学生在他人的生日晚会上赠送礼物，相互祝贺生日、身体健康和学习进步；郊外野餐时手舞足蹈、喜形于色的情景，都能给学生以愉悦情意的激励。又例如，教句型"I want to go to…"及短语"the NO. X Middle School"，教师可结合学生面临毕业之际都想考上理想中学的心情，进行思想感情教育，勉励学生"从小立志，勤学苦练"。先分组讨论用英语怎样表达，然后让大家逐个说："I want to go tobeijing NO. X Middle School."最后教师再评议或加以奖励。小学生在运用英语表情达意的过程中，不仅激励了其学习的动机、兴趣、情感和促进了其个性的发展，而且也提高了其运用英语的能力。
（二）创设情景活动
交际功能是语言的本质功能。任何运用语言的交际活动都是在一定的情景中进行的。因此，英语要在情景中学，要在情景中教。例如我在教"How many rooms are there in your house?"时，可就在教室的某一角落（如黑板前）设置为有卧室、书房、客厅、厨房、卫生间几个部分组成的套房，并指定为教师或某某同学的家，然后让学生以做客的方式用英语进行主客会话。又如教"How tall are you?"时，可设置一种让学生能感受的情景，让学生边量体高边学习新内容。教"How much is it?"时，可多准备一些物品并标上物价，设置学生逛超市的情景，使学生象是身临其境，学起来自然有趣味性。在情景中运用英语能提高学生理解和表情达意的正确性、流利性、逻辑思维的条理性和得体性。
在教学过程中，活动的形式多样，或歌或舞、或模仿、或扮演、或游戏、或作画……这些有趣、多变的活动怎能不领每个孩子全身心投入，精力充沛地集中注意力加入到活动的行列中来呢？而对于个体而言，教师可引导孩子们在活动中动眼观察、动脑思维、动手操作、动口表达等，使其多种感观得到充分的调动，以达到全面活动的效果。
（三）模仿活动
主要指学生扮演不同的角色和简单有趣的小故事。比如《三只小羊》、《龟兔赛跑》等。扮演这些分角色的小故事可以让孩子直接理解所学英语，听懂不同角色的话，自己说出情节，或故事要求说的话。尝试用小木偶鸭子作教具与学生自由交谈。教师蹲在讲台后面，手牵动木偶模仿鸭子的声音问学生"Quack, Quack, Quack. Hello, I'm Mr Duck. What's your name? How are you? Nice to meet you."引得学生棒腹大笑，从而调动课堂气氛，引起学生兴趣。
（四）全身运动活动
TPR(Total Physical Response)即全部动作反应法，是由美国著名心理学家詹姆・阿谢尔发明的。它结合了少儿的心理特点，并吸收了交际英语教学中许多练习方法。在英语课堂教学中正确使用TPR教学法，确实是一种简捷而有效的好办法。
在运用TPR教学法时，在开始阶段，并不要求学生在听完之后立即做出口头反应（verbal response），允许学生有一段沉默期（silent period），只需做出动作上的反应（Phsical response）。比如，打开书（open the books），把香蕉涂成黄色（colour banana yellow）等等。学生不必开口表达，他们只需简单地做出这些命令要求的动作就行了。这实际上就是在逐步理解英语了。
教师还可通过各种TPR教学活动，设法把有意义的和饶有趣味的活动与学生的学习联系起来。例如在教学中还可采用边听边游戏的方式，即"Simon says!"的游戏：凡是在发口令前加上"Simon says!"的这个时候，就按口令做；反之，没有"Simon says!"就保持预备姿势。教师所运用的口令有"Touch your mouth! Clap your hands！Stamp your feet!"等等。
教学实践证明，运用TPR教学法，的确能让学生在活泼欢快的语言环境中提高学习英语的积极性和参与意识，从而收到良好的教学效果。
（五）个性品质和思维品质的活动
个性品质包括如大胆、勇敢、好奇、自信、坚韧等。小孩子启蒙英语就是要培养他们大胆、自信、面对伙伴或陌生人勇敢地用英语交谈的能力。例如：在教学中采用"小先生"、"小翻译"、"小英语导游"制，就是培养孩子们个性品质的极好活动方式。
（六）丰富的想象活动
小学英语教学，同时也要培养孩子们丰富的想象能力。鼓励他们自由发挥、标新立异、别出心裁。如在教学中，我让孩子们运用能讲的英语，创设故事，进行对话练习时，孩子们自编了这样的情景：一只被猎人追杀的小羊，穿过大森林，急急忙忙去敲小狗的门，寻求帮助。于是孩子们便有板有眼地扮演猎人、小羊和小狗，并灵活的运用了所学的语言进行交际的能力。
（七）灵活运用知识活动
英语教学的目的就是在于交流，在于日常活动中的运用，与人的交流。在课堂上采用小组合作的方法，能培养孩子们灵活的运用语言交际的能力。如在教学数词One to one hundred(1-100)，以及教授有关时间问答的新句型"What time is it? It's…"时，我让孩子们分成小组，让学生作接乒乓球比赛的游戏，其余同学当裁判并用英语数1-100。当冠军出现时，同学们都很高兴。大家在不知不觉中操练了1-100的英语数词，又兼学了用英语回答"What time is it？"的新课内容。学生热情增加了，学习主动性就提高了，这既能使教师对整节课的管理做到得心应手，又能使孩子们有效地参与和灵活运用所学的语言。
五、英语综合实践活动课的成效
（一）学生获得了更多学习英语的渠道和途径，增强了文化底蕴。
语言有丰富的文化内涵。接触和了解英语国家文化有益于对英语的理解和使用，有益于加深对本国文化的理解与认识，有益于培养世界意识。小学生对英语学习有着强烈的兴趣和好奇心。他们乐学，更乐于和人交流。在小课题的研究中，许多学生和同学合作，自发组成研究小组，借助网络、书本、杂志等渠道查找资料，还有一部分学生主动向父母、亲友请教，有的还走人英语角，和外国朋友进行交流。
（二）促进了学生之间的交流和互助，进一步培养了合作创新的精神。
学习需要交流，学生进行实践成果汇报后，需要回答其他学生提出的相关问题，这个过程实则是不同思想的碰撞和沟通。通过开展小课题研究的实践活动，还可以使学生将课堂上所学到的知识运用于实际，发展更多的兴趣爱好。成果汇报的过程，也是班上学生进行资源共享的过程。
二、高师院校师范类英语专业综合英语课程教学模式创新的探索与实践
1.多种途径激发学生学习英语的兴趣
大家都知道综合英语课程是英语专业学生的专业基础课，是一门训练学生综合英语技能，对学生的听、说、读、写、译等各项能力进行训练的课程。学好它对英语专业的学生来说至关重要，所以作为这门课的任课老师更有责任让学生在你的课堂上学到更丰富的知识。大家都知道兴趣是最好的老师，兴趣是最大的学习动力，要让学生能学到知识首先是让他们对这门课有兴趣。
1)充分利用网络资源，丰富课堂教学内容
教师根据单元主题到网上搜索与之相关联的短片、视频、音乐、或背景知识等补充教学内容，利用教室的多媒体教学设备丰富教学手段，让学生全方位地感受英语，提高课堂效率，增进学生的学习兴趣。课后布置学生到网上或图书馆搜索相关资源，或是找些幽默小故事、英语笑话或英文歌曲等让学生课前5分钟表演，来调动课堂气氛，激发学生的学习热情。
2)小组活动，提高课堂效率
Gmup work是整个英语课堂教学设计中的语用教学环节，group活动的有效性直接影响学生对于语用的体验。教师将学生分成若干个小组，让学生在小组中讨论问题，或是运用所学知识按照老师的要求共同完成一定的任务。这时老师仍在课堂上起主导作用，老师要备好课，充分考虑活动的可操作性，让小组的每个成员都有事可做，而不是“能者多劳”，一个小组只等一两个成员完成任务。实践证明，小组活动减轻了学生在学习语言时怕羞、怕出错等心理障碍，使他们表现出了更大的学习积极性和创造性，并且使学生在课堂上有更多的语言练习时间和机会。
3)针对师范生的特点，进行小讲课激发学生学习兴趣，培养教师技能
高师院校的学生虽然前三年学的是高中课本，但和高中生还是有着本质的区别，我们的教学不仅要让学生掌握知识，更重要的是让学生通过课堂掌握教学的基本方法，成为一个合格的师范类毕业生。从三年级的学生开始，每周有两次课笔者都能把15分钟给学生，指定课文的部分内容，让学生充分备课，轮流到讲台上讲课。同学都能认真备课，珍惜到讲台的机会，第二轮讲课时都沉着了很多，把握课堂也更加地老练了。
2.改革传统的课堂教学模式
1)加强学法指导，培养自主学习能力
正如吕叔湘先生所说：“教学教学，就是‘教’学生‘学’，主要不是把现成的知识交给学生，而是把学习的方法教给学生，学生就可以受用一辈子。”因此教师要通过自己的教学向学生传授学习英语的方法和技巧，经常给他们介绍好的英语学习网站。掌握科学的记忆方法对外语学习者来说是非常重要的。
3.教学能根据不同年级的特点，补充教学内容
1)一二年级的学生夯实语法基础
课堂上除了必要的听说读写练习外，对于英语专业的学生，在一二年级时会通过课堂给他们夯实语法，对英语的语法有个系统的认识，并通过补充练习，熟练运用所学的语法知识。每周会拿出一节课，按语法章节给学生系统讲解，有些学生在单元课程才学过，或掌握较好的语法知识可以让学生到讲台来讲解，讲完再通过练习巩固。
2)三四年级的学生补充高考练习和四级练习
综合英语教学不应该是枯燥乏味的语法讲解,也不应该是机械的朗读和背诵。如何教会学生运用已掌握的基本语言知识去阅读、欣赏英语课文,并且吸取这些原汁原味的文章中的精华,使之成为学生自身具有的语言文化素质,是一个值得探讨的问题。
1. 综合英语课程的定位
综合英语是英语专业学生必修的一门基础课程,每周6~8课时。英语专业课依据听说读写译五种能力的培养分别设置课程。顾名思义,综合英语是将这五种能力融为一体的课程。这就要求教师在教学过程中巧妙设计,灵活过渡,使学生的五种能力都能得到锻炼。
2. 平衡教学法
英国应用语言学家peter skehan于1998年发表的《语言学习的认识法》中提出平衡教学法,即“形式与意义的平衡,及对二者注意力的交替”。其关键在于如何根据信息处理的自然规律,使语言学习者的注意力在形式与意义之间平衡交替,最终建立起自己的语言知识体系。
peter skehan同时提出平衡教学法的五项原则:①选取一定范围的目标结构。②选取符合使用环境的任务。③选择并操作任务使其达到平衡的目标。④通过控制注意力尽可能使学生注意到形式。⑤重复训练。
五原则相辅相成不可分割,第四原则又最为重要。第四原则的操作可分为任务前、中、后三个步骤。在组织任务前活动时,应要求学生注意学习语言形式。在进行任务中活动时,应控制好学生的注意力在意义与形式间切换。在任务后活动中,学生应有机会表现并巩固所学语言知识。不论何种活动,皆以达到意义与形式的平衡为最终目标。peter skehan最为担忧的是如何掌控学生的注意力以达到这种平衡。
3. 综合英语教学中的平衡法
综合英语的课堂教学通常分为教授和练习两部分。教授是为了介绍新的语言知识并巩固已学知识,其中既包括词法语法知识,也包括文语义文化甚至文体知识。练习是为了让学生运用所学知识积极进行语言再创造,逐渐形成其内在的语言体系。教授与练习各有分工,各有侧重。
3.1 教授中的平衡法
目前国内综合英语教学普遍存在一个问题:过多讲授生单词新语法,而忽略文章本身的意义。这就直接导致很多学生认为背好单词就能学好英语。有些老师课堂上过分专注单词,在讲课文的同时穿插讲相当多的单词。这无疑会分散学生对文章整体把握的注意力。通常一堂课下来,学生记住了不少新单词,却没能清楚文章的脉络,更不用说对美文的欣赏。
根据综合英语课时的充足性,笔者认为在讲解新课之前花两个课时详细讲解重要的生单词及语法是可行的。这样既可保证课堂上的练习频率,又可避免讲解课文过程中发散过广减弱学生对文章的整体把握。但涉及习语或词性活用等知识倒不如在课文讲解中进行,一来可锻炼学生的思维能力,二来可培养学生根据语境推测词义的阅读能力,实现对文章意义的理解。课文讲解过程中,则不宜过多注意单词,应将学生的注意力转移到字里行间的意义上来。遇到前堂课介绍过的新知识,可简单带过稍加巩固,但仍以理解文章意义为根本目的。这样既可增强教授的节奏性,也可减轻学生的注意力负担,提高课堂效率。
3.2 练习中的平衡法
准确性,流畅性,及复杂性是衡量内部语言系统的三个指数。准确性衡量语言系统无误程度。流畅性衡量交际的语速。复杂性衡量句法结构和词汇的复杂程度。在语言产出过程中,学生的注意力资源是有限的,他必须决定到底需要更加注意哪一方面。注意了一个方面,另外两个方面自然会受影响。
为解决这一矛盾,在实际教学中,教师需掌握好学生语言产出的环境,以及任务的难易程度。根据peter skehan的观点,所选的任务必须以意义为重心,体现真实的交际环境,任务必须完成,以及结果易衡量。
在综合英语课程的语法练习中,可就重要语法进行专项练习。翻译练习则可根据重要词汇设计,同源词、词性活用等皆可并入练习内容。口语练习中,可要求学生尽量使用新学词汇及句法表达自己的观点,与此同时学生的写作及听力也会得到锻炼。在此过程中,学生应以要表达的意义为出发点,将注意力更多放在形式上,以使其语言能力得到实质性的提高。
4. 结语
综合英语课程对知识储备的全面性,教授方式的多样性,内容衔接的灵活性都有很高的要求。巧妙运用平衡教学法,适当牵引学生的注意力,将有利于整个课堂的推动,以及学生对知识的整体把握能力。
综合英语课程是应用英语专业基础核心课程，旨在培养学生英语听说读写译的综合运用能力，在整个人才培养中处于重要地位。目前国内针对高职高专英语专业综合英语课程考核改革从两方面入手，既过程性考核和终结性考核，但此类过程性考核很少对每一部分进行可操作的具体量化，致使过程性考核流于形式。
一、综合英语课程考核现状
综合英语课程考核改革包括过程性考核和终结性考核，过程性考核内容包括学生的出勤、课堂表现、作业完成情况等，终结性考核以闭卷笔试的形式从词汇、语法、阅读理解、翻译、写作等方面考核学生的读写译能力。这种考核方式存在以下问题：（1）过程性考核内容如出勤、课堂表现、作业等各部分所占分值没有进行具体量化。（2）过程性考核中的课堂表现贯穿于学习和教学过程的始终，有很强的主观性和个别特征，评价的客观性难以把握;由于以上原因，对过程性考核进行打分时，存在一定的主观性和随意性，导致过程性考核成为形式，不能有效发挥对学生学习过程进行全面、及时、深入、灵活的考评作用，不能有效促进学生的学习积极性。（3）综合英语是基础性课程，旨在培养学生的英语听说读写能力，但目前并没有对英语听说能力进行考核。
二、综合英语课程考核改革尝试
（一）综合英语课程考核改革初试
针对以上情况，笔者和课程组其他成员提出如下改革方案：平时考核占总成绩的20%，考核可操作性强的内容，并且对每一部分进行具体量化。具体包括4个部分，课堂出勤、单词听写、背诵和课前报告，每部分5分。其中，课堂出勤，缺课一次扣0.5分，扣完为止;每单元单词听说，错误单词小于等于3时，加0.5分，每册都为10个单元，共5分;每单元课文背诵，每课为0.5分，10单元共5分;课前报告根据学生综合表现打分。
考核组织形式为：课文背诵考核组织形式为课下小组长检查小组成员，学习委员检查小组长，记录成绩;教师课堂随机抽查，如果发现记录成绩有作弊行为，除扣掉学生成绩外，扣掉相关检查人的成绩。教师根据做报告学生的报告内容、语音语调进行打分。
期末考核分听力、口语和笔试三部分。听力考核内容为课本听力材料，以督促学生平时认真反复练习课本听力材料，共10分。口语部分10分，大一上学期考核形式为课文朗读，以提高学生纠正语音语调、提高整体语音面貌的积极性;大一下学期考核学生描述图片的能力;大二上学期考核学生某一生活场景交流能力;大二下学期考核学生某一工作场景交流能力。笔试60分，为闭卷考试。
（二）综合英语课程考核改革初试效果
初步考核改革效果分析：
1.过程性考核细化之后，对学生的过程性考核更加及时、全面、深入，考核过程主观性大大降低，客观性明显提高，能更好地促进学生的学习积极性和主动性，提高学生的学习效率和学习效果。
2.考核中，加入口语和听力考核，一定程度上提高了学生对英语听说能力的重视，能督促部分学生日常学习过程中，加强对英语听说能力的锻炼，提高自身的英语听说能力。
3.经过考核发现，存在一些问题。期末考试分值过多，大部分学生仍然存在考前突击的做法，突击背课文，突击听听力，突击复习。出现考前能背过，考后全忘记的弊端。这种做法阻碍了本项目想达到的提高学生过程性学习积极性和自觉性的目标的实现。
（三）综合英语课程考核改革再尝试
针对这一情况，课程组对初步的改革方案进行了进一步的改进：提高过程性考核比重，保留过程性考核的内容，加入综合英语期中听力和口语考试，并在期末考试前，再次进行听力和口语考试。两次考试分值占综合成绩的30%。新的考核方案中，过程性考核：终结性考核=1：1。
课程组按照新的考核方案进行了考核。为确保考核客观性，充分发挥外教的优势作用，课程组邀请外教担任考官，形成由一名中教和一名外教组成的考核小组，对学生进行二对一的现场听说考核。中教与外教各自打分，平均分为学生成绩。学生的听说水平得到了测验，考试结束后，大部分学生触动很大，不再是之前浑浑噩噩、对自身英语能力不清楚的状态，大部分学生都清楚地认识到了自身的问题，如基础不扎实、发音不准确、英语听不懂、表达不出来等，这种形式让学生的主动学习意识得到了提高，学习积极性也得到了提高。
三、结语
综合英语课程考核改革是长期的过程，课程考核方案不是一成不变的，要在实践中检验考核方案，在实践中改进考核方案。经过实践后，对改革方案进行改进，形成新的教改方案，并对新的教改方案进行实践检验，形成良性发展，从而提高课程教学效果，提高学生英语水平。综合英语课程应遵循这一点，其他课程考核改革也要遵循这一点。考核改革科研项目结题不代表考核改革结束，更不能代表专业教学改革结束，专业要持续不断地进行各种教学改革，推动专业建设发展，不断提高学生的英语综合运用能力，特别是听说能力。
参考文献：
[1]韩素君.高职院校考核方式改革初探.教育与职业，2011，（2）
2000版《高等学校英语专业英语教学大纲》在“教学方法与教学手段”中提出在开展以任务为中心的、形式多样的教学活动的同时，还要求教师“引导学生积极主动地利用现有图书资料和网络信息，获取知识和技术，并使学生在运用知识和技术的过程中培养各种能力。”从这一描述中可以看出，新《大纲》强调以媒体为辅助的任务式教学模式，注重创新能力的培养。
《综合英语》课程是高校英语专业的一门专业基础课程，旨在培养和提高学生听、说、读、写、译等运用英语的综合能力。在传统的教学中，教师为了让学生在有限的时间里接受尽可能多的英语信息，便出现了消极灌输知识的现象，学生的语言能力没有真正的培养起来，综合英语课程的综合能力培养目标未能够实现，学生的创新能力也被抹杀了。
自2006年以来，我国高职院校已经开发建设了一批具有代表性的国家级和省级精品课程。自2009年以来，全国高职教育领域已经建设了一批具有特色的精品资源共享课程和网络视频课程。但是因为视频时间较长，难以保证学生在长时间内保持高度注意力，实际学习效果并不理想，而且这些教学资源的实际利用率也不高。
随着互联网技术和通讯技术等信息技术的快速发展，人类迅速步入“微”时代，微信、微博、微电影等名词早已深入人心。在教育领域，“微课”作为一种新的教学组织模式，在中小学教学中取得了一定的成效。“微课”概念最初由广东省佛山市教育局信息技术中心胡铁生老师提出，并在佛山市的中小学基础教育中进行尝试建设（简称“佛山模式”）。如今，全国高校纷纷加入到“微课”建设与推广的行列中，教育信息化十年发展规划（2011-2020）》指出，教育信息化的发展要以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心，这也有力推动了国内“微课”教育资源建设的步伐。
2. 调研目的和意义
高职学生的英语水平差异比较大，传统的综合英语教学模式无法满足不同层次学生的能力要求，特别是接受能力差和注意力不集中的学生，课堂所学知识非常有限。但是成功的微课程一旦制作成功就可以通过网络资源共享平台，使广大师生获益。课前学生可以在家或者宿舍观看视频自学，课内教师针对学生看视频后产生的问题进行指导，并且能够针对学生的预习和课堂的反馈及时调整教学策略，针对性更强。同时，学生参与小组讨论、教师一对一的指导这些形式使得学生间、师生间的互动比以前更多，这使因材施教成为可能。而且，微课程实际上是把课内学习延伸到了课外，所以微课程的设计成了关键。微视频不是课件，是比预习更有深度的学习，其效果不亚于原本教师课堂上讲授知识的质量。对于学习困难的学生，只要花更多的时间学习，就一定能掌握所学知识或者技能，除此之外还能收获学习的信心和积极的态度，这也有利于学生今后的学习。
微课程视频不仅是可以永久保存的教学资源，也是教师间相互学习的资源，教师通过观看他人的微课可以提高自己的教学水平。好的学校、优秀教师的微课程是师资培训的好教材，而且加上网络便捷的传播手段，很容易宣传推广。
3. 研究内容
本课题研究的内容主要是微课视角下综合英语课程项目化建设的设计研究及应用，旨在根据英语专业综合英语课程的能力培养目标和职业岗位的要求，以课程大纲为依据，确定综合英语课程项目化建设的模块并构建综合英语知识体系；以构建知识体系为依据，结合课程的知识和能力培养目标科学组织设计许多不同的教学单元，构建单元教学体系并设置教学任务单和学生学习任务单；根据教学任务单制作微课视频，从而形成完整的知识体系；根据学生学习任务单布置任务并设置考核评分标准。
4. 综合英语课程项目化教学微课设计及应用
综合英语教学不应该是枯燥乏味的语法讲解,也不应该是机械的朗读和背诵。如何教会学生运用已掌握的基本语言知识去阅读、欣赏英语课文,并且吸取这些原汁原味的文章中的精华,使之成为学生自身具有的语言文化素质,是一个值得探讨的问题。
1. 综合英语课程的定位
综合英语是英语专业学生必修的一门基础课程,每周6~8课时。英语专业课依据听说读写译五种能力的培养分别设置课程。顾名思义,综合英语是将这五种能力融为一体的课程。这就要求教师在教学过程中巧妙设计,灵活过渡,使学生的五种能力都能得到锻炼。
2. 平衡教学法
英国应用语言学家Peter Skehan于1998年发表的《语言学习的认识法》中提出平衡教学法,即“形式与意义的平衡,及对二者注意力的交替”。其关键在于如何根据信息处理的自然规律,使语言学习者的注意力在形式与意义之间平衡交替,最终建立起自己的语言知识体系。
Peter Skehan同时提出平衡教学法的五项原则:①选取一定范围的目标结构。②选取符合使用环境的任务。③选择并操作任务使其达到平衡的目标。④通过控制注意力尽可能使学生注意到形式。⑤重复训练。
五原则相辅相成不可分割,第四原则又最为重要。第四原则的操作可分为任务前、中、后三个步骤。在组织任务前活动时,应要求学生注意学习语言形式。在进行任务中活动时,应控制好学生的注意力在意义与形式间切换。在任务后活动中,学生应有机会表现并巩固所学语言知识。不论何种活动,皆以达到意义与形式的平衡为最终目标。Peter Skehan最为担忧的是如何掌控学生的注意力以达到这种平衡。
3. 综合英语教学中的平衡法
综合英语的课堂教学通常分为教授和练习两部分。教授是为了介绍新的语言知识并巩固已学知识,其中既包括词法语法知识,也包括文语义文化甚至文体知识。练习是为了让学生运用所学知识积极进行语言再创造,逐渐形成其内在的语言体系。教授与练习各有分工,各有侧重。
3.1 教授中的平衡法
目前国内综合英语教学普遍存在一个问题:过多讲授生单词新语法,而忽略文章本身的意义。这就直接导致很多学生认为背好单词就能学好英语。有些老师课堂上过分专注单词,在讲课文的同时穿插讲相当多的单词。这无疑会分散学生对文章整体把握的注意力。通常一堂课下来,学生记住了不少新单词,却没能清楚文章的脉络,更不用说对美文的欣赏。
根据综合英语课时的充足性,笔者认为在讲解新课之前花两个课时详细讲解重要的生单词及语法是可行的。这样既可保证课堂上的练习频率,又可避免讲解课文过程中发散过广减弱学生对文章的整体把握。但涉及习语或词性活用等知识倒不如在课文讲解中进行,一来可锻炼学生的思维能力,二来可培养学生根据语境推测词义的阅读能力,实现对文章意义的理解。课文讲解过程中,则不宜过多注意单词,应将学生的注意力转移到字里行间的意义上来。遇到前堂课介绍过的新知识,可简单带过稍加巩固,但仍以理解文章意义为根本目的。这样既可增强教授的节奏性,也可减轻学生的注意力负担,提高课堂效率。
3.2 练习中的平衡法
准确性,流畅性,及复杂性是衡量内部语言系统的三个指数。准确性衡量语言系统无误程度。流畅性衡量交际的语速。复杂性衡量句法结构和词汇的复杂程度。在语言产出过程中,学生的注意力资源是有限的,他必须决定到底需要更加注意哪一方面。注意了一个方面,另外两个方面自然会受影响。
为解决这一矛盾,在实际教学中,教师需掌握好学生语言产出的环境,以及任务的难易程度。根据Peter Skehan的观点,所选的任务必须以意义为重心,体现真实的交际环境,任务必须完成,以及结果易衡量。
在综合英语课程的语法练习中,可就重要语法进行专项练习。翻译练习则可根据重要词汇设计,同源词、词性活用等皆可并入练习内容。口语练习中,可要求学生尽量使用新学词汇及句法表达自己的观点,与此同时学生的写作及听力也会得到锻炼。在此过程中,学生应以要表达的意义为出发点,将注意力更多放在形式上,以使其语言能力得到实质性的提高。
4. 结语
综合英语课程对知识储备的全面性,教授方式的多样性,内容衔接的灵活性都有很高的要求。巧妙运用平衡教学法,适当牵引学生的注意力,将有利于整个课堂的推动,以及学生对知识的整体把握能力。
参考文献
中图分类号：G4
文献标识码：A
doi：10.19311/ki.16723198.2016.21.106
在2010―2020年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中提到，到2020年，我国的教育要形成中高等职业教育与终身教育统筹协调发展的现代职业教育体系。从中可以看到，国家将职业教育已经提高到前所未有的地位。因此，中职教育如何与高职教育相互衔接，是专家学者研究的一个重要话题，关系到我国职业教育改革的成败。
经济全球化背景下，外资企业不断涌入，我国企业也纷纷走出国门，不同文化的交际面越来越广，英语在国际上业已成为运用最广泛的语言。因此，在职业教育中，英语的地位越来越重要。综合英语在所有的英语课程中，对培养学生的听、说、读、写、译等方面都起着至关重要的作用。然而，中高职综合英语的教学实际情况堪忧，衔接不当成为主因之一。
笔者结合自身教学情况，进行了问卷调查，发现了中高职综合英语教学中的很多问题，并在前人研究的基础上，结合实际情况，提出了系列解决对策。
1中高职综合英语实际教学中的问题
1.1教学计划与目标不衔接
在职业院校中，中职教育与高职教育分管于不同的管理部门，造成了中高职综合英语的教学计划与培养目标相互断层。中职教育的管理部门在制定教学计划和培养目标时考虑到了中职生的实际英语水平，但是没有考虑到有很大一部分中职生会升入高职阶段进一步的深造，甚至升本的需要，英语的基本技能缺乏。在中职的教学过程中，非英语专业过分强调专业操作，忽视公共课特别是英语课程的教学，从教师到学生，综合英语都没有受到应有的重视，成为可有可无的课程，考试时为了及格率，考试题目都是复习过的原题，更令人啼笑皆非的是学生在考听力的时候，听力内容还没开始播放，学生的听力测试就已经做完了。造成这样的结果是多方面的原因，除了学生基础薄弱之外，学校为了增加专业课的实训课时，而删减综合英语的课时，完全没有从学生的未来发展着想，教学效果差，综合素质没有达到教学目标的要求。
1.2教学内容的难度不衔接
教材是教学内容的载体。目前，从职业院校的反馈情况来看，中职的英语教材与高职的综合英语教材在难度上衔接不当。中职的英语教材太简单，甚至只有初中低年级的水平。而高职的英语教材难度较大，有的老师一学期下来才上三个单元（三课内容），学生反映学习难度大，老师抱怨学生很难教。这种情况的出现，导致高职学生特别是中职升入高职的学生，英语完全跟不上，英语水平是处于退步的阶段。
1.3课堂组织形式不衔接
中职课堂的组织形式基本上还属于传统模式，老师讲单词、讲语法、翻译课文、老师领读等，基本上沿用了初中的教学模式。而到了高职院校后，老师的上课形式多样，更加注重口语交流，上课会经常组织话题讨论，听、说、读、写、译等全面发展。中职生升入高职后，不适应高职英语课堂的组织形式，基本上处于听不懂、说不出的状态。久而久之，学生一上英语课就犯困，打不起精神，毫无学习兴趣可言，教学效果差。
2中高职综合英语不衔接的原因
2.1分管于不同部门，沟通不畅
上到国家教育部门（中职属于职业教育与成人教育司管辖，而高职属于高等教育司管辖），下到职业院校（很多职业院校单独设立中专部），中职与高职分管于不同的管理部门，导致在人才培养目标、课程教学目标、教学计划、教材编写与选用等方面都缺乏良好的衔接，这种状态是由于不同管理部门沟通不畅所致。
2.2生源素质水平差异大，难于平衡
高职生源来源多样，有中职的三校生、高中毕业生、社会考生等。又由于扩招，高中毕业生与社会考生考高职只要200分（总分为750分）左右，三校生考高职分数更低，大部分学生的英语基础非常薄弱，英语教学难度大。三校生、高中毕业生与社会考生所接触的英语基础也不同，水平差异太大，难于平衡。这对于高职英语课程的组织带来极大地挑战。
2.3中高职英语教师分属于不同部门，缺乏交流
部分中职学校在制定教学目标时，往往缺乏长远眼光，过分注重专业技能的学习，对英语的学习认为可有可无。部分中职院校制定英语培养目标和教学计划时，没有排出教师与高职院校的相关部门交流沟通，而是闭门造车。部分高职院校既有中职教育又有高职教育，但教师之间也缺乏沟通，“两张皮”现象严重等等。这些现象的存在，是导致中职与高职综合英语教育教学不衔接的重要原因。
3解决中高职综合英语不衔接的对策
3.1加强部门之间的沟通交流
职业教育体系在我国逐渐得到完善，不仅中职可以升入高职，高职生亦可以升入本科，甚至升入研究生深造。因此，中高职的管理部门之间需要加强沟通交流，对人才培养目标、教学目标、课程设置、教材选定、授课计划等等都要进行深入的交流和对接。对于高职院校里面设置的中职教育，相关部门具备更多的交流机会，应定期召开教研会议，讨论课程的教学重难点和授课方法。
3.2中职教师与高职教师共同编写教材
教材是教学内容的载体。从目前中高职教学情况来看，中职教材偏简单，而高职教材则偏难。为了使中高职教学内容能够很好地衔接，应鼓励中职教师与高职教师一起编写难度适中的优秀教材。教材编写的时候，一定要注意教学内容的衔接，做到难度循序渐进，教学内容与形式多样，图画插图恰当，兼顾听、说、读、写、译等各项技能。
3.3多种教学手段与方法并用
中职英语教师在授课的时候多采用传统的应试授课方法，基本上还是用中文授课，讲解单词、讲解语法和翻译课文是英语课堂的主要构成；而高职英语教师授课多采用全英文授课，不再注重单词和语法的讲解，更多地注重口语交流、话题讨论等内容，中职生升入高职后完全不适应这样的英语课堂，往往手足无措，自卑感强烈，不利于英语的进一步学习。所以，中职英语教师在授课方法上要慢慢地与高职英语教师接轨，由中文授课向中英结合授课，最后向全英文授课转变。另外，需要改变传统的教学手段，多采用语音教室、微格教室授课，采用多媒体辅助，由单一的授课方式向多种授课方式转变。这样，对提高学生的学习兴趣都大有裨益。
3.4实行分层教学
职业教育近几年蓬勃发展，占据高等教育半壁江山。然而，由于生源素质不高，职业院校的教师在授课时普遍感觉很困难。中职录取的基本上是考不上高中的学生，部分学生平时就贪玩惯了，对英语基本一无所知，初中英语根本不过关。高职录取的生源分数较低，部分生源只有200分左右，文化课特别是英语课基础知识非常欠缺。因此，针对职业教育现状，英语实行分层教学势在必行。在有条件的职业院校，录取新生时可以将高考分数稍高的生源分在一个或几个班级，分数较低的生源分在一起，实行生源特点因材施教，使不同层次的学生都学有所成。对条件不成熟的职业院校，不同生源虽然分在了一个班，授课教师也可以在授课过程中对学生进行摸底，针对不同层次的同学布置难度不一样的任务，照顾大多数学生的学习情绪，有利于调动整个班级的学习氛围，基础薄弱的同学向基础好的同学看齐，使整个班级的英语水平都有一个上升的空间。
中等职业教育与高等职业教育的有效衔接是完善我国职业教育体系的重要一环。不管中职还是高职，综合英语课程在基础课程中占据重要的地位，培养学生的综合素质起着重要作用。中高职综合英语课程的衔接，有利于促使中职学生向高职院校甚至应用性本科迈进，不断使自己成为高素质应用型人才。
一、高职英语口语教学的现状
随着经济的发展,各个领域的国际交流日益频繁,与国际人群的接触将会更加频繁。英语是国际交流中应用最广的语言,因此掌握实用的英语口语在交际中十分必要。我国高职院校致力于培养具有某些技能的实用型人才。职业教育的蓬勃发展将会把一批批职业大军送到国家各个产业去施展技能,因此提高高职学生的英语水平尤其是口语水平无疑会提高职业人员的交际素质,促进经济的发展。
然而,从教学中发现高职学生的英语口语交际水平并不令人满意。从大学英语四、六级考试结果可以看出,大学生的口语水平普遍低于阅读、写作和翻译的水平。高职院校的学生更不例外。高职院校英语教学中普遍存在不平衡状态,在教学中呈现出重视语法、词汇、翻译等,轻视口语的现象。这种现象是导致高职学生口语水平低、甚至不能进行简单英语交流的重要因素。
究其根本,产生这种教学现状的原因是多方面的,几乎涉及教学的各个要素:学生、老师、教学方法、考试方法、课时量安排等。然而在班级人数多、课时量有限的情况下要求每个学生在课堂上都开口表达自己的想法的教学是不可行的。因此,探讨如何在课时量有限的情况下,利用综合英语课程来提高学生的英语口语表达能力是很有必要的。
二、教材特点及利用综合英语综合课程进行口语训练
《新世纪高职高专英语》(综合教程3)的课文贴近学生的生活,课文设计合理。每个单元的Lead in部分设置在每单元的开始,提供若干与课文主题相关的图片和一些提示词,引导学生就课文主题展开讨论并写下要点。所节选的原文在反映当代社会生活、科学技术、文教体育等各类主题且又贴近高职高专学生生活。随着互联网的普及,每单元后都有Web Resources一栏,为学生提供与主题相关的网站,以培养其独立获取有用信息的能力。经过多年的英语教学,我发现利用本书的相关主题作为一个切入点,在综合英语课程教学中利用课文导入部分指导学生进行英语口语是一个有效可行的提高学生英语写作水平的方法。在利用综合英语课程进行英语口语训练时,我主要从以下几个方面入手。
(一)列出与主题词相关的词汇、句型。
本教材(第三册)每个单元的课文内容对于学生来说,都是他们相当熟悉和感兴趣的。这对于想要表达自己想法的学生来说是一件好事,因为他们知道要表达什么,要如何表达。以第三单元“Surfing’s Up and Grades Are Down”为例,本单元讲的是关于学生与网络之间的关系。对于当今大学生来说,网络已经是他们日常生活中的一部分,所以讨论起此话题来他们得心应手。在明确了主题后,接下来要做的是让学生掌握要讨论的主题的词汇及句型。这一点可以通过头脑风暴来实现。例如这次讨论的主题是关于网络的,那么就应该让学生对这方面的词汇表达有一定的了解。以下是根据学生的表达所列出的相关词汇。
主题:Internet
与主题相关词汇:convenient,fast,quickly,net addict,privacy,Internet phone,chat,email,communication,computer game etc.
相关句型:
1)First of all,I am for...
2)To be honest,frankly speaking,etc.
3)Secondly,on the other hand,etc.
4)Finally,at last,etc.
5)In my opinion,I think...
6)According to the recent survey,...
(二)口语表达。
很多学生在进行口语表达时,往往感到无话可讲或是不知道应该从哪方面开始开口。在掌握了上述词汇与句型之后中,学生进行口语表达时的难度有所降低,这样学生在开口的时候就会显得更加自信、从容、流利些。在本次学生对网络这一主题词进行口语表达之前,我首先将两幅与网络有关的素描挂在黑板上(内容分别为网络购物与父母查看女儿的聊天记录),让学生对这两幅图进行阐述。这两幅图片所呈现的内容都是学生所熟悉并且与单元教学主题有关的,因此在阐述过程中,学生可以根据自己所掌握的关于此方面有关信息说出完整的一句话、短语或是单个单词。教师则将学生对图的描述写在黑板上,这样学生很容易记住要表达对网络这一主题的看法时应该运用到的词、短语及句子。这样他们在进行观点的阐述时就不会因为缺乏相关词汇与句型而“哑口无言”了。
在进行了上述二步指导之后,接下来要做的事就是指导学生如何利用学过的句型进行口语表达。在进行口语表达的时候,学生可以根据已经掌握的句型和词汇来表达自己对“网络”这一词汇的观点。并且学生在进行口语表达时,教师可以指导学生使用上述列出的表示顺序的词汇或短语来进行表达的顺序排列,例如:first of all,on the other hand,at last,first,second等。这样,学生在进行口语表达的时候就能根据自己所列的词汇进行有效的口语表达,这样的表达听起来就比较有逻辑性,重点突出,在陈述观点时有依有据,而不是在别人听来不知所云的话语。
然而知识的积累不是一天两天就能够完成的,同样英语口语表达能力的提高也不是一天之内或是一个星期之内就可以办到的。利用综合英课程教学提高学生英语口语表达能力这种方法要在不断的坚持中才能取得进步,相信只要教师和学生的共同努力能够让学生在口语表达这方面有所提高。
参考文献:
[1]王庆光.大学英语教学中急需加强口语教学[J].重庆邮电学报,2000,(2).
外语学习焦虑感是语言学习者在外语学习过程中所特有的与课堂语言学习相关的自我感知、观念、感情和行为的综合表现。它是一种容易引起主体不安紧张、自我怀疑的情绪体验，可分为促进型焦虑（facilitating anxiety）和抑制型焦虑（debilitating anxiety）两类。前者是一种适度的紧张，对学习有激励作用。而后者则是过度的紧张，会阻碍学习。
一、研究介绍
从1986年Horwitz设计出外语课堂焦虑量表（FLCAS）以来，众多学者都在此基础上探讨外语课堂学习焦虑对学习者的影响。从Horwitz， MacIntyre & Gardner（1986）对焦虑的定义可以推断，外语学习焦虑属于情景焦虑范畴，是外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动。它由交际畏惧、考试焦虑、和否定评价恐惧三个部分组成。
根据MacIntyre和Gardner（1991）的研究，焦虑对外语学习的影响在语言输出阶段表现最为明显， 但有些对于焦虑与外语学习之间的关系的研究结果却是令人困惑的 （Scovel， 1978）。Young（1991）认为外语学习成绩与焦虑之间并无显著相关性，她认为能力是影响外语学习的更为重要的变量。但大多数学者认为语言焦虑是阻碍学习者外语学习的（Horwitz， Horwitz & Cope， 1986；MacIntyre & Gardner， 1991；Aida， 1994），而且焦虑对自尊心及自信心都有负面的影响。
本文以269名高职英语专业学生为研究对象，以实证研究的方式对在他们在英语专业最重要的专业基础课程 — 综合英语课程中的语言学习焦虑问题。主要研究了五个问题：
1、高职英语专业学生在综合英语课程中是否存在焦虑？
2、不同年级学生的焦虑是否存在差异性？
3、语言焦虑是否影响学生综合英语课程的学习？
4、造成焦虑的原因。
5、在综合英语课程中营造低焦虑氛围的有效途径。
二、研究方法
（一）调查工具
1、FLCAS量表
本文采用的是Horwitz等人设计的经典的调查问卷 — 外语课堂焦虑量表(FLCAS)。为了适应本次实证研究的具体情况，将量表进行了相应改动，在问卷最后增加了开放式问题，要求学生在自愿的前提下对自己在英语学习过程中的焦虑感受作补充记录。
尽管中文问卷有一些局部改动， 但问卷整体上体现的仍然是构成外语焦虑的三个构想。问卷采用5级制量表，从1 非常不赞同到3既不赞同也不反对到5非常赞同。受试如果选1，得1分。依次类推， 每个受试的焦虑得分为33个问项的得分总和。 否定表述的问项， 其量表作相反调整。即选5得1分，选 1得5分。这样，对于所有受试者，问卷总得分高时，表示受试者焦虑程度高，反之亦然。
2、学生单独访谈
设计了11个问题，对学生进行深入访谈。
3、听课及对教师的访谈
对五位任课教师进行跟班听课，对授课情况、学生反映进行详细记录，后对教师进行学生焦虑问题的访谈。
（二）调查对象
调查对象为269名高职英语专业（商务英语专业和旅游英语专业）学生（34名男生，235名女生。120名一年级学生，43名二年级学生和106名三年级学生）。研究对象来自十个教学班，三个不同年级，五位不同的教师进行综合英语授课。研究对象平均年龄20岁，均有6-8年英语学习经历。
（三）数据分析
本文使用SPSS 11.0对数据进行分析，首先，用可靠性分析检测FLCAS问卷的内部一致性及其在此研究环境下的有效性。其次，通过描述统计显示学生综合英语课程中外语焦虑的特点。
三、结果及讨论
（一）可靠性分析
269份问卷的可靠性分析显示FLCAS内部一致性指数(=.90)。这表明中文调查问卷的内部一致性在本研究环境下是完全可靠的。
（二）描述统计
通过独立样本T检验，统计结果显示，一二年级学生在总体焦虑程度方面有显著性差异。学生在交际焦虑方面呈现焦虑程度最高。在负评价恐惧焦虑方面一年级和二年级学生存在显著性差异，在考试焦虑方面一年级和三年级学生差异显著，而在交际焦虑方面各年级间均无显著差异。男女生之间焦虑情况没有显著差异。
（三）研究结果讨论
通过SPSS分析软件对相关数据进行统计，加之个别访谈和听课记录材料的归纳总结，对研究设定的五个问题进行和分别讨论。 转贴于
1、高职英语专业学生在综合英语课程中存在焦虑
高职英语专业学生在综合英语课堂中的焦虑以交际焦虑为最，原因可分为内因与外因两种。内因主要为学生的英语熟练程度，学生尚不能充分表达个人观点，造成交际不畅。尤其是在以学生为中心的课堂中，学生被要求用英语进行交流的机会大大增加，很多学生顾及面子或担心受到批评，因此焦虑增加。外因则归结于中国的英语教育背景。中国学生较习惯教师讲学生听的模式，对口语交流存在畏惧。中国各类英语考试的重点也不在口语交际上，造成学生对开口说英语的恐惧。而大学的综合英语课堂恰恰鼓励学生的英语交际，致使部分学生心理压力变大。
2、不同年级学生的焦虑存在差异性
一年级学生的课堂焦虑明显高于二三年级学生。主要原因有三点：一为学生刚刚进入大学课堂，思维行为模式还停留于中学，对新的环境不适应。二是高职的学生高考成绩普遍低于本科生，研究对象的英语高考平均成绩为90分左右，他们成为英语专业的新生，对英语尤其是口语缺乏自信，在高中时期也很少有机会进行英语表达。三是本研究中，大一学生的综英教师年龄偏大，要求严格，授课方式相对单一，也给学生带来一定程度的焦虑。
3、语言焦虑影响学生综合英语课程的学习
通过对教师和学生的深度访谈，焦虑程度高的学生在英语思维和表达能力方面的进步程度明显低于焦虑程度低的学生。认为自己在综合英语课堂上焦虑程度高的学生表示，其他学生的课程成绩高于自己，进步快于自己。
4、造成焦虑的原因
本研究认为高职英语专业学生在综合英语课程中显现的语言焦虑感来源于学生英语熟练程度不高、缺乏自信、师生互动匮乏和课堂教学组织不当等方面。
5、在综合英语课程中营造低焦虑氛围的有效途径
（1）案例教学法
为学生们提供在真实情境下应用课堂所学知识的训练。利用案例教学的方法可以调动学生们参与到对案例的讨论之中，对熟悉场景发表评论有利于降低学生的焦虑程度。
综合英语课程的文本丰富，内容涉猎广泛，每个单元均有一个主题，均可找出与现实生活紧密相关的案例，给学生们创造两人或多人一组用英语进行交流的机会，在与同学的讨论中，焦虑情绪易于得到舒缓，在轻松的环境中也达到了锻炼语言的目的。
（2）倡导主动学习
创建利于主动学习的条件，允许学生在课堂上采用任何方式（交谈、朗读、书写）解决问题。许多研究表明主动学习能有效增进学习进程和效果。高职学生的学习基础相对本科学生来说稍差一些，但是他们的思维能力并没有明显逊色。学生的焦虑来源于不自信。在主动学习的过程中，教师有意识的安排由浅入深的问题，让学生体验主动解决问题的喜悦，有助于他们增强自信，战胜焦虑。
（3）组织小组讨论
小组讨论的教学方式是学生互相启发、激荡观点的有效方式，帮助学生将抽象的概念进行批判性思维。讨论能更好的培养学生解决问题的能力。在讨论中，学生是绝对的主体，教师可做为小组一部分进行参与，淡化了教师的权威，有利于学生忘记焦虑，投入学习。
综合英语的课程非常适合采用小组讨论的形式，在小组内，可以有意识的安排焦虑程度较高的学生逐渐增加发言，逐渐克服语言焦虑感。
（4）鼓励合作学习
合作学习是一种富有创意和实效的教学理论与策略。是指学生为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互学习。它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，合作学习强化学生的集体意识，有利于培养团队合作意识，适应当今社会形势。
综合英语课程中的合作学习适用于较全面、难度较大的任务，焦虑感高的学生担忧独立完成这样的任务，在团队的合作中，他们的长处可以得到充分发挥，焦虑可以很好的得到抑制。
（5）充分灵活运用多媒体教学
多媒体教学以计算机为中心，将声像处理技术、视听技术与课堂教学科学合理的结合，是实现课堂教学过程最优化的教学途径。这种途径能促进学生进行有效学习，有利于培养开放性思维和创造性思维。同时，还能照顾个性差异，为个性化教学创造物质条件，在单位时间内满足不同学生的不同需求。计算机的交互性能发挥学生的主体作用，促进每个人在自身基础上的发展。另外，其动态画面、逼真的声响效果、丰富的色彩对学生不同感官产生有效刺激，能激发学生的学习兴趣和学习欲望，在放松的状态下淡忘焦虑的存在。
尽管调查结果表明，高职英语专业的学生在综合英语课程中存在着焦虑，焦虑对课程学习有着消极影响，但如果教师充分重视学习者的情感对二语习得的影响，采取适当的教学活动，有效控制消极情感，促进学习者的语言输出及输入，学生的焦虑会得到较大缓解。
参考文献：
[1]Horwitz， E.K. 1986. Preliminary Evidence for the Reliability and Validity of a Foreign Language Anxiety Scale. Tesol Quarterly: 559-562
一、高职院校学校层面、学生层面存在的若干问题
（一）学校层面
1.重“技能”轻“素质”的现象依然存在
部分高职院校人才培养目标存在以专业技能技术代替学生全面素质的现象，学校把对学生专业技能的培养训练当成了人才培养工作的全部，在人才培养指导思想上偏离了轨道；认为让学生学一门专业，掌握一种或几种操作技能，毕业后能找到一个专业相对对口的好工作就是人才培养目标，忽视了学生今后上岗所需职业素养，偏离了高职教育发展方向，与市场经济需求脱节。
2.不少课程存在与市场脱节的现象
部分高职院校课程体系学科体系相对复杂，教学模式依然陈旧，实际已脱离市场和企业需求，学生的专业学习和社会需求“不接轨”，对未来职业岗位存在“雾里看花”的状态，毕业生离生产、建设、管理、服务第一线的高素质、高技能劳动者的要求差距较大。
3.高职院校英语教学及课程建设存在的问题
大学英语课堂教学主体错位。英语课堂教学通常还是以教师为主体，由于英语课程普遍被压缩，教师利用被压缩的课时，快速追赶教学进度，为完成教学任务而上课，“一言堂”“满堂灌”比比皆是。学生未能通过英语上课和自我学习、实践，内化成为综合素质，学生也未充分发挥其主体作用。
部分学校片面追求A、B级英语过级率，虽然英语等级水平考试对英语教学和学生英语水平的提高确实有一定的作用，但对学生英语实际应用能力的提高作用有限，更不能满足企业的实际需求。
大学英语教材难以符合高职教育的培养目标。目前一些高职大学英语教材的编写还是把本科英语教材适当进行删减或者选出一些部分深化，或请部分一线教师编写校本教材，或由出版社组织若干老师编写；这些教材总体上相对缺乏实用性、应用性。虽然高职英语有《新编实用英语》《新世纪高职高专英语教程》《新视野英语》等多套国家统编教材，但尚缺乏一套完整的符合高职院校实际的科学、实用的教材体系。
高职英语教材的编写与英语技能鉴定相脱节。高职英语教材内容更新的速度落后于职业岗位的变化，高职英语教材内容和动态的职业发展之间的链接还未建立。在社会上认可的英语职业技能等级证书的考试内容和高职英语教材内容不匹配，学生需要参加额外的技能培训才能顺利通过社会认可的英语技能考试。
大学英语课程评价手段不科学。传统的大学英语课程评价体系传递的只是英语知识的评价，而不能评价学生的英语技能；学生获取英语知识的情况相对比较好评价，但他们真正拥有的英语技能却用传统的评价方式难以体现；传统英语学习评价方式对其职业素质助推甚微。
（二）高职院校学生层面存在的一些问题
学生普遍存在职业素质偏低的情况。他们走上工作岗位后一个普遍存在的问题就是合作意识差，难以融入企业团队中，更不能适应团队合作项目的要求；毕业生普遍存在责任心不强，工作敷衍了事，主动性差的状况，其职业素质普遍低于其专业素质。
目前，高职院校学生的英语整体水平还是较低，语言基础较差，学习动机模糊，没有明确的英语学习目标和计划，缺乏自主学习能力，缺乏语用意识，英语学习存在心理障碍，学习方法不当，缺乏良好的学习习惯，仅靠机械的记忆，语言运用能力较差。
二、高职院校学生综合素质培养势在必行
高职院校素质教育的根本内涵是“以人为本”，达到实现学生的全面、协调、可持续发展。要始终坚持以学生为主体的原则，以学生发展为本，培养学生全面的、健全的人格和个性，教育学生学会做人，学会做事，学会生存和发展。要围绕社会需求，制定就业导向下学生职业素养培养目标和模式，明确目标，制定科学的高职人才培养模式。美国“职业主义”理论的代表人大卫?斯尼登在其“社会效用理论”中曾明确提出了职业教育的首要目的是满足高技能人才的需求，使职业者适合产业的直接需求。
立德树人是综合素质教育的根本。立德树人的目标不在于让学生掌握一些关于道德的知识和观念，而是在于在他们的心中种下道德行动的种子，在于发展他们道德实践的能力。高职院校要注重职业道德教育，确保学生的“知”与“行”的结合，保障学生全面协调可持续发展，提升学生诚信品质、敬业精神和责任意识。另外，高职教育人才培养目标是由经济社会发展和岗位需求标准决定的。高职院校应深入社会和企业了解、掌握企业的实际需求，制定符合社会发展和岗位需求的高职人才培养方案，突出职业特色，强调可持续发展。
建立学生职业素养的培养模式。高职院校要通过对专业相关企业岗位需求的调研，分析社会、企业需要什么样的人，面向哪些核心岗位，这些岗位需要学生具备哪些知识、能力及素质；通过生源分析，明确培养对象现有的基本信息，综合制定学生职业素养培养目标，并加以贯彻实施。要紧紧围绕本地社会经济发展和需要，制定大学英语课程建设标准。大学英语的实施性教学计划要以“实际、实用、实践、实训、实效”为原则，突出英语实践性教学环节，加强英语技能训练，服务于新兴产业和现代服务业。
三、大学英语课程改革的路径
大学英语课程要突破狭窄语言文化知识传授的模式。高职院校要培养适应现代工业、商业、科技等领域交流所需要的英语人才，要改变大学英语一成不变的必修课体制，大胆鼓励开设限定选修及任意选修课程，转向实用化英语教学，满足就业岗位及职场交往时所需英语技能的要求。大学英语课程设置要致力于构建学生英语应用能力体系。要以提高学生英语实际应用能力为主要目标，促进与学生本专业领域相关的口语和文字交流能力的发展。改变以英语教师为中心的单一课堂教学模式，转向以学生为主体，课堂讲授与网络平台自主学习相结合的教学模式，形成“教师引导，学生自主，功夫在外”的局面。大学英语课程要全面推进分层教学、学分制模式。要由易到难，循序渐进，要据学生的英语水平来制定学习的内容，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。学分制增加了教与学空间的自由度，满足了个性化教学的需要，突出了高职学生英语能力的培养，这是大学课程改革的必经之路。
大学英语课程的实践教学尤为重要。大学英语的教学要培养学生将所学习的语言知识融汇到实践活动中，英语教师要经常带学生深入企业，了解企业对英语技能的真正需求，英语教师在传授知识的同时更加有的放矢。要创设大学英语课程的语言运用环境，通过各种途径激发学生英语学习的积极性，创造适合学生学习的语言环境，增加学生用英语表达的各种场合与机会，让学生大胆开口说英语，提高学生学习的主动性和积极性，如进行英语情景对话，给英语电影片段配音，学唱英语歌曲等，有意识地给为学生营造良好、轻松的英语学习的氛围。
