公民教育是每个出生在这个国度里的人都有权接受的教育，如在未成年前须接受的义务教育，以及此后的职业技术教育、中等教育和高等教育。
发展教育对大多数人来说还是个陌生的名词，对于发展教育最早的清晰的概念是：发展教育关注各国经济与社会发展中的人权、尊严、自主及社会公益等活动；鼓励思想交流及汇集，并行动起来以推动社会改变；塑造合理和公正的社会和经济秩序。
近年来，发展教育的理念由香港乐施会引入国内，在NGO的工作领域中逐渐推广。2004年4月在北京、同年7月在香港进行了有关发展教育的初步培训，国内相关民间组织陆续开展培训学校老师和青年志愿者的活动，尝试把发展教育的理念渗透在各自的工作领域中。在大家的探索中，各个民间组织遇到了诸如理念认识不够清晰等困难。针对以上情况，在香港乐施会的帮助下，自然之友、绿网、天下溪三家伙伴团体，联合组织协作者培训工作坊，为发展教育网络的参与伙伴提供共同交流探讨的机会，培养能够独立开展工作的培训师队伍，并开发在本土进行发展教育的资源和案例，为在基层开展相关教育活动提供参考和经验
中国近代教育体制奠定于20世纪初。钦定、奏定学堂章程颁布，课程设置首重“读经”和“修身”。由于“修身”教本比之经书简单易懂，所以“启德育之径，敦蒙养之基”(李嘉毅编著《蒙学修身教科书》，文明书局1903年初版，编辑大意。)的任务，主要是由“修身”科来承担。
晚清修身课本中，最为强调的是以“孝”为核心的伦理观，有关“孝道”的课文一般总是置于第一课。
比如开启中国“教科书时代”的商务版“最新教科书”，其中《最新初等小学修身教科书》第七册(1904年初版)第一课“孝行”，讲述古代黄润玉少时孝敬长辈，长大终成大儒的故事。另一种会文学社1906年出版的何琪编《初等女子修身教科书》，上编第一课也讲“孝行”，以乌鸦反哺、小羊跪乳说明“人在世上，凡百行为总，当以孝顺爹娘为第一”的宗旨。稍微深入一些的高小、中学修身教科书，多以专章论述个人对家族(包括父母、子女、夫妇、兄弟姊妹等)、对国家、对社会乃至全人类的处世应对之道。这些课文在某种意义上，是对“孝道”为核心的伦理观念的逐层扩展，强调的是儿童应以孝道为核心，个人修养为基本内容，在由内而外、由小而大的层层关系中所应扮演的角色。
除“孝道”之外，修身教科书也十分重视培养学生良好的个人品质。比方说，做人要诚实、正直、勇敢、谦虚、知耻、好学、能立志；生活要节俭，要注意仪容；待人要宽厚礼让、尊长爱幼等。这些品格一直是被中华文化认可的良好品质，即使日后课程改革，“修身”科消失，代之以“公民”、“社会”等科目后，它们作为道德教育的主要内容仍未被淘汰而得到保留，传承后世。
相比之下，“孝道”观念在民国建立之后逐渐弱化。晚清曾有不少课本以“二十四孝”故事作为教材，民国之后逐渐减少，那些愚忠愚孝之举不再成为儿童效仿的榜样，无条件服从、顺从不再成为儿童应具备的品质。晚清教科书中有关“仆役”的课文：“一家之有主仆，亦如一国之有君臣”，“为仆役者，宜终始一心，以从主人之命”(蔡振编纂《中学修身教科书》第二册，商务印书馆1910年第4版第51页。)等具有等级尊卑观念的课文，民国之后的教科书中也再未出现。还有，宣扬“去争”、“让功”的课文减少，培养竞争意识的课文逐渐增多。民初教科书中多有这样的课文：“群儿集运动场，为竞走之戏。一儿奋力争先，夺得红旗，众皆拍手”(沈颐、范源廉、董文编《新编中华修身教科书》第四册，中华书局1913年初版第十二课。)，竞争气氛跃然纸上。我们可以感受到，教科书日益显示出对儿童独立意识的培养、人格平等的尊重和个人价值的肯定。
二，权利意识的觉醒推动“公民”教育取代“修身”教育
修身教育中儿童人权意识的萌发与晚清以来民权、人权观念的增长息息相关。最明显的表现是有了很多谈论“自由”、“权利”、“义务”等近代新观念、新知识的课文。比如李嘉编著《蒙学修身教科书》(文明书局1903年出版)，它是近代学制确立后的第一部较有影响的修身教本，其中有讲“自由”和“纳税”的课文：
“人不自由，与死无异。人非法律自由，则与野蛮人又无异”。
“纳税者皆有监督用此税项之权”。
这些知识，在中国教育史上是石破天惊的启蒙。
民国建立，“在民”观念确立，标志着传统中国向近代国家转轨。政制变革大大推动了教科书对民权知识和近代人权观念的介绍和传播。民初的《共和国教科书新修身》(商务印书馆1913年出版)对“自由”的解释比晚清更加丰富、确定：
“人类者，天赋以自由权者也。有身体之自由，有思想之自由，有信仰之自由”。
民初教科书还增加了晚清教科书所没有的“人权”课文：
“人权者，人人所自有、而非他人所能侵损者也……信教自由、营业自由、生命自由、财产自由，意志所在，即权力所在，非他人所得干涉。”
权利意识的觉醒，使民初道德教育突破了晚清时期以“孝道”为核心的局限和困囿，展现出塑造现代人格的新教育理念。而现代公民观念契合了这种潮流，获得教育界的广泛认同。在这股浪潮推动下，1916年，中华民国教育部公布《国民学校令实施细则》及修正细则，规定修身科从第三学年起，在原授“道德之要旨”外，加授“公民须知”，“示以民国之组织及立法、行政、司法之大要”。(璩鑫圭、唐良炎编：《中国近代教育史资料汇编(学制演变)》，上海教育出版社2007年版第811、824页)“修身”和“公民”教育在这里显示出了分野，时人认为，“公民科的范围比修身科广得多。修身专注重个人修养，公民则重在研究社会环境的状况，把个人修养纳做是人生适应社会的条件”(《新学制小学课程筒表》，司琦编著《小学教科书发展史》(中)，台北：华泰文化事业股份有限公司2005年发行，第1289页。)。1922年“壬戌学制”即影响至今的“六三三学制”确立，次年《新学制小学课程纲要》公布，从此“公民”科作为涵盖以前“修身”教育内容、以传输现代政治常识和社会知识、培养现代公民为目的的独立科目，取代“修身”科进入课程体系。至此，新式教育建立以来，道德教育完成了从“修身”到“公民”的划时代转变。
三，“公民”教育传统的形成
近代教育家程千帆指出，五四以后的平民教育浪潮推进了对公民教育的需求，学制改革以公民科代替修身促进了公民教科书的编纂(冯顺伯等编：《初中公民学教本》，江苏省立第一中学校1924年发行，程千帆序。)，确实如此。1922年“壬戌学制”颁布，次年“公民”科目设置，由此书写了中国近代公民教育的精彩篇章。虽然“公民”科存在时间并不算长，1928年一度被取消，1932年有限度地恢复了“公民训练”课(教育部颁《小学课程标准》，陈侠：《近代中国小学课程演变史》，福建教育出版社根据重庆商务印书馆1943年版编辑出版，2007年，第57页。)，但在它断续存在的时期，公民教育成果相当丰硕、影响至今。根据王有朋主编《中国近代中小学教科书总目》(上海辞书出版社2010年版)收录，公民教科书出版了125种，加上教学参考书和教学辅导书等，总数有185种，可见公民教育的繁荣局面。
这里以朱文叔编、陆费逵等校，中华书局1923年版高小用《新小学教科书公民课本》为例，来看公民教育的主要内容和特点。这部教科书是新学制适用教本，编者朱文叔是中华书局中小学教科书专职编辑；校者陆费逵、金兆梓、戴克敦、张相等皆为学养深厚、颇有教科书编著经验
的教育家、文法专家和出版家。该教本初版后不断再版，现存最高版次达38版，可见质量精良、广受欢迎。
该书共四册，第一册第一课《应该怎样的学做人》，以一个高小学生黄生为主人公，从他父亲所讲两个不同家庭的孩子的故事，说明不论贫家还是富家子弟，都要以自力更生、勤奋努力为立身之道。全书多数课文都是以故事的方式讲述道理，比如林肯释放黑奴是“仁慈”的楷模；富兰克林是积极进取、为社会做贡献的榜样；法国博物学家蒲丰因为勤奋惜时、作息规律终成大学问家；司马光告诉儿童“一生遵守的是诚实”；晋人葛洪的“卫生法”教给儿童衣食清洁、起居有节的生活方式；以及范仲淹乐于助人、资助他人求学等事例。在第三册有专门几课如《国家的统治机关》《国会》《英国国会旁听》，还有《政府》《法院》《省议会和省政府》等，涉及现代国家的制度结构、基本职能及运行方式等政治常识。第七课这样介绍“国家”：
“我国是共和国家，由我们人民组织而成；国家的，属于我们人民；国家的政治，由我们人民设施，以‘为我们人民谋福利’为目的。”
第四册第一课《何谓公民》：
“能够享受法律上规定的权利，担任法律上规定的义务的人民，叫做公民。”
课文介绍公民的权利有三种：参政权、请求权和自由权；公民的义务也有三种：纳税、当兵和守法。公民教育的重要性在于：
“共和国政治的修明与否，完全视其公民能否运用他们的参政权而定”。
最后课文还谈到社会的进步，依靠四种推动力，它们是：个人的自由、社会的制裁力、互助的组织，以及向上的理想。
依历史的后见之明来看，课文对于公民知识的介绍、对推动社会进步力量的分析评判，是准确而深刻的。晚清以来的道德教育，不曾有过如此明确的现代国家意识和社会人的观念。有了这些知识的传授，也只有在这个意义上，中国人的近代化才算启动。
以上所说是一种高等小学用的公民教科书，至于中学公民教科书，种类更加丰富，知识更加深入、深刻。著名的国际法学家、教育家，中国政治学会的发起人周鲠生编写了著名的《新学制公民教科书》，把公民教育分为公民理论知识和中国历史现实状况两部分，把民国政制置于世界政制变迁架构中，使学生了解自己国家的政治结构和现代政治的特点，树立历史意识和政制变革的自觉。教育学家舒新城编写了再版次数很高的《新中学教科书初级公民课本》，以中学生张维城的学习过程为线索，把严肃的公民知识转化为清新浅显、易为学生理解的常识。著名的职业教育家顾树森编纂了《新著公民须知》，强调公民应具有现代人格，“国民树立的根本主义，在发展个性”，“个人自立的第一义，也是国家生存的第一义”(顾树森、潘文安编纂：《新著公民须知(道德篇)》，商务印书馆，1923年，第8页。)，肯定个体对于现代国家建设的意义和价值。基督教青年会设计了扎实庞大的公民教育计划，出版了几十种“公民教育丛刊”，坚定地批判专制制度遗毒，成为近代公民教育的一支重要力量。中华平民教育促进会以“公民教育”作为其“四大教育”的重要一面，专设公民教育科，编纂公民读本，开展对一般平民的公民教育。此外还有各地中学校自己组织教员编写出版的各种公民读本，数不胜数。
这些丰富多样的公民教科书具有以下特点：
第一，教本的编纂者和出版机构十分广泛。作者和出版方有著名的国家法学家、宪法学家、外交家、教育家、出版家，有极富中小学教育和高等教育经验的学者、教师，还有宗教机构以及民间教育团体，丰富多样不拘一格。
第二，由于编者和出版者之多样，不同教本的表述毫无雷同，内容结构、篇幅布局等也全然各异，各自呈现出鲜明的特点。
根据公民教育所涉及的深度和广度，它可理解为三个方面：1.“有关公民的教育”,即强调对国家历史、政体结构和政治生活过程的了解；2.“通过公民的教育”,即通过积极参与学校和社会的各种活动来获得公民教育；3.“为了公民的教育”,即在知识与理解、价值与性向、技能与态度等各个方面培养学生，使学生在未来的生活中能够真正行使公民的职责。总之，与历史上的臣民教育、工具教育比较，公民教育是人本的、民主的教育。联合国1975年又给“发展（公民）教育”以明晰的定义，即：关注各国经济与社会发展中的人权、尊严、自主及社会公益等活动；鼓励思想交流及汇集，并行动起来以推动社会改变；塑造一个较合理和公正的社会和经济秩序。这就将公民教育提升到了新的高度,给予了更深广的内涵。
职业教育是对受教育者施以从事某种职业所必需的知识、技能的训练，因此，职业教育亦称职业技术教育或实业教育。但关于职业教育的目的，我国职教界,目前似乎还有所讨论。这一方面由于我国前现代的职业教育不仅规模小、层次低,并且主要是为了解决社会下层人员就业以及传技和发展工商业;另一方面,我国大规模发展职业教育只是近些年的事，就是在今天,关于职业教育是以技能教育为重还是人的全面发展为重的争议也时有耳闻。而教育目的的确定，事关顶层设计。只有目标确定了,才能依之制定专业培养计划、课程教学大纲，编写教材,研究教学法，否则,所谓的教育教学将会是盲目的或错位的。
关键词： 德国；公民；公民教育；民主
一、德国公民教育的概念
公民教育，在德国也被理解为政治教育（Politische Bildung），是一门有关政治科学的公民学科。1945 年以后，德国教育界已达成一种共识：一方面，中小学的公民教育是一门独立的课程，但另一方面又是一门综合性的课程。独立性课程是指：在学校课程设置中，公民教育作为学生的必修课程。所谓综合性课程，主要是指公民教育课程涉及一些其他学科知识，比如历史、宗教、伦理、政治、公民、社会科学、地理等学科。
二、德国公民教育发展历程
1.封建君主专制时期
政治教育始终以培养“驯服的臣民”为最高目的在德国的封建君主专制时期，统治者把公民教育归结为“国民教育”，其始终把培养“驯服的臣民”作为维护封建统治的政治目标。尤其是在威廉二世（1859～1941）掌权之后，为了推行其社会政策和“世界政策”，反复灌输以“君主主义”为核心的，包括权威主义、民族沙文主义和军国主义在内的思想，最终把德国带入第一次世界大战的深渊。
2.魏玛共和国时期，进行“基于国家和民族的政治教育”
魏玛共和国的公民教育是基于国家利益，培养“有用的公民”，以实现巩固政权、缓和国内外局势、积极重建和发展国民经济等一系列维护政治统治的目标。依据1919 年《魏玛宪法》中“所有学校都要追求道德教育、公民意识、德意志民族性和民族和解的目标”的规定，共和国政府和教育部门开展了以“公民意识”、“德意志民族精神”、“民族和解思想”，以及对持不同宗教或政治见解者的“宽容感”为基本思想和主题的政治教育活动。
3.纳粹时期，突出“国家至上”的政治教化
希特勒上台后“通过大量的法令，依靠警察恐怖手段，在德国建立起一套以“领袖原则”为指导，实行“一体化”的法西斯专制独裁统治的政治体系。同时还企图实行社会一体化，对社会生活的各个领域进行控制。这一时期的政治教育无论在理论还是实践上几乎完全决裂于西方教育传统和政治教育以往的历史。
4.二战后，联邦德国的民主政治教育
二战后，盟国对德国实行了民主化改造，包括“非纳粹化”运动和用西方的民主思想对德国人民政治“再教育”，从而使民主政治观念开始在德国扎下根来，这也是德国民主政治教育真正的新开端。联邦德国建立以后，特别是在它完全获得后，德国政府把政治教育作为意识形态工作的一个重要方面精心布置，并成立了联邦政治教育中心，这一机构围绕一定的主题尤其是那些重大的社会主题展开教育，涉及到经济、社会、政治体系、国际政治、历史、生态等众多领域。
三、德国公民教育的目标
德国公民教育的目标因历史时期不同而各异，因各州具体的公民教育要求不同而目标有别。19世纪以前德国的公民教育是以宗教教育为核心展开的，宗教被视为道德的根本。价值以一般教义为基础，遵循宗教价值观，敬神、畏神、服从、纪律、忠诚、责任、仁爱等道义型价值取向是其体现。
二战后，德国分裂，西德恢复了教育分权制，由各州管理，但仍坚持以宗教为核心的学校道德教育并开设了公民道德课。由于1949年5月颁布的《基本法》确立了由各州管理学校教育，所以德国教育目标并无统一规定。20 世纪 90 年代以来，德国各州都进行了新一轮中学教育改革，以加强责任感的培养为主要内容，重新调整了中学的培养目标。巴伐利亚州强调的目标是“培养学生良好的德行”；北莱茵一威斯特法伦州定位于“培养学生成为具有成熟的对社会负责的个性”。萨克森州则要求完全中学开设更深入的通识课程，“培养学生全面的人性，包括参与社会活动，谅解他人”。从各州的教育目标可以看出，德国公民教育的目标在于赋予学生民主精神和德国人的道德品质与民族精神。
四、德国公民教育的发展趋势
德国在消除军国主义、纳粹主义，解决移民融入所带来的文化冲击问题上，面对当前多元化的社会环境和多元主义价值观念，德国的公民教育理念一方面脱离军国主义和纳粹主义，建立了走向民主、和平的准则，另一方面，针对移民融入问题，通过多样化和多元化的公民教育的实施，确立了“求同存异、多元一体、和谐为本”的新型公民教育模式。多元文化背景下，合格公民不仅能够良好地适应主流文化，而且也应该适应本民族文化和其他亚文化多元化。自由的德国公民教育重视培养青少年的社会责任感和团队协作精神，摒弃传统的说教、教化原则，强调学生自身主体的公民民主意识，鼓励他们通过主动思考，带着批判性的眼光去分析政治和社会形势，自发积极地参与到社会生活各项活动中，实现个体的社会价值。
参考文献：
20世纪上半叶，各种救国思潮风生水起，成千上万有良知的知识分子纷纷投入到挽救民族命运的时代风潮之中，一时之间，科学救国、实业救国、文化救国、革命救国、教育救国、道德救国等等救国思潮鹊起于中华大地。遍及全国的大众教育运动――先是20年代广泛兴起的旨在除文盲做新人的平民教育运动，继而是20至30年代兴起的旨在改造乡村社会的乡村教育运动（乡村教育实质上是平民教育的继续和深化）――便是各种救国思潮中最重要的思潮之一。据当时的南京国民政府实业部的统计，到1934年，全国从事乡村教育和建设运动的先后有600多个团体和机构，在各地设立的实验区即有1 000余处。而与这场持续20多年的教育运动相伴的，是一系列灿若星辰彪炳史册的民族精英。蔡元培、张伯苓、陶行知、黄炎培、晏阳初、梁漱溟、俞庆棠、雷沛鸿、王拱璧、余家菊等等，则是其中最杰出的代表。
在内战频仍、外敌入侵、民不聊生、生灵涂炭的乱世，是什么力量让他们自愿放弃高官厚禄和优越的生活而从欧美等国献身于灾难深重、前途未卜的中华大地？在既无政府主导又无任何名利的可能，甚至反倒会搭上性命和给其整个家庭带来灾难的前提下，是什么原因让他们义无反顾地投入到这场运动中去的？我以为最主要的原因有二：
一是中国知识分子自古以来就世代传承的那种强烈的社会担当意识和经邦济世的情怀。无论是孔子的“杀身以成仁”，孟子的“穷则独善其身，达则兼济天下”，还是庄子的“内圣外王”之道，拟或是范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，无一例外，都表达了知识分子固有的那种“以天下为己任”的担当意识和服务天下的责任感。在《礼记•大学》中，这种精神被凝结为四个字：“修齐治平”――“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”这不仅是对古代知识分子匡世救国情怀的真实写照和身担天下的责任要求，也表现出他们对人生价值的一种自觉追求。这种济世情怀和价值追求无疑也反映在持各种救国思想（包括教育救国思想）的仁人志士的实践经历之中。
二是对教育可以拯救民族、国家于危难之中深信不疑。尽管他们的身份、社会地位、社会背景有着巨大的差异，对社会问题的看法也存在不小的分歧，在教育救国的路径选择上也各不相同，但在通过教育来实现救亡图存进而建设一个民主富强的国家的理想上却具有高度的一致性。在他们看来，教育是改造人的工作，是为共和国培养合格公民的工作，因而是为共和国建设“打基础”的工作，是国家的根本大计，是立国之本。
二、生活教育与公民教育：陶行知的教育救国思想
陶行知的教育救国思想正是这个大背景的产物。
陶行知的教育救国思想形成于1914至1916年间。他之所以有此宏愿，源于他在金陵大学求学时对中国现实状况的深入思考。作为一个大学生，他不是“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，而是身居校园，心忧天下，积极参与各种校内外活动，并将自己对社会问题的思考整理成文，发表在《金陵光》杂志上。1913―1914年，他在《金陵光》连续发表过14篇文章，其中《一夫多妻之恶结果》《因循篇》《伪君子篇》《民国三年之希望》以及他的毕业论文《共和精义》等文章不仅反映出他心忧天下的情怀，而且反映出他对中国社会问题认识的深刻和独到。
在《伪君子篇》中，他历数了伪君子的种种危害后写道：“天下非真小人之为患，伪君子之为患耳……真小人之为患，深之不过数世，浅则殃及其身而已；伪君子则直酿成伪家声、伪国风、伪世俗，灾及万世而不可穷。”[1]而伪君子之所以“惟吾国为最多”，“惟今世为最盛”且能够通行于世，则是因为人们对之“无人非，无物议”，反倒“以此相隐慕”。“隐慕”二字，十分传神地揭露出中国人的国民程度之低下，揭露出国民程度低下为伪君子盛行于世提供了合适的土壤。在《民国三年之希望》一文中他写道：为庆祝民国三年元旦，到处是“爆竹声喧，桃符颂献，旗悬五色，乐奏八音”，“然阅报章，则荆棘满纸；游街衢，则疮痍遍地。逢故旧欲致吉利语，而嗫嚅不能启口。视此国家，对兹社会，皆哀有余，而乐不足。”为什么会如此呢？根子在什么地方呢？在陶行知看来，最深刻的根源即在于国人不明白自己应当肩负的责任和使命，国民（公民）意识还处在沉睡状态。所以他大声呼唤：“俾民国精神形式，同从兹更始，永永留存，渐渐发育，直至万万载。”[2]如何才能唤醒世人的国民意识、培养“民国精神”？通过什么途径和方法来唤醒世人的国民意识？陶行知在他的毕业论文《共和精义》中给出了答案。
陶行知认为，共和有三大信条，即自由、平等、民胞。而要实现这三大信条，对于个人而言，则在于“重视个人之价值”，“唤醒个人之责任”，“予个人以平等之机会”，“共和主义即以此责任付之各分子。盖个人之有价值，以其对于社会有天职之当尽耳……共和主义则责之全体国民，群策群力，群运群智，群负群则，以求群之进化福利”，并特别强调要“藉责任以养成完善之国民。”[3]对于社会而言，则应“视人民为社会之。群之良窳，惟民是视。民苟愚劣，社会绝对不能兴盛。社会欲求兴盛，必负改良个人之责。”[4]
但共和国建立已经三年了，可非但没有给人们带来任何希望反倒是险象环生。他指出“共和之险象”有四：国民程度不足、伪领袖、党祸、多数之横暴。其中国民程度不足和伪领袖的存在是最根本的原因。他指出：“君子不出”就会导致五种恶结果――“非其人而有居其位者；居其位而不忠其职者；贪禄不止者；惮责重而不肯负荷者；居高明之位而有以流俗自况者。”[5]针对国民程度不足的现状，陶行知大声疾呼：“贤能不出，则共同责任何人担负，共同目的何人筹划乎？”[6]
在《师范生应有之观念》一文中他曾说过：“共和国有两大要素：一须有正当领袖，一须有认识正当领袖之国民”，并认为“教育能养成共和之要素”“教育能巩固共和之基础。”[7]其实他这种观点在1914年时就已经形成了。在《共和精义》的“共和与教育”部分，他认为避免共和之险象的唯一道路就是教育――“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出。教育良，则伪领袖不期消而消，真领袖不期出而出……同心同德，必养成于教育；真义微言，必昌大于教育。……教育实建设共和最要之手续”。教育的重要作用就在于养成国民“国家主人翁之资格”。[8]
他将教育看做是造文化、造人、造国的事业。认为教育是为改良社会而设，为教育社会人才而设，因为教育能改良个人之天性、教育能养成共和之要素、教育能传播非遗传的文化，教育为最有可为之事。[9]
“新教育”“好教育”从学生方面言，就是要让他成为“自主”“自立”和“自动”的共和国民。从社会方面言，就是要使他可以贡献社会，可以促进社会关系“高尚优美”。如果我们的教育做不到这些，人们当然会“打着我们教育者的门”，质问我们“教的是什么教育”？质问我们何以会教出只知道钱、权以及享乐的子弟？质问我们“何以教出这种不会做正当事的子弟”？[10]……类似的质问越多，越说明教育和教育者的无能。
改良个人之天性、养成共和之要素使学生成为“自主”“自立”“自动”的共和国国民，改造社会――这就是陶行知赋予教育的责任和目的。
他不仅是这样说的，也是这样做的――在晓庄、在工学团、在育才，他的所有教育都是为了培养合格的共和国公民，都是在进行公民教育――
在晓庄，他要求学生要有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神；他要将乡村学校办成“改造乡村生活的中心”，要乡村教师成为“改造乡村生活的灵魂”。作为一门重要的课程，他强调“改造社会环境教学做”，其内容包括了村自治、民众教育、合作组织、乡村调查和农民娱乐教学做等，全校师生均须参加所有改造社会的活动。而通过办面向公众的图书馆、乡村医院、中心茶园、信用合作社、农业科学馆，组织联村自卫团等，使教育和社区自治紧密结合。这些活动真实体现了陶先生靠发展乡村教育来改造乡村社会的理想。
在育才，学生除了正常上课外，经常参与社会劳动、社会调查、公演、到社会上举办画展和其他社会活动。他强调要将难童培养成“追求真理的小学生”“自学做人的小先生”“手脑并用的小工人”“反侵略的小战士”；他强调，育才学校不是培养人上人，而是培养人中人。人中人就是能够自立、自觉、自治、自强的共和国国民，就是能够“为自己创造，为社会创造，为国家创造，为民族创造”的人，就是能够“为自己生利、为社会生利、为国家生利、为民族生利”的人。
但值得注意的是，自教育救国论形成以来直至今日，一直被当做改良主义而受到批判，而“改良主义”这个词在“革命者”看来不仅是与“革命”对立的，而且一开始就是贬义词。20世纪30年代就有人发表文章，将陶行知的“国难教育方案”看做是“实验主义的理论、行为派的思想、杜威氏的教育”，并认为这种教育是在“替买办们服务”。也有人写信给陶行知，说他的生活教育是改良主义，并认为“真正生活教育的实现，只有在没有人剥削人的制度里存在”，指责生活教育者把教育与革命割裂开，“企图不经过突变而欲达到质变”。陶行知立即进行反驳:“生活教育论者”从来不否认突变的意义，但也绝不因为重视突变的意义而排斥渐变。因为“水热到摄氏一百度，突变而为水蒸气。我们不能幻想着水蒸气而忽视了砍柴、挑水、烧锅的工作”。[11]而这“砍柴、挑水、烧锅的工作”就是为了不断提高国民程度，为真正共和的实现奠定坚实的基础。
其实不仅是对陶行知，除了社会革命之外，几乎所有的救国论――科学救国、实业救国、文化救国、教育救国、道德救国――都统统被作为社会改良主义而遭到批判。1927年时，张彭春即对这种批判作出过回应。他说：
“教育救国”容或“迂缓”，但并非不切实际。恰恰相反，教育发展是中国现代化最基础、最实在的一项系统工程――方今之世，浊浪滔滔，时衰国危，有志之士莫不各抒其所见，谋所以补救之方:如所谓“积极革命”，所谓“振兴实业”，所谓“整理财政”……比比皆是也。凡此种种，就其本身而言之，固各有其相当之意义，然究系枝枝叶叶之办法，终非根本之计划。欲求其先着眼于深微之处，续致其最迂缓之力，终乃谋国家百年之大计，如教育者殆不多见也！教育救国之说，容或近于迂阔，然其所期望于未来者则至大:其求者乃永久之建设，非暂时之破坏；其所注意者乃底层之培植，而非表面之虚饰。故无论众议如何，吾人为根本上之解决计，固舍此道莫由也。
张彭春将教育看做救国“根本之计划”与陶行知将教育看做“砍柴、挑水、烧锅的工作”，可算揭示了教育救国主张者共同的深谋远虑。
陶行知一生追求的就是建立一个人民当家做主的民主国家和民主制度，故不能说陶行知不注重民主政治制度的建设。也许作为一种政治制度的民主只能通过政治的暴力手段去争取，但制度的建立并不意味着民主的真正实现。在陶行知看来，正是有了“制度”后却无法落实：作为民主、自由的主体――国民或者公民――没有得到民主自由，不懂得民主自由，不会享有民主自由，而制度的制定者、确立者也没能操控住权力，所以“制度”不仅没有给大众带来真正的民主自由，反倒成了官僚、军阀等实现自己利益的工具。正是在这样的大背景下，陶行知才将注意力转向培养造就“国民性”，以使国民能够适应这种民主制度。
值得强调的是陶行知并不是只通过让国民了解民主知识来提高其国民程度，而是强调国民必须在过民主的生活中来接受教育并逐渐适应民主生活。在他看来，民主不仅仅是一种制度，它更是一种生活方式。要适应这样的生活方式，其过程是渐进的、漫长的，并且只能是“改良”的，不可能一下子使民众达到一个统一的高度。
所以军事革命和民主改良都是不可少的――通过前者以建立民主制度，通过后者使国民适应民主制度。没有前者，民主不可能以制度的形式确定下来；没有后者，即使有了民主它也只能是一种没有内容的形式――它离真正的民主还很远很远。
从历史来看，社会制度的根本变革是通过包含着血雨腥风的社会革命的形式实现的，其中似乎完全没有“改良”。但别说是通过“辛亥革命”所建立的“民国”，即使是通过新民主主义革命所建立的“中华人民共和国”，也并没有完全排斥“改良”。作为一种政治制度的民主的实现并不存在先通过“革命”以确立制度，再通过“改良”以使国民适应这种制度，或者反过来，先通过“改良”以提高国民程度，再通过“革命”以确立民主制度。其实，在趋向一个共同目标的过程中，“革命”和“改良”并不是绝然对立的，而是相互依赖的。比如在“革命前”和“革命中”，“革命”的参与者必有一个共同的目标，而这个目标之所以能够成为“共同的”，必然要有一个使其成为“共同”的过程：你要“唤起民众”必须“教育民众”，使民众了解旧制度为何是罪恶的，新制度何以是美好的。这个过程肯定不是暴力的而是渐进的，即改良的。
有必要承认一个事实，即制度的确立并不等于制度所承载的内容的真正实现，作为一种社会政治制度更是如此。事实上，民主制度的确立只是为民主的实现奠定了一个基础，没有这个基础，实现民主生活是不可能的（因为专制必然压制民主）。但“革命”并不拒绝“改良”，后者也许正在为前者积累条件。在此没有“唯一”，只有两种方法的并存和相互促进。
三、反思当今的公民教育
《礼记•大学》有“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。其实，“明明德”“亲民”“止于至善”，不仅是“大学”之道，更应是所有教育之道。陶行知的生活教育、其他教育救国论者、抗战时期的西南联大等等，无不是将培养合格的公民作为教育的首要追求。他们均将教育与建立共和国联系在一起，与民族的前途和命运联系在一起，与培养共和国国民联系在一起。教育培养的是学子的社会担当精神，是对国家、民族的责任和义务。即使在战火纷飞、国难当头的20世纪30、40年代，教育也没有忘记自己的这一使命――
西南联大将“雪千秋耻，促中兴业，迎新国运，驱除仇寇”等重任赋予她的学子们；复旦大学用“师生一德精神贯，巩固学校维护国家，先忧后乐交相勉”来激励自己的教师和学生；浙江大学则将“求是求真，有文有质，有农有工，开物新民，树我邦国，天下来同”视为自己的使命；中华平民教育促进会更是将“茫茫海宇寻同志，共事业，励精神，一心为平民，务把文盲除尽，唤醒旧邦人，大家起作新民，意诚心正身修家齐国治天下平”作为自己的不懈追求。而传唱了半个多世纪，影响了无数学子的《毕业歌》，将民族自救、天下兴亡的重任赋予了未来的公民――它让同学们“担负起天下的兴亡”，倾听“大众的嗟伤”，关注“国土的沦丧”，唤醒大家“做主人去拼死在疆场”，去做“社会的栋梁”!
在这些校歌、会歌、毕业歌中，无不渗透着教育对于国家民族前途命运的责任和忧患，无不体现出教育对于社会的强烈担当意识。而在当今应试教育的背景之下，国家的前途、民族的命运、天下的兴亡在我们的教育中到底还占据着多大的地位？
我们有自己的教育方针。但在实际的教育教学过程中，又有多少人关注过它？或者说又有多少人是按照这样的方针在办教育的？我们所采用的教育教学方法又有多少是与教育方针相一致的？在教学过程中谁又把贯彻教育方针当回事！我们希望通过教育来造就国民的创新精神和能力，希望我们的国家成为一个创新型国家。但美好的愿望仅仅停留在口头上和文件中，在现实中我们又为之付出过怎样的行动？
从小学到初中到高中，学生的成绩越来越成为社会、学校、家庭关注的焦点；学校和教育越来越远离社会和生活；分数越来越被人们等同于教育质量；成绩、升学率越来越成为社会、教育部门评价教育、学校、教师、学生的最重要甚至是唯一的指标！我们的教育变成了升学教育、分数教育、知识教育，而不是做人、做公民的教育。在这样的大背景下，公民教育付诸阙如。
生活教育以及诸多教育救国论者的教育都是指向民族、国家、社会的。陶行知非常注重的是教育的社会功能，有人据此说陶行知是一个社会本位主义者。但如果我们认真研究他的教育思想就会发现，他在注重教育的社会功能的同时，也十分注重教育对于个人的意义。他说过：“社会是个人结合所成的。改造了个人便改造了社会，改造了社会便也改造了个人……办学和改造社会是一件事，不是两件事。改造社会而不从办学入手，便不能改造人的内心；不能改造人的内心，便不是彻骨的改造社会。反过来说，办学而不包含社会改造的使命，便是没有目的，没有意义，没有生气。所以教育就是社会改造，教师就是社会改造的领导者。”[12]对陶行知而言，社会是由个人组成的。“个人”的状况如何，直接决定着“社会”的状况。教育无疑应促进社会的进步，所以他说“教育就是社会改造”，而社会改造必须通过人的改造来实现。这改造人，就是使人成为合格的公民。所以使人成为“合格国民”，成为“社会邦国之主人翁”，就是教育的重要使命。
总之，如果我们的教育还是升学教育、应试教育、工具教育或者就业教育而将完善人格、培养合格公民的功能排除在教育之外，那么和谐社会、充满生命力和创造力的社会就将始终都是一个虽然美好但却无法实现的梦！而一旦我们的教育找回了自己的“魂”，恢复了教育的本真，这样的梦才可能变成现实。这也许就是无为而无不为的教育之“道”的“自然”。
参考文献：
[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10] 陶行知.陶行知全集(第1卷)[M].重庆：四川教育出版社，2005：162、168、184、185、187、187、219、189、218-219、308-310.
为什么要进行政治制度改革?政府制定不了好的交通规则、或者制定了好交通规则却执行不了，就需要改革了。
为什么他要关心政治，参与政治?因为政府制定的交通规则跟每个人都有关系，如果交通规则不合理，他上学就要迟到了；还有，政府花的钱，也是他爸爸妈妈交的，如果政府把钱浪费了，也就是他自己的损失。
北京理工大学教育研究所的研究员杨东平，用这样―个例子来说明中国公民教育的切实易行。
“这非常简单，政治本来就跟每个人的生活密不可分，看得见、摸得着。”他说，“告诉学生政治制度的本来面目，有利于从根本上树立公民关心政治、参与政治的信念。”
然而，这位学者对中国公民教育的现状并不乐观：“目前的状况是公民教育很缺失，基本上没有民主教育。”
“目前绝大多数学校都采取竞选和轮换制的方式使每个学生都有机会尝试当学生干部，但这种改革和尝试并不是在公民教育的概念下进行的。”他对《望东方周刊》说。
《望东方周刊》在北京两所中小学中所做的问卷调查显示，在中小学生民主知识的来源中，媒体、课外书、家长分列前三位，而学校教育竟然占据末位。
北京九鼎公共事务研究所研究员张祖桦说，最根本的还是现在的学校体制，“现在的学校教育就是应试教育，政治课本成为考试科目时就不可能生动活泼，更多停留在书本和理论。” 学者刘海波认为，很多人以为竞选就是民主，而实际上民主的根本任务是增加公共利益，要求竞选者具有凝聚智慧的竞争品质：成熟、理性以及责任感等等。 刘海波把公民教育分为以下几个方面：培养对国家的热爱，对政体的认同，了解政体与法律运转的知识等。他说，新中国成立后到改革开放前，存在公民教育，而且政治性很强，“但那是在高调的理想主义之下运转的，并不真实，也不会持久。”
目前，一方面是学校传统教育的束缚和乏力，另一方面，青少年通过大众媒介获取的民主知识已经大大超过了成年人的想像，这种矛盾，造成一些青少年对许多社会现象的看法较为偏激。
北京师范大学教授石中英分析说，从“愤青”一代的产生可以看出他们实际上对公共事务国际事务的认知很有缺陷，缺乏理性、健康的心态，容易采取不负责任的表达方式进行宣泄。“产生这一状况主要原因就是公民教育的缺失。”
刘书刚：非常感谢各位专家学者，今天很荣幸能够在这里与大家相识，我觉得这是一种缘分。接下来，我将把三年来崔武律师在我们学校进行的公民教育实践呈现给大家，主要呈现我们是怎么做的。
09年的4月23号，崔武律师给我们全市三十多所学校各寄来一封信，要求开展公民教育，只有我们这所乡村小学，就是浦口区行知小学，杨瑞清校长接纳了崔武律师的公民教育实践。他带来的第一堂课叫“正义之鼓”。他给我们带了十六个苹果。每个班级分一个苹果，就是以这个苹果上一堂班会课。
可是就在上课之前，有学生跑来告诉我，说刘老师不好了，班里的那个苹果被人咬了。我灵机一动，想正好这是一个教育的素材。我就问，这个苹果到底是谁咬的？此时出现了这样一个现象：孩子一致认为是那个调皮，好吃，学习不好的学生咬的。但是他怎么也不承认，最后都哭了起来，他跑上讲台说，你看看，我的门牙都掉了，那上面两个牙印那么深，怎么可能是我？围绕着这个苹果到底是谁咬的这一问题，很多同学发表了自己的看法。
我们在实验班成立了公共事务促进社这样一个社团，在这社团里让孩子们玩进去，做进去，在体验中去感受。我们的社团有一个程序，比如说学生要进社团，会有小公民誓言。
（孩子们的宣誓）：小公民誓言：我誓言忠于五星红旗，以及他所代表的共和国。在这里，人人参与，人人分享，人人均享有权利与自由，承担责任与义务。誓言完毕。
刘书刚：最近我们又买了很多关于公民教育的读本，让孩子们去读一读，体验一下。因为中国目前还没有一个完整的关于公民教育的大纲，或者教程。所以我们一般会借鉴国外的一些经验。
接下来我来介绍一下我们的活动。活动分五个方面：
第一个就是用活动美化环境。校园的环境问题是大家一直很关注的，那怎么做？我们将孩子组织起来，共同关注环境问题，参与环保活动，他们还将这些写到日记里，通过活动我感觉到，我们要把更多的兴趣留给孩子，激发孩子的兴趣是一种最好最好的教育方式。所以我们之后做的所有的活动都是用这种互动的形式展开。
第二个是关爱活动。这个活动其实是源自于支教。我们还邀请了家长来参与。因为公民教育活动，没有家长理解与支持你也是做不好的。有一个比较特别的例子，我们班来了个患癌症的孩子，之前他不是我们班的，来之前，我和班里的孩子商量，他们问的第一句话是：癌症会传染吗？我说我已经问过医生了，不传染。他们说，既然不传染，就让他来吧。我说我担心在他上下楼梯的时候，你们能帮助他，他不能碰冷水，你们洗碗的时候会帮他洗，他学习上有困难，会不会帮助他。孩子们说，刘老师，请相信我们肯定能做好。这一点给我的鼓励特别大，之前我们做的那些关爱活动，在这些孩子身上体现出来了。
第三，用活动锻炼勇气。我们开展公民教育，已经一年多了，一个又一个的活动也引起了一些媒体的关注。那么对于媒体的关注，对于要不要接受媒体的采访这一问题，其实我们最初没有考虑到孩子的意见，都是老师、学校领导做主。有报社记者来了，电视台记者来了，我们被拉去采访。后来学生也成了被采访的对象，在接受采访的过程中，他们培养了勇气，提高了能力。
第四个方面，用活动认识实践。我们学校跟新加坡、马来西亚交流比较多。新加坡有个义工，我们学生称她佳园姐姐。她每个学期都要到我们学校，给孩子们讲她做义工的故事。我们班有个单亲家庭的小女孩，佳园知道了那天是她的生日，她特地从新加坡过来给她过生日。来自马来西亚的吴志明老师参与了许多这类的活动，给孩子们留下了非常难忘的记忆。
第五，用活动来体验价值。我们在江苏省有一个红领巾寻访江苏精神。我们班级做这活动的影响也吸引这个学校其他班级的参与。所以做这个活动。全校的这个五年级就做了一次红领巾寻访江苏精神。我们这个活动最大的成功在哪里？就是对家长的调动。一开始邀请他们参与、了解我们的公民教育，到最后积极主动地要求参与。
公民教育内容包括四个方面：一个是普及公民知识；二是培养公民兴趣；三是弘扬公民意识；四是发展公民行动。最后我们用陶行知的一句话作结：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”这也是我们公民教育的宗旨。谢谢大家！
与会者：刘老师刚才的展示我感觉他做得很真很实，也很细。可以感受到，每一个活动，都来自学生的真实生活。这样的知识性活动有策划，有组织，有安排，有行动。在这样一个个有主题的活动中，我觉得学生们不仅获得了一些道德，一些情感，还有一些能力。而且在活动当中，我觉得学生应该获得正在成长的自己。所以我觉得这样的活动是很有价值的。
党的十七大报告中首次提出公民意识教育，即加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念。这是党的历史上第一次将公民教育列入国家政治发展目标，第一次将公民教育定位为社会主义政治与构建和谐社会的基石，它宣告中国已进入公民时代。我国目前正处于社会转型期，在这一关键时期，新闻媒体和新闻从业人员能否在实施公民意识教育中牢牢把握舆论导向，正确引导社会舆论，积极开展舆论监督，事关党的执政能力和构建和谐社会的成效。
一、公民意识教育是和谐社会的基石
实现社会和谐，建设美好社会，是人类孜孜以求的一个社会理想。总书记指出：我们所要建设的社会主义和谐社会应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。因此，十七大报告将公民意识教育确定为社会主义民主政治的一项重大任务绝不是偶然的。它是中国共产党长期探索中国特色社会主义道路的理论成果。对于新闻媒体而言，公民意识教育宣传活动虽然开展过，但目前仍然还属比较前沿的内容。作为一名新闻从业人员，要做好这方面的报道，首先应对公民教育的内涵有清晰的认识。从十七大报告的表述中可以看出，公民意识教育分为三大部分，即民主法治、自由平等和公平正义。民主法治就是社会主义民主得到充分发扬，依法治国方略得到切实落实，人权得到尊重和保护，各方面积极因素得到广泛调动。自由平等就是人民依法享有广泛的权利和自由，公民在法律面前一律平等，依法享有平等参与、平等发展的权利。公平正义就是社会各方面的利益关系得到妥善协调，人民内部矛盾和其他社会矛盾得到正确处理，社会公平和正义得到切实维护和实现。
二、实施公民意识教育，要践行“三贴近”，体现人文关怀
公民意识的培养，在今天还面临着许多挑战，一是社会成员的价值追求和生活方式是多元化的；二是社会生活中的公共道德还在滑坡；三是经济发展过程中社会贫富差距拉大。因此，谈到公民意识，首先要关注公民道德建设。一个合格的现代公民，其道德素质应包含基本的社会公德素养、职业道德和家庭道德。这些都有赖于大众传媒契而不舍地进行传播和熏陶。这种传播和熏陶不能强行灌输，而是需要我们记者、编辑使其作品贴近实际、贴近群众、贴近生活，从新闻媒体和群众血肉联系的角度把握新闻宣传活动。要坚持正面宣传为主，为报道注入强烈的社会责任感和深切的人文关怀。在今年我国抗御五十年一遇的特大雪灾之中，各级和各地新闻媒体就抓住这个机遇，进行了一次全方位、多角度、有深度的公民意识教育。报道没有用悲观、绝望的心态夸大、渲染灾难，而是真实再现了各地干群临危不惧、舍己为人、一方有难、八方支援的场面，体现了中华民族万众一心、众志成城的精神境界，体现了党和政府的关怀，讴歌了无私无畏、至诚至真的人性美。
三、加强交流沟通，实现互动双赢
在当今社会转型时期，要让民主法治切实得到发扬，自由平等能充分体现，公平正义可以实现，新闻媒体这个党和人民的喉舌，就必须认真履行职责，真正成为上下联动的“纽带”和“桥梁”。要打造这个“纽带”和“桥梁”，媒体就必须和受众加强沟通和交流，在传递国家意志的同时，更应反映民众心声，在政府和人民之间构建渠道畅通的信息通道，搭建相互沟通与交流的平台，使受众确立公民意识，做出理性的公民行为，通过各种合法途径和形式参与国家事务和经济文化活动，真正成为共建社会主义和谐社会的实践主体。新华网、人民网、央视国际等主流网络媒体就充分运用其互动性强的独特优势，经常邀请各界嘉宾走进聊天室，与网友进行互动交流。在网络这个平台上，嘉宾为网民答疑解惑，网民也能发表自己的观点主张。在搭建平台的过程中，也应避免一些不良倾向。一是要避免大局意识的缺失。处于社会转型期的中国还存在许多矛盾，如城乡矛盾、地区发展不均衡矛盾、贫富差距扩大的矛盾等等，如果没有大局意识，很容易使矛盾得到激化。因此，新闻媒体一方面要搭建好上传下达的平台，另一方面更要坚持正确的舆论导向，引导受众树立正确的公民意识。二是要避免低俗化倾向。作为一个现代公民，应具有基本的社会公德素养，遵守公共秩序，敬业奉献，和睦礼让，作为媒体，应引导公民树立高尚的情趣，不能只注重收视率或收听率，更应讲究社会责任感。
四、加强公民意识教育，新闻从业人员需提高自身素质
公民意识教育是一个系统工程，新闻媒体在其中发挥着重要作用，要做好这项工作，作为新闻从业人员在工作中至少要树立五种意识。
第一，要有民主意识。公民不是封建时代的“臣民”、“子民”，因而，我们的新闻报道要大力弘扬主人翁精神，鼓励每个公民个性鲜明、充满自信、敢于负责。
第二，要有平等意识。追求平等是公民意识中很突出的特征。现在的社会中还存在一些不平等的东西，我们要通过典型报道，引导公民追求平等、享受平等，从而使整个社会更加和谐。
公民文化就是民主文化，是与民主制度相耦合的公民的政治态度、情感、信仰和价值取向，属于民主制度的隐结构。一般人都认识到，公民文化是民主制度的重要前提和基础，如果没有公民文化的支持，民主制度便不能健康地运作，也难以巩固和维持。但是人们往往忽视了问题的另一方面：没有民主制度架构下公民的经历和体验，没有民主制度的教育和训练，公民文化也不会发育成熟。一个社会的公民文化不仅源于民族的历史传统和文化遗产，孕生于现代化社会的诸种条件和氛围，还由民主制度和民主生活锻造和再生产出来。
民主文化并不是现代化过程（工业化、城市化、人均收入的提高、教育水平的提高、信息传播手段的发展、社会交往的扩大等）的自然产物，也就是说，并不是社会发展的诸条件具备后，民主就会自然到来，公民文化就会自然成熟。一个社会较高的现代化水平构成民主的重要前提，但不是充分必要的前提。民主制度的建立和公民文化的形成有其自身相对独立的发展道路，无论一个国家现代化水平多高，民主文化的成熟必须经历自己必经的诸阶段。
世界范围的民主化历史告诉我们，成熟的公民文化不是民主制度建立的必要前提，而民主制度以及公民的民主生活经历却构成民主文化成熟的必要前提。也就是说，在没有成熟的公民文化的情况下，可以建立并在一定程度上维持民主制度，但没有民主制度下的经历，公民文化不会真正成熟。一个社会民主制度的建立往往有某种初级形态的民主文化相伴随，所谓初级形态表现在民主意识和态度主要分布在部分公民中并处于较为浅表、局部和粗糙的状态。正是在民主制度下公民的经历、生活、经常性的行为和所受到的教育，使公民学得民主的规范和政治游戏规则，接受民主的信念，养成民主的行为习惯，并将民主制度内化为自己的价值体系，从而使公民文化发育成熟。而民主文化的发育和成熟，又巩固和推动着民主制度。所以，民主文化与民主制度并非时间序列上的简单因果关系，而是互为因果，互相推动，相得益彰。
2.民主制度和民主生活：公民文化的摇篮
考察世界范围的民主历史，我们会发现民主制度与公民文化互动的三种轨迹：第一种是两者同步发展，相互推动。有限人群的初步的公民意识和态度的出现，推动了某种程度（或限度）的民主的建立，而在有限的民主制度下生活的经历，又培育了更成熟和更大范围的公民意识和态度，它反过来又推动了民主的进一步发展和深化。
在英美、北欧和部分英国移民国家，民主属于原生型的。这类国家的民主是逐步建立起来的。在民主化的过程中，民主制度与民主文化大体上同步发展、扩张和走向成熟。典型的过程是：民众中先有部分人产生了民主意识，他们争得了有限的民主。在有限的民主制度下，一方面在享受民利的社会集团内部公民文化逐步发育成熟，另一方面在民主结构和享受民利的集团政治行为的影响下，促使没有公民权利或没有充分公民权利的社会集团也产生了民主意识，他们继而又争得了更大范围的民主。亨廷顿曾指出，在欧洲，参政权的扩大意味着将选举某一机构的权利逐步扩大到社会所有各阶级，在美国，则意味着社会中一个阶级的选举权的适用范围扩大到所有政府机构。
（1）享廷顿的说法并不全面。诚然，在英国，参政权的扩大主要呈垂直方向发展，即随着财产资格不断放宽直到完全取消，参政权由少数富人扩展到最穷的阶层，最后到达社会地位最低的妇女。但即使在美国，也存在着参政权由少数人扩张到多数人的漫长过程。民主制度建立初期，主要是有一定财产资格的白种男人获得了选举权，而后贫穷的男性白人，继而是黑人，最后是妇女获得选举权，到这时民主才成为全民性的。在基本民主的框架内公民权利扩张的过程同时也是公民文化扩张的过程。这个过程在英国用了二百多年，美国用了一百多年。
在那些后发型民主国家，由于民主文化的土壤瘠薄，民主资源先天匮乏，民主制度的建立往往不是自然和自发的过程。在世界性民主化潮流的强大影响和本国现代化进程的推动下，首先在一部分知识精英和政治精英中出现了公民意识。他们受到急于现代化的心理的驱动，以及民主化潮流的裹挟，领导和影响他们的国家在民主文化相对滞后的条件下，不经过循序渐进的若干阶段，就直接建立起完整形态的民主制度。这样就会出现公民参与的制度框架超前于公民参与的愿望和能力的情况。在这种情形下，民主制度与公民文化的互动关系呈现两种类型：一种是，如果这种民主制度能够勉强生存下来，借助于民主制度和民主生活的教育功能，公民意识得到滋养而不断发育成熟。
经常性的民主生活，使公民对民主制度由陌生到接受、适应，最终形成民主的习惯。到这时，民主就由外塑的转变成内生的；由人为的变成自然的；由外在的权力建制内化为公民的气质性格。至此，公民文化便发育成熟，而民主制度也真正确立了根基。
德国在第二次世界大战后，在美英等国家的管制下建立了民主制度。民主制度初建时，一般民众对民主的支持率并不高。1953年的民意调查显示，有50%的人认为民主是德国最好的政体。当问及德国历史上哪个时期最好时，45%的人选择1914年前的帝国，42%的人选择第三帝国，7%的人选择魏玛共和国，只有2%的人选择新的联邦共和国。
直到1972年，支持民主的人才达到90%.“对民主的支持以及与民主相伴随的信任感和公民能力的缓慢发展，足足用了20多年的时光”。
而情况相似的日本比德国还要慢一些。（2）印度也符合这个模式。建国初期，印度的选民被认为教育水平低下、不开化、地方狭隘性、以农村居民为主体、由于通迅的落后和种姓制度而四分五裂。
他们依附或追随有权势、有教养和有较好社会联系的人，而不是自主的行为者。但经过30年民主制度的教育后，印度的选民已经有了巨大变化。对1967年选举的研究表明，选民已经成熟了。他们了解广泛的事务并有自己的观点；对政府的表现持批评态度；要求政府成为负责任的政府。（3）
民主在较低的支持率下运行，在多数公民不认同民主价值或缺乏政治参与能力的情况下勉强维持，无疑会带来很多问题，但是，只要民主制度能够维持下来，在其存续期间，民主的文化终于会形成。
这充分显示了民主制度的公民教育功能。
另一种情况是，如果超前于民主文化发展而建立的民主制度被颠覆或废弃，权威主义政权卷土重来，民主化进程因而遭受挫折，但民主的经历仍然发挥了它公民教育的功能，给公民文化的发展留下了它的印记。
根据S.H.亨廷顿的说法，世界性的民主化过程经历了三次“浪潮”和二次“回潮”，每次浪潮中都有一些国家实现了民主化，而继之而来的回潮则使其中一些国家退回到权威主义的轨道。但当代世界的第三次民主化浪潮证明，有过民主经历的国家再民主化会更容易些。
他指出：“在1974年到1990年间实现民主化的29个国家中，有23个以前有过民主的经历”。而“在1974年实行权威主义体制，到1990年又尚未实现民主化的国家，大多数都没有民主的经历。”（4）他甚至说，在1974年要预测一个权威主义政权是否会转向民主，最好的标准是看这个国家是否有过民主的政府。这就是说，有过一次失败的民主经历，就是实现民主化的最好条件。失败的民主经历是一场演习和一次实验，在失败中孕育着最终的成功，为最终的成功作了准备。
如果因为民主的失败而摒弃民主的试验，或仅因为民主出现的某种混乱无序而放弃民主，就永远不会有民主，因为公民必须在民主制度下学。为了民主的目标，这种混乱是必须经历的，代价是必须付出的。
从1989年起，民主化浪潮进入了第二个阶段，一些没有民主经历的国家走上了民主化道路。事实表明，这些国家的民主化要艰难得多，其民主制度往往也是打了很大折扣的民主。这些国家的公民需要在陌生的民主制度下学，逐渐习惯民主，补上民主教育的课。
上述三种类型都表明，民主制度与民主生活是培育公民文化的摇篮。根据阿尔蒙德和维巴的理解，民主文化是在公民的认知、情感和评价中被内化了的民主制度，是公民对民主制度的态度。（5）
他们把“开放政体”和“公民文化”称为一套“十分脆弱、复杂和微妙的安排和态度”，是没有民主传统的民族不易接受和掌握的。
一个社会仅仅从理性上接受民主并不难，但是要将民主价值结合进公民的人格系统，仅仅有对想像中的民主的欲求是不够的，还需要有在实际民主制度下的体验和由这种体验而产生的认同；公民仅仅在理性层面上认识民主只会带来民主的运动，但是要真正建立和健康地运作民主，还要将民主转化为公民内在的情感、态度、气质性格、行为习惯，实现由权威主义人格向民主人格的转化。这是一个民主价值不断内化的漫长过程。这个过程的彻底完成，仅靠理性的手段和意识形态的影响是不够的，社会一般发展水平的提高也只能起到有限的作用，它主要靠由民主制度提供和保障的民主生活方式的长期熏染和浸润。
民主制度就是公民以独立的人格积极主动参与政治过程的制度。
它将公民参与合法化、组织化、规范化，为其提供制度的架构。
通过政治参与，公民了解公共事务和自己的利益所在，并在得知和开始重视他人的要求时，升华自己的公民道德。民主行为的制度化，逐渐使公民形成民主的习惯，学会如何和平合法地表达和竞取自己的利益，尊重他人的欲求，同时学会在个人利益与公共利益之间达成一种恰当的平衡。在民主的竞争中，公民逐渐习惯以理性的方式、宽容和妥协的态度对待政治问题，掌握讨价还价和处理复杂关系的技巧。
特别需要提及的是，在民主制度的存续期间，会出现自然的代际更替。在民主制度下成长起来的新一代自然更倾向于民主。前述德、日、印三个国家公民文化的成熟都是用了大约一代人的时间，也就是在民主制度熏染下成长起来的新一代进入了政治舞台。他们出生和成长在民主制度下，民主制度和民主的生活方式对他们而言不是陌生的，而是自然的和正常的。前代人付出沉重代价勉强维持的民主一旦传递给后代，就能够巩固下来。
3.非国家形态与非政治形态民主的公民教育功能
研究政治社会化问题的学者都非常强调家庭和学校的公民教育功能。家庭内部的平等关系、学校（包括幼心园）中的民主生活、个性自由发展的氛围等，都成为培养理想公民的摇篮。中国古人已经清楚地意识到，家庭或家族结构是君主制度的根脉所系，所以要培养出合格的臣民，需要培养出合格的孝子。在家尽孝者，在国就会成为忠臣。甚至有过一个历史时期，统治者直接以“举孝廉”的方式选拔官员。
可以说，中国古人在从“孝”道入手培养适应父家长式君主专制制度的权威主义人格方面是成功的。在当代社会，为了培养合格的公民，也应该从改变家庭和学校的结构并改善其教育方式入手。
不过我们这里重点要谈的，是介于家庭学校与国家政府之间的广大领域，包括人们常提到的民间社会或公民社会，即公民各类自主性社团和非政府组织，也包括基层或地方自治机构。在这里，可以存在两种类型的民主：一类是非国家形态的民主；一类是非政治形态的民主。这两类民主对公民教育都有着重要的作用。
民主的精髓是公民的自治。但现代国家规模都比较庞大，公民们不会突然在某一天就能够具备管理国家公共事务的能力。他们首先需要在各种小规模的自治组织和初级的政府机构中学会自治，然后才有资格参与国家事务的管理；他们先在小规模的自治团体中形成平等一员的感觉，然后将这种感觉投射到更大规模的团体以至国家上；他们在非国家的或准国家的团体或机构中养成的自尊，当他们面对国家时也要着意维护和表现出来。所以，参与地方自治和各种自主性社团，被一些政治学家视为公民的normalschool（标准的学校）。
在西方，原生型的民主一般都是自下而上逐级构建的。
英国被认为是公民文化的发祥地，它的公民文化就起源于公民的自治经历。阿尔蒙德引证布罗根的研究说：“英国前民主时代的政府控制从来没有发展得那样完全、那样彻底地排除首创精神”。
“即使在英国人作为‘臣民’的世纪里，那里也存在着广泛的自治权，人们有组织社团和实行有限自治的自由”。（6）这使英国在臣民文化的总的氛围中，存留和成长着参与型公民文化因素。这些涓涓细流不断汇聚壮大最终成为英国社会的主流取向。英国民主文化之所以能够顺利发育成长，不可逆转，就在于它不是无源之水，无根之木。它深深植根于强大的民间社会。
美国民主以“草根民主”著称，是典型的自下而上的建构。它由最初新英格兰地区作为自治团体的移民点的民主逐级向上推移，经由乡镇、县、州，最后到联邦政府。权力重心自下而上推移，上一级享受的是下一级的剩余权力，也是下一级委托的权力，而上一级政府建制则复制了下一级的民主制度。宪法作为自治团体的基本规章，最初也起源于自治团体的公约。各州宪法是最初移民团体粗糙简易的公约（如“五月花号公约”）的复制，而联邦宪法又复制了各州的宪法。
联邦一级的民主制度和民主生活都是公民们在更小的政治共同体内熟悉和习惯了的。与英美相对，中国传统社会的结构对培育民主文化有极为不利的一面。它的一端是个人和家庭，另一端是邦国和天下，在家与国之间缺失一个重大环节，即西方那种相对独立的公民社会、民间社会，更不存在基层政权的民主生活。而这是民主的根基所在，是培育民主文化的基质或温床。
R.希森在分析印度民主化的文化基础时指出，印度的民主在独立前就植下了根基，其中之一是“团体生活发展的模式”，另一个是“解决冲突的模式”。这两者实际上是相互联系的。发达而有序的民间组织体系在通过讨价还价、协商而达成合作的过程中，宽容、妥协的价值被接受。这使政治更像“政治市场”而不是“强制性经济”。
（7）而民主政治就是和平竞取权力的市场。公民们在和平竞争中养成对游戏规则的尊重，学会讨价还价和习惯于达成妥协，并在不断的妥协中培育出宽容精神。
所以，要建立民主制度，就要先培发达的公民社会，通过公民社会培育公民文化。
要先开放基层政权，使公民在基层政权中学会自治。这对于公民没有参与习惯，以消极懦弱为主要倾向的国家尤其重要。在世界民主化进程中，有的国家由于权威主义极端发展，彻底铲除了社会任何自治组织，封闭了公民参与公共政治生活的任何渠道，甚至残酷地打击公民参与热情，从而使公民文化的形成极其困难。
而过分的封闭压制有时又反弹出过激的参与要求，过激的参与要求与公民素质（包括精英集团）的低下形成强烈反差，结果使向民主的过渡充满着动荡，付出巨大的代价，而民主的巩固也需要更长的时间。
在这些国家，面临着“不民主，百姓苦；民主，百姓苦”的二难窘境。
4.解开权威主义政治文化与权威主义政治制度环扣的死锁
在一些发展中国家，民主化进程陷入了一种僵局，我将其称为“权威主义政治文化与权威主义制度环扣的死锁”。人们认为，由于公民素质低下，所以民主条件不成熟，不能建立民主制度，但是由于没有民主制度，又导致公民素质无法提高，甚至还强化着臣民意识。
要打开“公民素质低——不能民主——公民素质低”的死锁，需要从开放公民有限的政治参与开始，然后逐级递升。在历史上，民主的准备有各种形式：非国家层面的民主（如地方自治、社团民主）；非政治形态的民主（如各种民间社团的民主、行业民主、社区民众对社区学校、医院等公共机构设施的管理、法院的陪审团制度）；精英民主（如各种形式的贵族民主、限制公民资格）；民利的分级实现（如选举权与被选举权分离，先获得选举权，后获得被选举权；先开放某些边缘性政治机构，而后再扩大到核心的要害机构；民主机构或民意机构权力的逐渐扩大）等，这些有限的或非政治的民主都起到了培养训练公民的作用，从而为民主在后来的正式出现打下了基础。
这些方式中有一些在当代已经不再被接受，如贵族民主、限制选举资格等，但有的仍然是可以采纳的。只要我们充分认识民主制度的公民教育功能，就能创造出现代式的公民学校。
公民教育就是为民主社会培养合格公民的教育。具体说公民教育就是着重培养学生对社会的责任感和关心社会、尊重他人、忠于职责的意识，强调公民对法律的遵从，在享受权利的同时主动承担义务；着重培育公民保护环境的意识、公正意识以及作为一个自由民主社会的合格公民意识，尤其强调学生作为公民要积极地参与社会公共事务。西方国家向来都把历史作为实施公民教育的重要手段和内容。英国强调“历史学习是我们文化传统的一个基础部分；历史能够帮助学生进入社会,了解本地区的发展；可以促使学生成为一位优秀的公民和爱国者；历史教育是作为世界公民必不可少的重要成分”。我国有识之士也指出历史的三大教育功能为：人文教育、公民教育、创新思维能力培养。而初中《历史与社会》课正是一门进行公民教育的综合文科课程，它以公民教育的需要作为建构课程的基点，以现实社会生活和人类历史作为学习和探究的领域，其价值在于整合历史、人文地理以及其他人文社会科学的相关知识与技能，培养现代公民应具有的人文素质和社会责任感。历史与社会教学要想培养公民意识、提升公民素养，发挥公民教育重要渠道的作用，从以下几方面做起尤为重要。
一、加强学习转变观念，提升人格品质和道德修养
唐代史学家刘知几在《史通》中说：“史之为务，甲以劝诫，树之风声”。这就是史学界常谈的历史学的社会功能之教育功能。培养合格公民的历史教育，需要将“公正、文明、宽容、健全”作为学科教育理念来提倡，以唤醒历史教育的新活力。因此任何一位历史教师，不论其教龄的长短、学识的高低、功力的深浅，站在课堂上无一不在某种社会历史观的指导下，有意或无意地对学生进行着某种教育。伴随着社会的进步与发展，市场经济、全球化、对外开放、网络信息、价值多元等，使我们的教育面临着一个全新的生态环境，作为历史老师需要不断学习提升自己的学识水平和公民意识，应以德修身、立身为范，树立正确的史学观、价值观、世界观，要“学而不厌，诲人不倦”、“不耻下问”、以身作则、公正宽容，以自己良好的公民素养来感化和激励学生，成为青少年学生健康成长过程中的导师和前进中的引路人。同时我们需要借助历史事实锻炼我们的思考、质疑、反省乃至包容、理解、欣赏等能力，让历史教育真正成为思考的学科、实践的学科。
二、挖掘教材中的公民教育因素，丰富公民教育内容
中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2012）05-0043-04
一、引 言
一般而言，公民教育（citizenship education）意指在现代社会中以培养能够参与公共生活的公民为目的所开展的各种教育活动，其理念起源于西方，与公民身份（citizenship）密不可分，随着国家，尤其是现代民族国家的建立，两者在世界范围内发展开来。公民身份既是公民教育活动得以展开的出发点，亦是其目标。
公民身份的起源可以追溯至古希腊城邦，在经历了中世纪的蜕变、启蒙的洗礼之后，在近代民族国家建立过程中形成较为稳定的形态。它的确立与政治共同体的发展密不可分。在学科混合的时代，公民身份主要属于广义上的政治理论议题。现代社会是一个功能分化的时代 [1 ]，学科分工高度专业化。在学科分化之后，公民身份成为政治学、社会学、法学、经济学、教育学等诸多学科的议题。鉴于此，公民身份不再是某一个学科的问题，而是一种需要集合各个学科的资源进行综合分析和理解的复杂问题。公民教育作为对公民身份型塑的有效途径，其发展亦是如此，也需要利用多学科资源进行综合研究。基于公民身份与公民教育本身的复杂性、多维性，对二者的研究也应注重多元性和综合性，以避免对公民身份、公民教育这一复杂论题仅作单一学科、单一视角的研究而最终只能获得一种单面的、碎片化的认识。这就需要学界对公民身份与公民教育的研究不能仅仅局限于某一学科领域本身，而应该广泛吸取诸如政治学、社会学、法学、教育学、经济学、哲学等多学科的理论和研究视角，从而更好地从事对这一复杂问题的研究。相应地，构建一个研究公民身份、公民教育的跨学科、综合性的研究平台就成为研究公民身份与公民教育的应然诉求。对于这一具有跨学科的、综合性的研究平台，社会理论是一个相当值得思考的路径。社会理论强调超越学科边界的开放性、多元性，注重多学科多视角的相互借鉴和融合，汇集了尝试理解、解释和说明社会现象的各种视角，是一种综合性的理论形态。它的一个定义性特征就是它是跨学科的 [2 ]。因此，我们尝试从社会理论的视角来解读公民身份与公民教育。
二、公民身份的社会理论解读
1. 传统与现代：公民身份的起源与演变
公民身份的含义与共同体的演进密切相关，对于这一演进过程，彼得·雷森伯格为我们提供了颇具代表性的分期：古代、中世纪和近代三个阶段。总体而言，古代公民身份以效忠共同体的美德为特征，中世纪公民身份以宗教、商业城市、人文主义为核心，而近代公民身份以者与臣民为特征 [3 ]。这种分期的类型化框架大致反映了西方近代之前公民身份的发展历程。我们认为，以上内容可以被统称为传统公民身份，其特点并不局限于彼得·雷森伯格所述，它区别于现代公民身份的显著特征更为重要。
第一，近代社会契约思想产生之前，传统公民身份中的“身份”是其核心部分，并且始终具有一种依附性的因素，而其中的“公民”，无论是在城邦时代还是在中世纪的教会和世俗国家里，能够参与公共生活的真正公民只局限于精英或贵族，大量的平民和奴隶并不具有公民身份。
第二，西欧中世纪，除了教会和世俗国家，还有很多“地方性”和“跨国性”势力与之并存，各式各样的行会、商业城市和特权领域都在一定程度上形成了自治性共同体。这一时期的公民身份极其复杂，各种势力的权力范围时常变动，人口流动性开始变强，一种统一的公民身份显然难以形成于当时的社会状况。可以说，这一时期也是一种特殊的多元公民身份，但“公民”的归属在于某个特定的领域，而不是“国家的公民”。
第三，从文艺复兴、启蒙运动到资产阶级革命完成这一时期，公民身份虽然摆脱了古代的依附性和中世纪的多元混杂。但“旧制度”中的等级身份仍旧保留，在国家的专制主义下，公民身份的权利与义务属性中，义务属性显然仍占据支配地位。君主或国王始终是高高在上，而公民身份只不过是社会契约的“幻象”。
16世纪逐步形成的欧洲绝对主义国家是传统国家与现代国家之间的一个过渡，公民身份仍旧笼罩着“传统的阴影”。17世纪至18世纪欧洲资产阶级革命的胜利，使公民身份完成了传统向现代的转型，现代公民身份确立。
在社会理论的视野中，公民身份是典型的现代概念。在黑格尔、马克思这一脉看来，公民的概念是一种自由主义社会理论，应该以市民社会理论来代替公民身份理论，葛兰西用其来反映一种非经济社会关系，这种市民社会理念被认为是当代资本主义的关键特征；韦伯认为，“当城市自治原则与基督教的政治义务融合成为欧洲社会自治市镇中的单一制度时，公民身份就开始成为现代资本主义文明社会机构的重要组成部分”；涂尔干认为，“公民身份是长期团结的基础，能够取代作为传统社会特点的集体情感的宗教基础”；滕尼斯关于礼俗社会和法理社会的区分实际上也就是对社会成员身份和公民身份的讨论 [4 ]。特纳（B. S. Turner）认为，上述古典社会理论家的观点（主要是欧陆思想家）都是一种“模糊的”公民身份理论，他从社会理论的视角提出了一种广义的公民身份概念：“公民身份可以定义为各种实践的集合（法律的、政治的、经济的和文化的），通过这些实践，人们获得了成为社会成员的能力，并相应型塑了资源在个人和社会群体之间的流动……总体而言，公民身份概念本质上指的是社会成员身份在现代政治共同体中的性质。” [4 ]这一宽泛的概念为我们的分析提供了便利，它不但避免了将公民身份简化为单一的资格、权利、义务或身份，而且凝结了传统公民身份的遗产，更重要的是，它勾勒出现代公民身份的本质特征，以开放的姿态面对未来公民身份的演变和发展。
2. 自由主义公民身份及其批评者
二战后，英美自由主义公民身份理论产生了重大影响，人们往往将其视为晚近公民身份理论的开端。自由主义公民身份是以经济为根基，政治法律理论为保障的“全景式”社会理论。莱昂纳德·霍布豪斯（Leonard Hobhouse）是较早的代表，但他的影响力显然不如T. H.马歇尔，后者的公民身份理论一度被奉为“经典”，各界学者也对此展开激烈讨论 [5 ]。就此而言，我们要强调的是马歇尔公民身份理论的“语境”问题：即马歇尔讨论的公民身份主要是以英国为背景，而且始终围绕着公民身份与资本主义之间的张力（如何协调民主政治的正式框架与作为经济体系的资本主义所带来的社会结果之间的关系），其理论在本质上体现了一种福利国家的主张（以解决资本主义与民主的关系问题），以个人主义和资本为核心的自由主义理念始终是其核心。
在现代公民身份理论取代传统公民身份理论的过程中，马歇尔是具有开创性的贡献者。然而，现代公民身份理论的发展并不局限于“经典”，在各种批判和讨论之下，新的解释模式应运而生。有学者大体上将马歇尔之外的理论归为三类：作为对共同体自治参与的公民身份、作为普遍性的法律意义上的制度的公民身份和作为自足责任的公民身份 [6 ]。它们既吸收了传统公民身份的理论资源，也提出了诸多有关现代公民身份的新议题。这一“归类”基本反映现代公民身份理论的核心特征：经济自由、地位平等、共同体自治、法律制度化。
同时，新解释模式对马歇尔的理论展开了激烈的批判。安东尼·M.里斯从“演进”、“时代划分”和“英国特性”三个方面入手，指出了马歇尔在实质性权利和争斗方面的缺失 [7 ]；迈克尔·曼则集中颠覆了其“进化”（evolution）的理念 [8 ]；吉登斯对其民主政治模型和福利国家的前提提出了中肯的批评 [9 ]；鲍曼和特纳从全球化视角指出了以民族国家基础的理论预设在未来的脆弱和无力 [10 ]。为了深入理解马歇尔的理论和认真对待批评，德里克·希特将学者们的批评性评论归为五类（其研究在时间和空间上的局限；其公民身份概念的排他性；其观点太过乐观；其三种权力划分过于简单；其诠释过于与历史无关），并且作出了具体分析和回应 [11 ]。对于马歇尔及其批评者的论述，我们认为需要强调以下几点：
第一，大多数批评者的立场始终没有远离自由主义的总体理论框架。无论是共和主义传统、世界公民身份，还是多元公民身份的出现，它们与生命力强大的自由主义传统相互交织。
第二，从全球视角出发，世界体系的思考已成为现代公民身份理论的必需。但如何处理公民身份的民族国家因素与跨国因素仍是学者们当下努力的方向。
第三，以英美为代表的新自由主义的兴起及其在全球的影响对公民身份的界定和研究产生了巨大冲击。资本、法律、人口的跨国流动使人们对公民身份的认知产生剧变，由此产生的理论和实践之间的鸿沟难以在短时间内弥合。
第四，多元公民身份似乎成为当下不可避免的趋势，但新自由主义与共和主义传统强劲势头依旧，如何在民族国家与世界体系交错的背景下将多元理解、多元认同、多元忠诚、多元诉求与权利落实到制度和实践中是公民身份当下的研究重心。
三、公民教育的社会理论解读
公民教育作为型塑公民身份的一种途径，随着公民身份的发展而不断变化。在很长一段时间内，公民教育被视为道德教育、政治教育，没有形成较为独立的内容，民族国家的建立才产生真正意义上的公民教育，同时公民教育也是现代国家教育体系的必要组成部分。
毫无疑问，公民身份决定了公民教育的性质。有学者认为对公民教育之性质的界定可以从“造就公民的教育”和“对公民的教育”两个方面入手 [12 ]；也有学者提出从公民概念的内容、公民个体在公民社会中的定位层次和公民教育的内容三个范畴来理解公民教育 [13 ]；还有学者从现代化与国家建构的角度来论述公民教育 [14 ]。这些讨论从不同侧面反映了公民教育可能具有某些特点。
我们认为，上文公民身份的社会理论解读为我们讨论公民教育提供了基础。在社会理论中，随着公民身份的演变，公民教育也历经变迁。在不同的历史时期两者基本保持了思想和意识上的同步。大体而言，我们亦可将公民教育分为传统公民教育与现代公民教育，前者主要以型塑传统公民身份为目的，后者则主要致力于培养现代公民身份；前者强调古代的善、美德和共同体，后者强调现代的公共善与个体自由。公民身份是公民切实有效地参与公共生活的象征，公民教育是对此种公民身份的养成和塑造。公民身份首先是一种理念，其次涉及识别与确认此种身份的保障措施；公民教育以前者为导向和目标，首先体现为一种思想意识，其次将其贯彻到实践中。
一般而言，公民教育思想可以分为：自由主义，共和主义，社群主义，多元文化论 [15 ]。显而易见，公民身份与公民教育在思想上具有同源性，而且自由主义在一定时期的公民身份与公民教育思想中占据着支配地位。与公民身份的情况相似，共和主义、社群主义或多元主义的公民教育思想并未从根本上抛弃或背离自由主义理念。作为“全景式”社会理论的自由主义，集经济、政治、法律、文化等要素于一身，以资本符号、法治符号和文化符号的多样化形式向社会的其他领域延伸，并且从一国范围向世界范围扩展，新自由主义的兴起即是这种力量的延续 [16 ]。鉴于此，教育领域不可避免地受到这股力量的影响，这就要求公民教育对其他学科，尤其是社会科学的开放性。社会理论视角的优势之一就在于跨越学科的观察和分析，就公民教育而言，除教育学本身，对社会学、法学和政治学等学科的关注必不可少。
基于以上分析，我们认为，从社会理论视角对公民教育性质的理解应当涉及以下几个方面：
第一，全球化视角。当今公民身份的发展已然突破国界，尤其以晚近社会理论的视角来看，民族国家之内的公民身份在全球化时代已不再适应时代潮流，公民身份的多元化表明，以宽泛的“社会”概念作为分析单元更有利于话语正当性的确立。因此，由公民身份决定的公民教育难以长期局限在一国之内，全球意识的培养和全球维度的关注必不可少 [17 ]。
第二，批判性认知。与公民身份的分析相关，以欧美为代表的自由主义公民教育思想正在全球散播，任何主动或被动进入全球化进程的国家大都深受其影响。作为国家教育体系的组成部分和塑造公民身份的有效途径，公民教育既要保持开放性，也要实现本土化，以“开放”面对世界，以“本土化”确保公民身份的归属。对于自由主义，尤其是新自由主义公民教育思想，我们应当立足于开放性与本土化之间的互动关系，具体地分析其产生的背景，适用的环境、语境，以及与之对立的各种观点。在分析、借鉴外来资源和探寻本土优势的过程中，秉持批判精神是不可或缺的，应当将研究的批判精神贯彻于公民教育的实践之中。
第三，多元化内涵。鉴于社会理论视野中的公民身份几乎涉及所有社会领域，相应地，公民教育的范围不应局限于常识中的道德教育、政治教育和法律教育，而应当从个体与团体、个体与社会、社会与国家、国家与全球的互动关系出发，将道德培养、政治参与、法律意识、经济发展、文化传统、全球意识等集于一身。
第四，制度化保障。无论是公民身份还是公民教育都包含了理念与制度两个方面，批判性认知和全球化视角是获得多元化内涵的前提，制度化则是对此多元化内涵的贯彻和保障。道德共同体的理想早已远去，现代民族国家俨然是政治—法律共同体的化身，在一定程度上将公民身份的确认和公民教育的实施与国家政治体制和法治治理模式联系起来，或许是制度化过程中较为妥当的出路。
四、社会理论视野中的公民身份与公民教育
通过以上分析，我们认为，在社会理论视野中，公民身份与公民教育之间具有如下之关系：
第一，思想同源。就两者之间的关系而言，讨论的一个基本前提是，公民身份决定公民教育的性质，公民教育型塑公民身份。在不受学科边界严格限制的情况下，对于两者性质和内涵界定可以相当宽泛，由上文解读可知，从传统公民身份、公民教育到现代公民身份、公民教育的发展脉络中，两者在思想上具有同源性。
第二，演进同步。理念上的同源性在演进中也表现出同步性。虽然在特定时期表现出的样态各异，且社群主义、文化多元主义、后现代等思潮不断涌现，但以自由主义及其新形态的强势力量在客观上保持了这种同步性，而且将其公民身份与公民教育背后的理念向世界散播。
第三，动态平衡。假如打破学科界限，共享各学科的资源，那么兼具某些自由主义、共和主义和多元文化主义特征的公民身份和多元化复合型公民教育成为可能。这一界定不属于任何单一的传统，它可以地方性资源进行本土化以满足实际需要，并在不同历史情境中自我调适。换言之，它可以根据时空变化，在概念边界上保持动态平衡状态。
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