我和球儿来赛跑
【活动目标】
1.学习抱球跑的动作。
2.能听到信号向指定方向跑，增强跑的能力。
3.对球类运动感兴趣，乐意参加有游戏。
【活动准备】
幼儿每人一个皮球。
【活动过程】
一、开始部分
1.热身运动:(1)绕操场跑两圈;(2)身体各部位活动。
2.教师示范玩球，激发幼儿玩球的兴趣。
师:请小朋友看，这是什么呀?(皮球)
师:皮球的玩法有很多哦，可以拍一拍、跳一跳、用手投球、滚球、用脚踢……
二、基本部分
1.请幼儿自由玩球
师:现在我请小朋友每人拿一个皮球，在地上玩一下，用聪明的脑袋想出更多不一样的玩法，记得注意安全哦!
2.教师小结(请3名幼儿示范)
师:刚才我看到小朋友都特别棒，想到了很多不一样的玩法，谁想来给大家示范一下呢?
三、游戏“我和球儿来赛跑”
1.教师讲解玩法。
2.幼儿第一次游戏，请幼儿追赶球，教师鼓励幼儿大胆参与游戏，提醒幼儿注意安全。
3.幼儿第二、三次游戏，幼儿超过球，将球拦住。
4.教师小结:表扬大胆加入游戏的幼儿，鼓励幼儿下次活动能把球滚的远，追的快。
5.游戏“送大皮球回家”。
6.教师带领幼儿将大皮球放进篓子里。
四、结束部分
幼儿随教师做“小鸟飞”的动作离开活动场地。
幼儿园小班游戏活动教案范文二
跑步比赛
教学目标
1、发展幼儿跑的能力，增强腿部力量。
2、培养幼儿团结合作的精神。
教学准备
在场地上画好一条直线作起跑线和终点线
教学玩法
老师把幼儿分成两组，分别站在起点线后面，听信号，老师说:“跑”各组第一名幼儿
将开始跑，一直跑到终点线，然后各组第二名幼儿就接着跑，跑到终点线，就这样依次进行，直到最后一名幼儿跑完，那一组幼儿最先跑完，就那一组为胜。
教学要求
跑的时候不可以跨出起跑线，不然作犯规。
教学事项
跑的时候注意安全，不要相互碰撞。
幼儿园小班游戏活动教案范文三
《小妞妞来看戏》
【活动目标】
1、帮助幼儿理解儿歌内容，想象用手指表现不同东西的新奇感。
2、鼓励幼儿用多种方式进行玩手指游戏，感受玩手指游戏的快乐。
【活动准备】
儿歌图标一张;卡通手偶若干。
【活动过程】
(一)谈话引题。
1、出示小手，引起幼儿兴趣。
(1)拍手游戏引出课题。
(2)介绍小手。
老师作神秘地说:“我们都有一双能干的小手!我们的手可以干什么呀?手真有用。”“而手指还可以做游戏呢。”
师:你能把我们的手指一根一根的伸出来吗?
幼练习(师鼓励)
(二)学习、理解儿歌。
1、教师念游戏儿歌一遍。
教师带指偶表演一遍
提问:
(1)儿歌的题目是什么?
(2)五个手指头变成了什么，幼儿每说出，教师就伸出手指再次表演一遍
2、学习游戏儿歌。
提问:你最喜欢儿歌里的哪一句?教师根据幼儿的回答，出示儿歌图标
3、学念儿歌。
(1)请幼儿跟老师一起读儿歌、玩手指游戏。
(2)根据幼儿的情况，教师可适当的拿掉图标帮助幼儿记忆儿歌。
(三)亲子游戏
1、教师介绍游戏玩法
师:这个游戏我们还可以和小朋友们一起玩。我想请一个小朋友和我一起玩。
(1)教师和一幼儿表演手指游戏一遍
提问:刚才儿歌念到哪一句的时候我们的游戏不一样了呢?
(2)教师再次示范，鼓励幼儿练习
二、研究目标
（一）通过对本土民间游戏的研究，找到乡土游戏与幼儿一日生活相结合的途径，将乡土游戏融入幼儿生活中。
（二）通过对县本土资源的研究，找到适合运用于游戏活动的材料，优化幼儿游戏活动环境，促进《指南》的贯彻落实。
（三）通过对乡土文化的研究，探索出适合县范围内各类幼儿园园所自身特色的本土游戏活动，并通过游戏活动的开展，获得具有突出亮点的贯彻《指南》的方法。
三、研究内容
（一）以本土文化和自然资源为研究主题，结合《指南》实施的要求，将《指南》精神落实到保育教育工作实践中。充分利用竹、石、橙、黄泥等丰富的自然资源，开展游戏材料研究，找到适合幼儿园的游戏材料；依托“四大名片”和历史文化名城等深厚的文化底蕴，开展乡土文化研究，找到乡土游戏与幼儿园教育的切入点。
（二）各乡镇要根据乡镇实际情况，充分利用本地资源开展游戏研究，如：夕佳山独具特色的川南古民居化石——夕佳山古典庄园、城区中国戏剧摇篮——国立剧专旧址、中华工艺奇葩——竹工艺、长江文化瑰宝——奇石、红桥猪儿粑、夏橙、赶场山李子等，将具有鲜明特色的“四大文化品牌”和“饮食文化”纳入研究的内容，找出特色、突出亮点；各幼儿园也可自行决定，引进先进的游戏理念，形成各具特色的游戏活动。
（三）各幼儿园游戏研究应包括《指南》五大领域的内容来全面开展，并将游戏活动的研究融入到幼儿一日生活的各个环节进行研究。
四、研究期限
本研究工作从2013年11月至2015年8月，分三步实施：
（一）制定初步研究方案（2013年11月）
主要工作：认真学习，领会精神，制定出科学合理的“游戏活动研究实施方案”，重点要结合《指南》的精神和具体要求来制定。
各督导区教育督导组要指导辖区内公、民办幼儿园制定研究方案，于2013年11月15日将各幼儿园研究方案（纸质和电子档。纸质文档盖幼儿园和督导组鲜章）交县教师学习与资源中心幼教室。联系电话：，邮箱：
（二）组织实施方案（2013年12月—2015年8月）
分三个阶段进行：
1．第一阶段：2013年12月—2014年1月
主要工作：进一步加强学习和领会《指南》精神，并通过游戏活动研究，将贯彻实施《指南》的精神融入到幼儿园游戏活动中，初步寻找出具有本地、本园特色的基本游戏活动。
2014年1月进行第一阶段实施工作小结，各幼儿园进行全面总结，并将总结上报县教师学习与资源中心，县教师学习与资源中心将进行抽查。在总结上阶段工作经验的基础上，找出问题，调整研究实施过程，写出新的研究方案。
2．第二阶段：2014年2月—2015年1月
主要工作：在新的实施方案下进行研究工作，通过进一步研究游戏活动，探索幼儿一日活动与贯彻实施《指南》精神的方法，寻找适合特色的乡土游戏活动的途径。尝试开展面向幼儿、家长的游戏活动和面向教师、同行的观摩与研讨活动。
2015年1月进行中期总结，提炼出具有一定推广价值的经验，加强县内交流。
3．第三阶段：2015年2月—2015年7月
主要工作：全面推广、贯彻落实《指南》，总结出适合实际情况的有效途径和方法，汇集成册，优质游戏活动录制成碟。
（三）交流、总结阶段（2015年8月—9月）
主要工作：整理有关学习小结、观察记录、教学案例、论文及经验总结汇编成册；编撰出乡土游戏材料的开发和幼儿游戏活动设计集；相关影视资料、成果汇编及展示等。
五、具体措施
（一）强化组织领导，成立研究项目指导组。幼儿园游戏活动研究工作在县教育局的统一领导下进行，并成立研究项目指导组，指导游戏活动研究工作开展。指导组人员名单及工作职责见附件2。
（二）明确责任，建立三级研究网络。由县、学区、乡镇三级研究团队组成研究网络。县级由县教育局和教师学习与资源中心相关人员组成，具体督导学区级工作；学区级由学区负责幼教的督导员和省市级骨干教师组成，具体督导乡镇中心幼儿园工作；乡镇级由乡镇中心幼儿园负责本乡镇小学附设幼儿园和民办幼儿园工作。三级研究团队人员名单见附件3。
(三)认真组织实施。各幼儿园要按照方案的要求，认真组织实施，积极开展各项研究活动，将研究工作落到实处。
(四)强化指导与服务。充分发挥三级教研网络的作用，认真指导游戏活动研究工作，县级指导团队定期或不定期到各督导组、幼儿园进行指导、督查；各学区研究团队要强化服务与指导，认真指导各幼儿园开展研究工作，帮助解决研究工作中出现的问题和困惑，乡镇中心幼儿园要引领乡镇内各幼儿园共同开展研究工作。各学区研究团队及时对各阶段工作进行分析，并将经验、材料、工作总结于每月25日上报县教师学习与资源中心幼教室。
活动目的：
1、在游戏中知道小猫是晚上出来抓老鼠的，并能模仿老鼠和小猫的动作，体验游戏的快乐。
2、丰富词语：静悄悄、东瞧瞧西望望
活动准备：磁带
活动重点：知道白天与黑夜的主要特征
活动难点：能模仿猫和老鼠的动作做游戏
活动过程：
一、小猫的本领
·师：出示手偶小猫，小猫有什么本领？小猫白天为什么睡觉？
我们小朋友什么时候睡觉？白天怎样呢？
·让幼儿学习做学校；了老鼠的动作和小猫的动作。
二、游戏与老鼠
1、老师示范唱歌曲小猫与老鼠。
提问：·这个歌曲唱的是什么时间的事情？
·
夜晚是怎样的（歌曲里怎样唱的）歌曲中都有谁？
·
小老鼠出来是怎样的？（请个别幼儿模仿，集体学做）
中图分类号：G612 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2017）01-0249-01
幼儿园的球类游戏是根据教育目标和幼儿的兴趣及需要，准备丰富的、多层次的、多功能的、可操作性的材料，满足幼儿自己探索事物的好奇心和欲望。幼儿园球类游戏的案例研究是指教师在开展球类游戏中将发现的问题和解决问题的全过程记录下来，写成“教育案例”，然后围绕案例中所反映的问题进行分析和研究，反思教育教学的方法，提出解决问题的策略。开展球类游戏的案例研究，能有效地促使教师深入到游戏中去观察、了解游戏情况，改进指导方法，提高幼儿的游戏水平。
1 在球类游戏教学中开展案例研究的内容
1.1 幼儿喜爱的球类游戏活动类型
结合幼儿年龄特点以及生理特点，结合实际情况，精心选择适合我园实际条件的球类，如抛接球、滚球、踢球、拍球、打球等，经过实践探索，发现幼儿在球类游戏类型选择上的差异，并及时记录和统计观察结果。
1.2 对幼儿的球类游戏活动进行仔细的观察和有效的指导
观察幼儿在球类游戏中的情况，是组织游戏的重要环节，也是发现幼儿游戏情况的窗口。积极对幼儿球类游戏活动情况进行观察和指导、投入到实践中进行不断检验和调整，挖掘出最适合幼儿的球类游戏活动方案，培养幼儿对球类游戏的兴趣。
1.3 对幼儿的球类游戏情况进行记录
在开展幼儿的球类游戏时，教师可以将发生在个体身上的具体事例记录下来，写成“教育案例”，能对幼儿进行透彻深入、全面系统的分析与研究，从而来提高幼儿玩球的水平，促进幼儿的健康成长。
2 在球类游戏教学中开展案例研究的意义
在开展幼儿园球类游戏时，它已经不止是单纯的身体锻炼，而是一种全方位的教育，在此过程中教师对幼儿在球类游戏时的案例研究是非常重要的，它是教师对幼儿进行游戏的另一种间接指导。
2.1 开展球类游戏促进幼儿身心的和谐发展
实施球类教学的过程是促进幼儿提高与发展的过程。它是技能技巧要求较高的游戏，要求掌握各种球类的运动技能，其中手眼协调更是关键，它也有着促进幼儿情感发展的作用，让幼儿在扮演角色、同伴交往等活动中培养其积极的情感，如：自信心、快乐、大胆、荣誉感、合作等，从而进一步使幼儿的身心发展得到健康的发展。
2.2 利用仔细观察幼儿的游戏情况，注重引导、有效指导、及时肯定，增强幼儿参与球类游戏的自信心和积极性
仔细观察幼儿在球类游戏中的情况，是发现幼儿游戏情况的窗口，能够挖掘出最适合幼儿的球类游戏活动方案。在幼儿球类游戏的过程中，发现幼儿出现问题，由于幼儿的年龄特点，他们在游戏中需要教师的引导，但作为教师的我们不应该一味的告诉他们该怎么做，而是应该以参与者的身份进行引导他们游戏，让他们体会自己探索发现的乐趣，让教师的游戏指导成为解决矛盾、提高游戏水平的阶梯。在球类游戏中，老师的肯定和鼓励对幼儿也是非常有用的，在活我们要注重对幼儿能力的肯定，激励他们的进步和兴趣。
2.3 真实客观的记录可以提高幼儿的游戏水平
由于幼儿的年龄特点和认知水平，我们必须对幼儿的球类游戏进行案例的研究，把在活动中发现的问题提出来，写成“教育案例”，然后围绕案例中所反映的问题进行分析和研究，反思教育教学的方法，提出解决问题的策略。幼儿园球类游戏的案例研究是要针对每个案例而言的，因此必须在球类游戏的观察中将真实的行为记录下来，在分析中要以真实的例子作为依据，记录时要原汁原味，不能掺杂个人的主观推断。开展球类游戏的案例研究，能有效地促使教师深入到游戏中去观察、了解游戏情况，改进指导方法，提高幼儿的游戏水平。
3 如何正确开展球类游戏教学中的案例研究
根据我班幼儿的实际情况，经过实践研究，我们发现在球类游戏中进行球类游戏的案例研究是非常有必要的，它是教师对幼儿进行游戏的另一种间接指导，能有效地促使教师深入到游戏中去观察、了解游戏情况、改进指导方法、尽快提高幼儿的球类水平。
3.1 提供丰富的材料，开展适合幼儿年龄特点的球类游戏内容
幼儿对于新鲜的事物存在着强烈的好奇心，我们教师可以通过选择材料作为辅助，来激发他们对于球类活动的兴趣。在选择辅助材料时，材料要丰富具有吸引力，能调动幼儿游戏的积极性，要多元、操作方便、耐玩实用的原则。我们相继开展了各类球类活动，在活动中我们为幼儿准备了呼啦圈、平衡木、梅花桩、椅子等，让他们在活动中与这些材料进行互动，激发幼儿探索新游戏的欲望，以及提高了他们参与活动的积极性，从而在某一程度上提高了幼儿对球类游戏的掌握能力。
3.2 细心观察，随机介入，有效地指导
在幼儿活动中，教师的观察与指导非常重要，可以寻找出最适合幼儿的球类游戏活动内容，培养幼儿对球类游戏的兴趣。可以帮助幼儿提高他们游戏的能力。观察主要是看活动的内容是否适合幼儿的年龄特点、活动的材料是否吸引幼儿的注意、幼儿在活动中的表现、以及幼儿在活动中是否遇到什么问题。通过观察对幼儿进行适时、有效的指导，在对幼儿指导的过程中，不需要单纯的灌输，而是要让幼儿在游戏中尝试探索出方法。
3.3 正面评价幼儿，增强幼儿的自信心，提高幼儿的积极性
受幼儿年龄特点的影响，他们不能快速的掌握各种技能，但教师还需给予幼儿积极的肯定，进行正面的教育，促进每位幼儿都树立自信心。在活动中多说说“不错，有进步”“没关系，加油”，消除他们的挫败感，保持活动的积极性。
3.4 真实客观的记录幼儿球类游戏的案例研究
中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）01-0206-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.01.125
自主性游戏是幼儿园主要的游戏活动，也是幼儿非常喜爱的一种游戏，对于幼儿未来的发展有一定的影响，但是在实际教育的过程中存在很多问题，例如幼儿的游戏兴趣得不到平衡发展、游戏活动过于单一等，以此导致自主性游戏对幼儿的教育和发展来说是难以实现的。因此，教师应提升自主性游戏的完善性，放置有效的游戏素材，设定完善的游戏形式，注重幼儿的选择，并对幼儿提供有效的评价。同时，自由选择也是幼儿进行自主游戏活动的一大因素。
一、幼儿自主游戏活动存在的问题
（一）不能激发幼儿的兴趣
现阶段在进行自主游戏的过程中，主要形式都是教师制定的，没有注重幼儿的观念。自主性游戏需要注重幼儿的选择，促使幼儿发挥出自身的自主性。但是在实际发展过程中，教师主要是依据幼儿的能力进行划分，导致幼儿的实际兴趣并没有得到激发。
（二）教师的评价方式单一
教师评价自主性游戏的形式主要是评价幼儿的是非对错、总结概括以及陈述答案等，没有注重幼儿的自主性。
（三）不能体现幼儿的自主性
在幼儿进行自主游戏的过程中，很多教师都依据大人的眼光进行观察，希望幼儿在每一次游戏中都有一定的提升。这就导致教师在实际游戏中注重幼儿的教育而不是游戏，导致幼儿无法拓展自身的想象力和思维空间。
（四）教师经常结束幼儿的自主游戏
幼儿在进行自主游戏的过程中的时间是中断的，是无法保障的。因为强调是自主游戏，那么整体的游戏都是幼儿自身的兴趣，然而在实际应用的过程中，教师经常会终止幼儿的游戏。这种行为是不正确的，幼儿本身的年龄过小，在注意力受到影响之后，游戏难以继续进行。
（五）自主游戏不等于让幼儿自主实施
在实际进行的过程中，幼儿出现问题，教师要认真观察、结合有效的工作方案，帮助幼儿解决问题，以此确保游戏可以平稳地进行，教师不能因为是自主游戏就不管幼儿的活动。教师在整体的自主游戏中占据重要的作用，幼儿需要教师的引导和鼓励，因此教师要掌握好实际的工作尺度。
二、幼儿园幼儿自主游戏活动的有效方案
（一）实施多元化整合方案
在实施的过程中主要分为以下几点：第一，素材的多元化整合可以提升游戏的有趣性。在以前的教学中，教师也会鼓励幼儿多玩，但是受到形式的限制，很多幼儿在玩一会之后就放弃了，导致整体自主游戏的实施没有获取有效的经验。在以往的教学中，教师认为素材过真或是更完善的才好。在放置素材的过程中教师总是先思考，之后再提供有效的依据。现阶段，教师在进行自主游戏的过程中让幼儿自主进行研究，较低结构的素材成为幼儿游戏中重要的依据。很多时候需要满足情节要求，满足幼儿实际游戏过程中的需求。由此可见，在素材提供的过程中不但要关注幼儿的能力，还要满足幼儿的需求和能力发挥，以此有助于幼儿发展，促使幼儿可以在自主游戏中获取实践经验和生活应用能力。第二，游戏元素的综合可以有效地丰富其内容。从前的游戏都是单一实施的，有一定的划分，现阶段突破彼此之间的规定，将各种游戏的特点综合到一起，以此丰富游戏的发展内容。第三，场地的完善性可以提升游戏的有效性。在进行游戏之前，教师需要进行场地的划分，促使幼儿在此进行游戏活动，但是现阶段的游戏活动是可变的，教师可以不断地改变其游戏位置，从而为游戏提供新的内容，激发幼儿对游戏的兴趣。
（二）实施自主创新模式
在实际教学的过程中，主要分为以下几点：第一，让幼儿自主选择游戏。在以往的教学中，教师主要是设定好完善的游戏内容，之后告诉幼儿怎么实施，教授幼儿经验，这样幼儿就会在教师的指导下进行游戏。但是现阶段，教师最需要明确的是幼儿的游戏行为不是为幼儿设定什么游戏，而是观察幼儿设定的游戏，看在整体的游戏过程中，幼儿想要做怎么的游戏，促使幼儿寻找自身想要的游戏玩伴，依据自身的兴趣和爱好设定游戏，而教师只是一个观察者和帮助者，促使幼儿逐渐地参与到自身或是他人设定的游戏中，去感受游戏的乐趣。例如，玩水设备就是幼儿最感兴趣的活动设施。这就是幼儿自发进行的，先是几个人之后是集体的游戏活动，在游戏中，幼儿可以享受到伙伴之间的追逐打闹、嬉笑玩耍，也会为了想要扳回一局创造新的“战斗方案”，同时还可以激发幼儿的自主意识。第二，让幼儿决定自己怎么玩。以往的游戏过程中，教师对学生的要求过多，总是喜欢在一旁对幼儿叮咛，导致幼儿在游戏的过程中非常没有主动意识，总是依赖教师，导致自主性游戏实施得并不完善。现阶段，需要教师作为一个旁观者，只为学生提供有效的素材、游戏的需求以及角色等，促使游戏可以有效进行，以此丰富游戏的实施，而游戏的具体方案由幼儿自己决定。例如，教师为幼儿提供一些废旧的材料，使幼儿的游戏活动更加丰富多彩。如，用废旧报纸做成纸球，将旧轮胎插入地面做成跳马，提供一些旧轮胎供幼儿滚动、码叠等。这样既提高了幼儿的兴趣，又丰富了幼儿游戏的内容。只有教师让幼儿自主去实施，才能培养幼儿们的创造能力和想象能力。第三，让幼儿自己创造游戏。游戏不但可以玩还可以进行改善和创新，这也是自主游戏过程中重要的学习内容。每一个孩子都是天生的游戏家，玩是他们具备的特点，玩也是他们最大的兴趣。没有不会玩的孩子，只有孩子明确了玩的方法，想要更深层次的玩法，再结合教师的研究与分析，就会发现游戏中需要改进的地方。教师应将问题交给幼儿，让幼儿依据自身的经验和能力进行问题的解决，并且引导幼儿自身去尝试，去发现更多、更好玩的奥秘。
三、结语
综上所述，自主性游戏是幼儿喜爱的一种游戏形式，对提升幼儿语言能力、创造能力以及交际能力等有一定的影响。自主游戏主要是幼儿是主体，但教师也是其游戏发展过程中重要的组成部分，教师在游戏中主要是引导幼儿、观察幼儿以及参与游戏，同时也需要在观察的过程中有序地参与到幼儿游戏中，为幼儿有效提供一定的素材和经验，在游戏结束之后也要帮助幼儿解决遇到的问题，促使幼儿获取更多的实践经验，更为下一次的游戏奠定有效的基础。
参考文献：
一、结构游戏与幼儿游戏
结构游戏是幼儿根据自己的兴趣使用结构材料，体现自己的经验，发展精细动作、空间知觉能力、想象力、创造力等的游戏。
幼儿的游戏行为取决于个体的兴趣、经验以及对眼前材料的理解。虽然幼儿园是分门别类开展结构游戏、角色游戏、表演游戏等各类游戏的，但这并不意味着幼儿会在一个时间里只玩一种游戏。我们常常可以看到，在大班角色游戏中，“娃娃家”爸爸会认真、专注地用插塑材料搭“手机”，并用不同颜色代表手机上的按键，这一游戏行为无疑是以构造行为为主的。同样，在中、大班结构游戏中，幼儿会用搭好的手机玩“打电话”游戏，与不同角色展开对话，如“这里有小偷，赶快过来抓”“我要订10寸的比萨”“我今天要加班，不回来吃饭了”，等等。如同在案例中，孩子们拿着拼插的“手枪”“大炮”“坦克车”，喊着“冲啊、杀啊”，假装被射中、匍匐前进，投入地玩着感兴趣的“打仗游戏”一样，这类游戏行为都以表征行为为主。
怎么给游戏分类并不重要，重要的是，教师在组织各类游戏时能创设适宜的环境、提供合适的材料，引发幼儿的游戏兴趣，支持幼儿按自己的意愿活动，从而实现游戏的价值。在案例中，教师只提到了“管状插塑”一种材料。这种材料以直接连接为主，主要造型方式是“延长”。一般来说，“延长”是小班幼儿的一种玩法，或者是中、大班幼儿面对新材料时起始阶段的一种玩法。案例中的幼儿显然受到了材料本身的建构方式的限制，从而减弱了对造型变化、发展的兴趣，导致作品很快成为玩具，从而产生“打仗”的游戏情景。可见，教师对结构游戏的环境创设、材料提供还有较大值得研究的空间。
二、关注结构游戏环境与材料的适宜性
为幼儿创设适宜的环境，提供合适的材料是开展结构游戏的重要基础。
研究结构游戏环境的适宜性，要重视以下两个方面：首先，重视空间规划。要合理安排活动室里有限的空间，满足不同游戏组群的活动需要。幼儿常常会几个人一起商量出一个主题，然后各自搭建，或者两三个人一起搭建，最后把搭好的作品放到一起，形成“汽车场”“售楼处”之类的游戏场景。为此，我们要充分利用桌面、柜面、地面等空间，把他们规划成大小不一的结构游戏场所，以满足幼儿操作与欣赏、布局与保留等需要。其次，重视情景设计。要根据不同年龄幼儿的生活经验和技能水平，在活动室中设计能引发幼儿兴趣的结构游戏场景，如“城市街景”“东方明珠塔”等；陈列能启发幼儿运用材料积极参与结构游戏的有关作品实物、图片、照片等；呈现能引导幼儿学习结构技能的方法示意图等。
结构游戏材料的适宜性则要从量的适宜性和种类的适宜性两方面加以考量，以让每个幼儿有充分选择材料和活动的机会，而非只是接受教师分配。一般来说，同种材料的数量要多，以便让不同经验与兴趣、不同发展水平、不同个性的幼儿都有机会选择，并且可以在游戏暂告一段落后把自己的作品保留起来，给同伴、教师乃至家长欣赏。同时，材料的种类不宜过多。因为种类过多会延长幼儿无意摆弄、熟悉的过程，导致幼儿迟迟未能进入有目的构造的阶段。
结构游戏材料主要有两种，一是积木，二是插塑材料（也称积塑）。两种材料对幼儿来说具有不同的发展功能，积木有利于提升幼儿的方位知觉能力，帮助幼儿形成空间概念，发展数理逻辑能力；插塑材料有利于促进幼儿精细动作的发展，提高幼儿双手配合与手眼协调能力。一般而言，积木是必不可少的。插塑材料种类的多少则可根据幼儿结构技能、表征能力、数理逻辑能力以及材料的连接方式而定，每班以3～4种为宜。
三、解读结构游戏过程中幼儿行为的发展意义与存在问题
在结构游戏中，教师主要应该看什么呢？首先，看幼儿搭了什么，用了什么材料，从中可了解幼儿的经验、兴趣和幼儿对材料的理解。其次，看幼儿怎样搭，运用了哪些表达方式，是表征还是建构，是原有经验的重复，还是有新的变化、发展，从中可分析、判断幼儿技能与能力水平的发展与变化、存在的困难与问题及其表现出来的个性特点等。
案例中，幼儿“马上用这些管状插塑插出了形式各异的手枪、大炮、坦克之类的‘武器’”，说明拼插“武器”是幼儿的兴趣所在，而且可能是幼儿在原有经验基础上的再次重复。由于案例中没有对这些作品“造型”加以具体描述，因此我们无法判断幼儿表征、建构行为等方面的水平与发展情况。如果幼儿拼插的“机枪”有了“准心”与“扳机”，能在拼插的绿色“坦克车”上用黄色纸表示进出孔，等等，就说明幼儿在表达的细致性方面有所发展，能用建构方式、表征方式表达某些局部特征了。如果“坦克车”的“履带”经常断，幼儿经多次尝试仍未能解决，这就说明幼儿在接插方面存在困难，那么就需要分析是材料本身松紧有问题，还是幼儿接插技能不足，从而给予适当的指导，帮助幼儿提高技能。
四、推动幼儿顺利开展游戏
案例中的幼儿满足于“打仗”游戏，通过模拟枪、炮发射声和运用身体大动作宣泄了自己的情绪，不可否认，他们的情绪是愉悦的。但因为教师的干预，导致游戏持续时间过短，幼儿没来得及细化和谁打仗、谁胜谁败等游戏情节，就被迫中断游戏了。
这是因为教师潜意识里认为这样的游戏支持不得。后来教师从“想堵”到“想疏”，方向似乎对了，但是实施方法总是不顾及幼儿的兴趣、需要，只是站在教师的角度，在“应该怎样玩”的标准下，一次次叫幼儿安静、回到座位上去，并以“禁止”“惩罚”等“堵”的办法告终。
1 设计能诱发幼儿自主提高游戏水平的空间布局
帕顿（Parten）从儿童社会行为发展的角度，把游戏分为六种。小班幼儿大部分处于前三种类型，即偶然的行为、旁观、独自游戏。但这只是专家学者们观察到的常态，而非绝对状态。伍德、布鲁纳和罗斯等学者在运用维果茨基最近发展区理论的过程中提出了鹰架教学，他们认为“成人不要等待儿童自然地发展到下一阶段，而要通过鹰架教学促进儿童的发展，如果有能力的个体为新手在最近发展区内提供一个鹰架，就能使新手在一个更高的水平上行为” 。因此，对于幼儿的游戏活动，教师如果能设计出适宜的空间布局，就能发挥鹰架的作用，帮助幼儿的游戏水平进入更高阶段。
案例一：在一次小班的结构游戏中，教师为幼儿提供的是集操作材料和游戏场地于一体的操作台。操作台的高度稍稍超过了幼儿的身高，两个操作台背靠背立在一起。当幼儿进入该操作区游戏时，操作台的高度成了幼儿彼此之间进行目光交流的人为障碍，因此该区域的幼儿表现出来的都是独自游戏行为，彼此之间没有任何交流。
该现象在交流过程中被提了出来，经过讨论大家提出了两种改进方案：第一，让各个操作台背面依墙而立，幼儿进入该操作区时，由于视野能触及到两旁的同伴，因此可以促成他们进行目光或言语的交流；第二，将操作台面对面摆放，幼儿进入该区域时背靠着背游戏，偶尔转头即可与同伴进行交流。方案提出后，该班教师立即对空间布局进行了调整。效果最后也如大家预料的那样产生了：幼儿已经开始与同伴进行语言交流，甚至合作……
2 提供符合幼儿游戏发展水平的材料
“材料是幼儿游戏的物质支柱，是幼儿活动的基本工具，幼儿的发展更依赖于对材料的操作”。为幼儿提供适宜的游戏材料，已得到广大幼教工作者的重视，但在提供材料时还存在着盲目性，比如忽视幼儿年龄特点，使投放的材料与幼儿的游戏发展水平不相适应等。
案例二：在一次大班的角色游戏中，娃娃家的一个小女孩在脖子上戴了一个婴儿围兜。她一直哇哇大叫，不说话，用手指来指去。后来她换了一个角色，是当妹妹，和姐姐一起上幼儿园。但是到了“幼儿园”她仍旧咿咿呀呀，时而大哭，不配合 “老师”的安排……
该现象在交流过程中被提了出来，问题竟出自游戏材料的提供：教师在娃娃家提供的婴儿围兜对小女孩产生了强烈的暗示作用，使其完全沉浸在婴儿的角色中。因此当进入另一游戏后该女孩仍觉得自己是婴儿，于是出现了今天教室中的一幕：自我中心、大吵大闹。由上述现象可知，游戏材料对幼儿的游戏行为有强烈的暗示作用。
另一个问题把此次讨论推向了高潮：为何已经是大班的孩子，娃娃家在游戏中还占很大比重？根据瑞士心理学家皮亚杰的认知发展游戏理论，“在以自我为中心的表征活动时期的第一阶段（2~4岁），象征性游戏大量出现，并达到发展的高峰期”，“随着幼儿认知的发展，同化和顺应逐渐能够协同活动而使幼儿表征活动的‘自我中心’的倾向逐渐减弱。在以自我为中心的表征活动时期的第二阶段（4~7岁），象征性游戏开始进入‘下降期’”。
因此，教师不妨在幼儿角色游戏的高峰期（托班或小班）为幼儿提供丰富多样的角色游戏材料，帮助幼儿“锻炼刚刚出现的、但还不成熟的表征活动技能” ；到了中大班尤其是大班的下学期，随着幼儿认知水平的不断提高，教师可以逐步减少角色游戏材料，适当增加规则游戏、结构游戏材料，使幼儿逐步去自我中心，理解社会规则的意义，同时“使思维的灵活性、创造性得到发展”。
3 安排适量的游戏区域
案例三：某幼儿教师出于对幼儿兴趣的尊重，为幼儿在教室内外安排了丰富多样的游戏区域供其选择。一眼望去，几乎每个幼儿都在自己感兴趣的区域游戏，没有人无所事事。但仔细观察，教师发现了问题：平均到每个区域的幼儿数量很少，大多数幼儿都在自己喜欢的区域独自游戏；有些原本需要多人合作的区域由于人手不够，处于该区域的幼儿只能进行低水平的游戏。过多的游戏区域限制了幼儿合作行为的产生，使幼儿的游戏水平停留在较低水平不能得到及时的发展。因此，游戏区域的数量并非越多越好，而应适量。
4 选择适宜的游戏观察评价量表
“游戏观察评价量表是观察幼儿游戏行为的良好工具”。用何种量表取决于教师的观察目的。
案例四：以案例二中的“围兜小女孩”为例。首先，帕顿/皮亚杰量表可以帮助教师获取该幼儿游戏发展状况的大致信息。该量表从儿童认知和社会性发展两个维度考察幼儿的游戏水平，其中认知水平包括基础游戏、结构游戏、角色游戏、规则游戏四个层次，社会性水平包括孤独游戏、平行游戏、集体游戏三个层次。当教师利用该量表进行观察时，先根据该幼儿进行的是角色游戏来确定其在认知维度上属于角色游戏类型，再根据她是和别的幼儿一起游戏来确定其在社会性发展维度上属于集体游戏。两者结合可将其归入集体—角色游戏一类。
一、明确区域活动价值的新视角
本着先学习后研讨的策略，我们组织教师阅读《教育的原点》和《区角新视界》，并在读书活动后围绕“区域游戏的价值和材料投放”展开集体讨论和思维碰撞。
研讨片段
莉：区域游戏的价值是让幼儿在玩的过程中快乐成长，如果材料的投放不能引起儿童的操作行为，那么区角就形同虚设，也没什么价值。
榕：区域游戏是幼儿自主、自发的游戏，提供的相应材料应该是幼儿喜欢，能够去主动探索的。
捷：应该提供多样的材料，让幼儿自主选择，从而获得个别性发展。
佳：提供游戏材料必须先分析幼儿的情感需要，倾听幼儿的想法，应鼓励幼儿为游戏做计划和做材料准备。
园长：在老师们的发言中，提到“自主、自发、自由”等关键词，这些词都代表着幼儿在材料操作中能够自己做主，不受外力的支配，从而实现自我的发现。从阅读和探讨中我们可以总结出区域活动的本质就是让幼儿获得个性化的学习与发展，而材料的有效投放是区域回归本质的关键点。这些材料的提供可以让幼儿根据自己的兴趣和需要来决定。
阶段总结
通过研讨与学习，我们对区域活动的价值以及材料提供形成了以下共识：1.区域活动的本质就是让幼儿获得个性化的学习与发展。2.关注材料的投入是确保区域活动能回归本质的重要途径。3.教师应基于对儿童的观察来投放适合儿童兴趣和发展水平的材料。4.强调儿童学习的自主性。区角内的材料只是教师提供的支架，只有幼儿在亲自操作过程中才能产生持续探索的欲望，幼儿的经验才能在原有水平上有所提升。
二、聚集慧眼识问题找策略
在明确区域游戏的价值与材料投放的原则后。我们给每位教师分发了区域观察记录表，用以记录幼儿在操作材料中的一些行为，并重点整理出材料投放的问题。针对这些问题，我们组织了第二次研讨活动。
研讨片段
华：我认为，今天看到的区域游戏材料还是比较高结构的，教师对材料附加了特定的任务，幼儿必须按照教师规定的方法进行操作以达到目标。
芸：游戏性不够，幼儿的兴趣不够持久。
招：有的区域材料很吸引幼儿，有的区域则没什么人气，无法自主控制各区域的人数。
珊：有的区域孩子活动的声音太大，材料有些乱，是不是材料投放太多的问题？
副园长：大家的问题可以总结为不好玩、人数多、材料乱、声音大，我们应该如何调整？同伴的做法中有没有可借鉴的经验呢？
媛：我认为有些材料可以让幼儿自己制作，材料的摆放也让他们自主标记，可以提供一些半成品供他们自主地玩。
招：采取化整为零的方式，多分一些游戏区域。环境的创设要情景化，将材料与环境相结合，这样能吸引幼儿参与。
彬：提供的材料如果本来就适合两三个幼儿操作，那么无形中也就控制了人数。
莉：中一班的钓鱼游戏，老师设计了可以移动的小架子，幼儿可以自己推出来进行“晒鱼干”游戏，平时就靠在边上。这个方法不仅解决了空间问题，活动的小摊还很有游戏的乐趣。
捷：我们给孩子们提供了一些垫子，他们需要的时候可以取出来坐在地上玩，或者作为游戏的辅助物。这样空间上更加自由了，也不会吵闹了。
阶段总结
通过观看照片、录像以及从同伴间良好经验的借鉴，教师们收获了有效的策略：1.材料趣味性与游戏情境两者缺一不可。2.固定区域与灵动区域的有机结合。3.低结构材料的目标内涵与教师的观察支持相辅相成。4.鼓励和支持幼儿玩出新花样从而达到个别化学习的目标。
三、精解优质案例取精华
随着教研活动的深入，区域活动中一个个精彩的时刻出现在老师们面前。以“区域游戏材料促儿童个性化学习发展”为题的一个个精彩案例应时而生，因此我们第三阶段的研讨主题为“精解案例取精华”。我们精选了教师们的优秀案例以及一些省级优秀案例，如《百变脚踏车》《陀螺战士》《有趣的影子》等，采用分组研讨――集中分享的方式，引领教师们站在不同的视角更加深入地领会区域游戏中如何观察解读幼儿的行为，如何把握材料投放的适宜性。
教研片段
云：在《百变脚踏车》区域游戏案例中，我们了解了案例撰写的主要板块有：观察记录、行为分析、调整策略、案例小结等几个方面。这一案例中教师观察记录了幼儿在玩脚踏车这一活动中的行为，然后分析幼儿的兴趣和需要，最后通过多次调整材料满足了不同幼儿个性化的发展。比如教师投放了梯子、轮胎、布条、大型积木等多样的低结构材料让幼儿自由创设情境，以满足幼儿挑战踩脚踏车的难度和增加趣味性。有的幼儿尝试借助梯子，在梯子上T脚踏车；有的幼儿利用轮胎垫高梯子的一头，让梯子成为一个坡面，骑脚踏车通过。从案例中，我们可以看出教师是通过观察记录幼儿行为来解读儿童的心理，通过游戏材料的支架作用让不同水平的幼儿在这个游戏中都获得发展。
静：学习《陀螺战士》案例后，我们认为值得借鉴的经验是：提供轻松、愉快的环境和充足的材料让幼儿进行探索。幼儿为主体进行探索，教师观察幼儿的行为进行梳理，边玩边提问题，激发幼儿的兴趣和好奇心。同时，教师根据观察调整和推进材料，幼儿经验得到提升。
阶段总结
精析优质案例是一种高效的学习方式。教师们从优质案例的分享和学习中对区域材料投放的适宜性有了更加深入的认识。教师们认为，区域游戏材料的提供必须是源自对幼儿游戏中的行为观察，以解读幼儿行为、满足幼儿个性化发展需要为出发点；区域游戏材料的提供应是动态的，以游戏材料为支架推进游戏发展的过程应呈现递进式，从简单到多样，从无规则到幼儿自主设计规则等；区域游戏材料的提供应蕴含教师智慧和幼儿发展目标，幼儿在与游戏材料的互动中应充满探索和发展。
中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）04-0202-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.04.129
在日常的户外自选游戏组织的过程中，幼儿园教师需要为幼儿提供更大的自主游戏空间，但是在实际应用的过程中还存在一定的问题。如幼儿的素材不完善、布置场地的问题、场地不够大、教师需要做什么等很多问题影响着实际实施的效率，这就需要教师认真观察幼儿的实际情况以及其行为规范，同时要求教师不能过于干涉幼儿的实践活动，需要让幼儿自主发展。通过长时间的发展和应用，教师可以明确自身的位置，也就是在幼儿身后默默地支持，并给予幼儿一定的鼓励，从而能有效改变传统教学中教师的教学观念，有效激发幼儿的学习兴趣。
一、在幼儿自主游戏中隐形指导
环境是幼儿积极性自主游戏的场地，其对幼儿自主游戏的实施有一定的影响性。游戏环境中的区域划分、标志、花草以及分类等都会导致幼儿自主游戏环境出现变化。因此，在实际发展的过程中，教师需要依据环境这一特点，进行隐形指导。
（一）依据场地的划分和设定引导幼儿自主游戏
幼儿园在实际进行自主游戏的过程中，为了让幼儿更好地进行游戏活动，避免幼儿之间出现干扰，可以将场地划分为左右草地、大操场、沙地、智力区以及游戏区等。左右草地、大操场等地是较为宽广的，有助于幼儿进行开放性的游戏；而智力区、沙地等地主要是进行较为封闭的活动。这些游戏活动区可以形成互补，从而激发幼儿的创造能力和想象能力。
（二）为户外游戏所在的区域进行标识，以此让环境有序
依据对实践案例的分析我们可以发现，在实际进行自主游戏的过程中，幼儿总是会将教师摆放好的物品弄乱，或是将游戏区域内的素材玩坏。因此，在实际教学过程中，教师可以与幼儿一起制作一些游戏标志。这些标志就表明了游戏的规则，同时还可以划分物品的摆放，确保环境的摆放有序。这样，幼儿去找素材也非常方便了。若是一个区域的素材摆放没有秩序，就会导致幼儿的自主游戏环节无法有效进行，同时还会促使幼儿频繁更换游戏主题。
（三）提供丰富的游戏素材，激发幼儿的想象力和创造力
激发幼儿的想象力和创造力是幼儿游戏中重要的一个目标。因此，教师在实际设计的过程中需要提供丰富的游戏素材，让幼儿在游戏中获取各种素材的应用特点，结合自身的思维和想象力，不断去研究、去探索，以此完成游戏规定的内容。
二、自主游戏中教师的观察和指导工作
幼儿园实施的户外自主游戏不但是幼儿自主进行的游戏，还需要教师提供有效的场地和指导工作。这就需要教师对幼儿自主进行的游戏进行观察，在合适的时机为幼儿进行有效的指导工作。
（一）观察的方法和流程
教师在进行观察的过程中，不但要求教师依据眼睛进行观察，同时由于教师的形式和方案有一定的不同，使得观察到的特点和观念也有一定的差异。因此，教师需要依据多种不同形式的角度进行观察，从而全面认识到幼儿在游戏中的不同表现。例如，教师可依据路径式、伞状式有效观察一个区域的幼儿情况；依据钟摆式的形式对区域进行定点跟踪观察，其他的区域进行远观，以此更为深入地了解幼儿游戏活动；依据地毯式的搜索，对所有的区域进行观察；依据自由式，对需要引导的区域进行观察。
（二）教师融入游戏的有效时间和方案
“平行式”融入和“交叉式”融入是教师参与游戏的主要形式。由于幼儿园小班幼儿的年龄过小，在刚开始进行区域活动的过程中，他们不会进行有效的合作，这就需要教师依据平行式融入的形式与幼儿一起进行游戏。
三、发挥评价中教师指导的作用
在实际实施户外游戏的过程中，还有一项较为重要的工作就是游戏结束之后的评价工作。这是因为幼儿在游戏中一般情况下都是依据小组合作进行的，而其存在的主要问题就是经验难以共享，无法成为所有幼儿的经验。因此，这就需要教师通过引导幼儿进行游戏经验的总结、研究以及分享，向大家简述自己在游戏中遇到的问题以及解决问题的方案，以此逐渐建立有效的经验体系。
（一）整合幼儿获取的经验
幼儿在进行户外自主游戏的过程中经常会融入自身对生活的认知和理解。例如，在自主游戏的过程中，在进行情境话剧表演时，有的幼儿在表演妈妈的过程中就会出现妈妈在洗衣或做饭的情景。这主要是源于幼儿在实际生活中看到自己的妈妈在日常生活中总是在做这样的事情，以此形成一定的生活经验，认为妈妈是要做这些的。对此，教师就可以引导幼儿进行诉述和分析“自己的妈妈在日常生活中经常会做什么呢”，以激发幼儿的学习兴趣。
（二）提升幼儿的经验
幼儿对游戏产生的兴趣是促使整体游戏活动实施的重要依据。因此，在实际进行的过程中，教师不能以幼儿能力的问题来解答游戏活动实施效果不好的问题。这就需要教师在选择游戏主题的过程中，全面考虑幼儿的影响因素和实际生活经验，结合多样化的游戏素材，同时符合幼儿的认知和想象范围，以不断丰富幼儿的生活经验。此外，教师应管理好每一个区域的游戏时间，明确不同区域游戏的转换和连接。
（三）分享幼儿的经验
幼儿在进行户外游戏活动的过程中可以进行互动式的学习，彼此之间进行经验的交流。在游戏实施的过程中，幼儿之间彼此帮忙，同时提出更多的解决方案和不同的想法，促使幼儿培养自身的创造能力和想象能力。在游戏结束以后，每一个幼儿都需要向大家介绍自己经历的游戏环节，向大家分享自己在游戏中的所闻所见，促使全体的幼儿在相同的情境中学习彼此的经验，同时又节省了学习的时间和精力，实现了幼儿园进行户外游戏活动的教学目标，引导学生树立正确的学习观念。
四、结语
综上所述，在幼儿自主游戏的过程中，教师的引导工作是十分重要的。教师在整体的教学工作中占据重要的地位，可以有效引导幼儿进行学习，激发幼儿学习的兴趣。同时，在工作实施的过程中，教师还要注重引导幼儿建立正确的价值观、世界观以及人生观。
参考文献：
[中图分类号]G612 [文献标识码]A [文章编号]1004－4604(2008)07/08－0030－06
一、问题提出
艾里康宁认为，角色游戏中幼儿的游戏能力是在教师的有效指导中逐步发展起来的。许多研究也表明，成人对幼儿游戏活动的关注与指导能够提高幼儿游戏的品质，促进师幼关系的融洽，推动幼儿认知与社会能力的发展。教师指导幼儿角色游戏的主要方式是语言指导，不同的语言指导方式对于不同的游戏情境和不同的幼儿其指导效果是不同的。伍德研究发现，若教师指导语言运用不当会打断幼儿的游戏，如果教师能有技巧地询问相关问题，与幼儿进行对话，则可使语言指导达到最佳效果。因此，教师能否恰当地运用语言对幼儿角色游戏进行指导直接决定了幼儿的游戏主题能否顺利发展，也决定了教师的介入是激发了幼儿游戏的兴趣还是挫伤了幼儿游戏的积极性。研究者深入幼儿园收集教师游戏指导案例，试图全面把握幼儿角色游戏中教师语言指导行为的基本情况，思考和总结教师运用语言指导幼儿角色游戏时需要注意的问题。
二、研究方法
(一)研究对象
本研究采用目的性抽样，选取N市三所省级示范幼儿园，随机抽取其中8个中班的12名教师，对每位教师进行两次完整的角色游戏指导过程的观察，第一次为预观察，第二次为正式观察并记录。之所以选择中班，主要考虑到中班幼儿的游戏自主性、创造性较强，参与游戏的积极性较高，但受自身经验和能力的限制，他们在游戏过程中往往会遇到一些障碍，因此教师的指导行为容易出现，便于研究者收集案例。
(二)研究方法与过程
本研究采用非参与式观察法和访谈法。观察时的记录主要采用事件取样法。访谈对象是这12名中班教师。研究者将随机访谈与正式访谈相结合，正式访谈时按结构式提纲进行。观察与访谈的结合有利于研究者更为深入地理解教师的行为及其原因。
研究者利用摄像机和录音笔将整个游戏指导过程和访谈过程记录下来，然后对观察和访谈记录进行整理，由两名研究者分别对资料进行编码(两者编码一致性系数为0.85)，最后用SPSS11.5录入数据并进行分析。
三、研究结果
(一)教师的主要指导方式
研究者共收集到角色游戏中的教师指导行为522例，分析其具体表现方式，研究者发现可以将教师的指导行为分为语言指导、动作指导和语言一动作指导。经统计，522个案例中语言指导有419例，占总数的80.3％；动作指导有41例，占总数的7.8％；语言一动作指导有62例，占总数的11.9％。由此可知，教师在中班幼儿角色游戏指导中主要以语言指导为主。
(二)教师语言指导的主要类型
通过对481例教师语言指导行为(419例教师语言指导加上62例语言一动作指导)的分析，研究者发现，教师对中班幼儿角色游戏的语言指导可进一步归纳为七种类型(见表1)，按出现的频率由高到低依次为建议式、询问式、指令式、陈述式、鼓励式、示范式和责备式。其中，排在前三位的语言指导方式共出现373例，占总数的77.5％，是教师语言指导的主要方式。
根据语言指导的开放程度，研究者将七类语言指导方式分为三个层次：询问式和建议式是开放程度较高的指导方式；指令式、示范式和责备式是开放程度较低的指导方式；陈述式和鼓励式则介于两个层次之间。由表1可知，询问式和建议式指导共出现了289例，占总数的60.1％，即教师的语言指导以开放式语言为主。
四、分析与讨论
(一)教师运用语言指导方式时需要注意的问题每一种语言指导方式的使用都有较强的情境性，为了更为有效地指导幼儿的游戏，教师必须对角色游戏的情境具有较强的判断力，并能选择灵活多样的语言指导方式。
1、防止建议变指令
建议式语言指导是教师在幼儿角色游戏中运用得最多的一种指导方式，指的是教师运用询问或者陈述的方式向幼儿表明自己的看法和主张，以此提示或暗示幼儿怎样解决问题。建议式的语言语气柔和，句末往往出现“吧”“好吗”“啊”等语气词。建议式语言指导有两个主要特点：一是非强迫性，即教师不是直接帮助幼儿解决问题，也不是以不可抗拒的命令方式要求幼儿按照教师的方法解决问题，而是给出几种可供选择的解决方法，幼儿既有选择的自由，也有拒绝的自由：二是语言中暗含解决问题的方案。但是，建议式语言很容易演变为指令式语言，研究者在归类时也常常为判断某一指导语言是建议式还是指令式而感到困惑，这实际上也反映出教师在指导幼儿游戏的过程中为了尽快达到目的，容易将建议演变为指令。
案例1：幼儿进行医院游戏时，由于没有“病人”，“医生”一个人坐在医院里摆弄材料，此时教师扮作病人介入。
A老师：医生，这是我挂的号。(幼儿将挂号单子接过放在盒子里，并在筐子里寻找可以看病的仪器。)你还没有问我哪儿不舒服，你就拿这些东西啊?你都不问我哪儿不舒服啊?
“医生”：你哪儿不舒服啊?
A老师：哎呀，我感觉我的喉咙特别疼。(幼儿又站起来到筐子里找仪器，这一次拿了一个听诊器。)
从案例1可以看出，教师试图运用建议的方式帮助幼儿丰富游戏情节，但她忽略了中班幼儿以行动思维占主导的年龄特点，也没能准确把握幼儿的游戏脉络，因而她这种较为主观的指导方式没能对幼儿发挥作用。于是，教师为了达到指导目的，连续运用了看似建议式实为不可选择的指令式语言对幼儿的游戏进行指导。虽然教师的目的达到了，可是幼儿的意愿却被湮没了。如果教师能够在了解幼儿游戏特点、尊重幼儿意愿的前提下，根据游戏情节发展的脉络对幼儿进行积极的指导，将能达到更好的指导效果。
2、防止指令变独断
指令式语言指导主要在幼儿违反游戏规则或材料使用不当等情况下出现。指令式语言语气严厉，教师直接告诉幼儿必须做什么或者不能做什么。指令式语言指导可分为两种类型，一是有指令而无解释的指导，一是既有指令也有解释的指导。解释意味着教师运用规则或习俗来约束幼儿的行为，既使幼儿了解游戏规则，又制止了幼儿违反规则的行为：无解释则传递着这样一个信息――没有任何理由，你只能照我说的做。由此我们可以看出指令式语言的一个重要
特点，即不可选择性，无论教师是否给予足够的理由，是依据规则还是利用个人权威，其目的都是让幼儿按照教师的要求去做。如果教师仅仅利用个人权威命令幼儿，那么教师的指导很容易演变为独断行为。
案例2：娃娃家游戏中，教师发现娃娃家的厨房没有用围栏围起来，于是介入指导。
K老师：你们家厨房在哪儿呢?
“爸爸”：(指了指墙角。)
K老师：来，把这个(搭成围墙的大型积木)拿过去。
“妈妈”：这个是围墙(隔开理发店和娃娃家)。
K老师：来，就拿这个过去。快拿过去吧。(教师离开，“爸爸”将大型积木搬过去围厨房。)
案例2中的指令性语言是教师权威的集中体现，只有指令而无具体的解释，对于幼儿来说具有不可质疑和不可拒绝性。即使幼儿强调了这些大型积木的用途，教师仍然命令他们将围墙拆了去搭建厨房。幼儿虽然不情愿，但迫于教师的权威只能照做。这样的指导谈何尊重幼儿的意愿呢!因此，教师应慎重地选用指令式语言指导。一般来说，指令式语言只有当游戏中出现安全隐患或幼儿产生攻击时才可适当运用。
3、防止询问变质问
询问式语言指导是指教师运用提问的方式提醒幼儿当前游戏中存在的问题，并激发幼儿思考解决方案。教师运用询问式语言指导通常分两个步骤进行：第一步，教师通过询问暗示幼儿游戏中存在的问题，其目的是引发幼儿的问题意识；第二步，教师通过各种提示激发幼儿对问题的思考。根据幼儿思维参与程度，我们又可以将教师提出的问题分为确认性问题、事实性问题和解释性问题，其中确认性问题最容易回答，解释性问题则最难回答。如果教师对于幼儿游戏中的问题以及幼儿当前的游戏状态把握不准确，或是提问指向性不明确，他们的提问可能使幼儿茫然不知所措。当教师反复地追问时，询问就变成了质问。因此，教师运用询问式语言指导时应该注意问题的明确性以及提问的语气。
案例3：角色游戏刚开始时，教师观察到一个“不安分”的“爸爸”不在自己家里收拾东西却来到“小吃店”看小朋友们系围裙，因而介入指导。
M老师：你是谁?我问家豪。你是谁?你今天是做什么游戏的?
家豪：我是玩娃娃家的。
M老师：你是娃娃家的什么人?(家豪诧异地看着老师，不说话)你是娃娃家的什么人?(教师显然有些生气地说)妈妈还是爸爸?
家豪：爸爸。
M老师：有爸爸这样跑过来的吗?(对于教师的反问，家豪不知是没有明白，还是故意如此，他仍然站着看小朋友们系围裙，几秒钟后才突然跑回自己的游戏区域。)
从案例3可以看出，教师劈头盖脸连续问了七个问题，不免给人以压迫感，而重复式询问也使幼儿产生严重的焦虑感。这种紧张情绪使得幼儿即使面对容易回答的简单事实性问题也不知如何回答或不愿回答了。可见，询问式语言指导虽然是一种教师比较认可的有利于激发幼儿思维的指导方式，但如果运用不当，就会给幼儿带来压力，使幼儿对教师的指导产生反感。因此，研究者认为同样的问题最好不要连续地重复询问，对于幼儿不作回答的问题，如果不是幼儿没有听清楚，就是幼儿对教师的问题不理解或者难以回答。教师此时要做的不是简单的重复，而是在全面把握幼儿游戏动机的基础上，给幼儿一个支架，让他心情愉悦地利用支架解决游戏中存在的问题。如案例3中家豪可能更想玩小吃店游戏，也可能对系围裙的经验很感兴趣，教师此时可以运用询问的方式了解家豪的兴趣所在，鼓励和引导他把感兴趣的游戏内容纳入娃娃家游戏中，并帮助他丰富游戏情节。
4、防止陈述变独白
陈述式语言只是在说明一个事实，这个事实可能是当前游戏中存在的问题，也可能是教师提供的一个解决问题的方法。由于仅仅是陈述事实，既没有直接的建议，暗示性也不强，对于幼儿来说需要较强的理解能力才能明白教师在陈述中表达的指导意见，因此，陈述式语言指导容易演变为教师的独自，很难达到教师指导的预期效果。
案例4：娃娃家游戏中，“妈妈”正在收拾房间，教师发现“微波炉”放在地上，于是介入指导。
z老师：你看，你们家的微波炉放在地上的啊，
“妈妈”：(看着教师，没有说话。)
z老师：可以放在哪儿呢?(“妈妈”将“微波炉”从地上拿起来放在桌子上。)
案例4中幼儿对于教师的陈述式语言指导没有作出明显反应，一方面幼儿可能并不认为教师提出的是一个自己需要解决的问题，微波炉不是不可以放在地上，或者因为自己正在收拾屋子，微波炉放在地上只是权宜之计；另一方面也可能是幼儿没有理解教师指导的真实意图――希望幼儿将微波炉拿起来放在桌子上。当幼儿确实没能理解教师暗示性的陈述时，教师可以通过建议或询问进一步表达自己的意思。本案例还有一个值得注意的问题，教师应反思游戏材料的摆放问题是不是游戏指导的重点。一般说来，教师在指导幼儿游戏时，要把握当前游戏中最值得关注的问题，不宜轻易打断幼儿的游戏。
5、小心鼓励变味
鼓励式语言指导是指教师运用赞扬、夸奖等语言对游戏中幼儿的行为给予表扬和肯定，目的是强化当前幼儿良好的游戏行为。教师及时发现幼儿的闪光点并给予积极的反馈能充分调动幼儿游戏的积极性和主动性，并使幼儿清楚什么样的行为是值得推崇的。值得思考的是，在研究者收集到的481个案例中，鼓励式语言指导仅占4.4％。如果不是幼儿在游戏活动中确实缺少良好的行为表现，就是教师缺乏发现和鼓励幼儿良好的游戏行为的意识。同时，研究者发现在仅有的几次鼓励式语言指导中，鼓励往往成为说教的附属品，失去本真味道。
案例5：饼干屋游戏中，教师经过长时间观察，发现“收银员”忠于职守，一直坚守在收银机前。为了强化幼儿的良好行为，教师介入指导。
H老师：哎，你一直在这里，你怎么不出去玩呢?
“收银员”：不能出去。
H老师：为什么不能出去啊?你坐在这儿干什么的?
“收银员”：收钱。
H老师：那如果你出去了会怎么样呢?(幼儿看着教师不回答)你出去了这里有没有人了?(幼儿摇头)那别人来买饼干怎么办呢?所以你应该怎么样啊?呆在这儿?(幼儿点头)嗯，你真的不错!那你什么时候可以去玩啊?下班的时候出去玩，好吗?
鼓励应该是一种自然而然、发自肺腑的表扬。在表扬中添加过多的说教反而让人觉得不真实。如果幼儿在获得表扬前必须回答一系列问题，详细回顾自己做出良好行为的原委，那么鼓励便成了压力，失去了积极的意义。邱学青认为，游戏是幼儿的需要，幼儿不是成人愿望的执行者，他们是根据自己的需要和愿望来玩游戏的。因此，即使运用鼓励式语言指导，也要考虑怎样才是幼儿乐于接受的。
6、注意示范失范
当幼儿在教师的提示下仍然不知道该如何解决问题的时候，教师往往直接为幼儿提供模仿的
语言或行为，这就是示范式语言指导。示范式语言指导的优点在于它是幼儿最容易理解的指导方式，当然也是开放程度较低的一种指导方式。然而，示范式语言指导如果运用不当，也容易让幼儿感到压抑。因为既然是示范，就意味着对于幼儿来说就没有选择余地，也不可以有自己的意愿，只能按照教师示范的去做，而且要做得一模一样。而且有些示范是超越幼儿原有经验甚至是不符合幼儿当前需要的，虽然容易达成教师的指导目的，却使幼儿的游戏失去了自主性。
案例6：教师扮成顾客参与理发店游戏，为了进一步丰富游戏情节，教师对幼儿进行指导。
Q老师：你问问我“要剪多少”。(幼儿看着教师，不知道要怎么说)你问问我呀。(幼儿还是一脸茫然)你说“请问你想剪多少头发”。(幼儿仍然犹豫不决)你问我，我就会告诉你。
“理发师”：请问你想剪多少头发。
Q老师：哦，我只想剪一点点哦，可别剪多了哦。谢谢你哦，帮我剪吧。(理发师开始给教师“剪发”。)
教师的示范显然与幼儿原有经验有很大落差，因而幼儿一直犹豫不决。在教师连说四遍“你问问我……”的时候，即使是成人也会感到压抑和反感。这种呆板的语言示范难以达到预期目的。其实，教师如果发现幼儿对理发师角色的原有经验比较缺乏，可以尝试扮演一名理发师介入到角色游戏中，用动作示范代替语言示范，可能会达到更好的指导效果。由此可见，教师在运用示范式语言指导时应考虑当前游戏情境以及幼儿的经验水平和个性特点，不可要求幼儿机械模仿、生搬硬套。
(二)教师语言指导开放程度的层次性
上述七种语言指导方式从语言本身表现出的开放性和封闭性来看有一定的层次性：询问式和建议式是开放程度较高的语言指导方式，指令式、示范式和责备式是开放程度较低的语言指导方式，陈述式和鼓励式开放性程度适中。开放意味着给予幼儿足够的自由和想象空间，封闭则意味着唯一和不可抗拒性，语言指导开放程度的层次性表征了幼儿游戏自由度的范围。一方面，指导语言开放程度的降低意味着教师的指导越来越具体和直接，也越来越容易为幼儿所理解和接受。另一方面，越是开放的指导方式越能够激发幼儿的开放性思维，越能够调动幼儿解决问题的主动性，从而推动幼儿游戏能力的发展；越是封闭的指导方式则越束缚幼儿的思维和自主性，制约幼儿游戏能力的发展。因此，教师对语言指导开放程度层次性的准确把握有助于教师根据具体游戏情境和幼儿个体差异选择、组合、调整指导方式。当一种语言指导方式无法达到预期效果时，教师往往会主动采用另一种幼儿更易理解同时也更为封闭的语言进行指导。因此，随着幼儿年龄的增长和经验水平的提高，教师语言指导的开放性也有所提高。中班幼儿处于承上启下的过渡年龄段，教师已开始逐步使用较为开放的语言指导幼儿的角色游戏。当教师意识到当前的指导无法有效帮助幼儿解决问题时，他们会逐步降低指导的开放性，从而在幼儿原有的经验水平上给幼儿以合适的“支架”，让幼儿理解和接受教师的指导。
案例7：理发店游戏中，教师以顾客的身份介入游戏，在“理发师”剪完头发后，教师希望“理发师”接下来能够给顾客洗头，于是采用语言指导。
（一）体验式教研中试读
教师的心里装着什么决定了他能够看到什么。“体验式教研”就是一个推己及幼的过程，在“体验式教研”中，我们让教师利用幼儿们的游戏材料，玩玩幼儿们的游戏，找到“做孩子”的感觉。在亲自把玩幼儿的游戏过程中，走进幼儿心灵，发现幼儿在游戏当中可能的需要、困难以及想要得到的帮助。当教师带着在体验式教研中积淀的对幼儿的理解，再去观察幼儿时，更能够敏锐地捕捉到幼儿的游戏需求，甚至反思自己的教育行为。例如在参加完建构游戏体验式教研之后，一位教师就感叹道：“在玩建构游戏的时候，建构主题是在玩的过程中逐渐清晰的，自己一开始并不知道知道修什么，于是教师反思平日里的常规：要求幼儿需要多少游戏材料拿多少是多么地不尊重幼儿。”
（二）案例式教研中细读
教师解读儿童能力提升也是需要同伴支架的。 “案例式教研”即将教师在玩中发现幼儿的案例进行团队解析，是我园提升教师解读儿童游戏现场需要能力的重要措施。教师们将平日的游戏观察记录特别是不能准确解读幼儿游戏现场需要的案例统统搬上教研舞台，集群体智慧多角度解读幼儿，发现幼儿游戏行为背后发展的多种可能。每位教师都有着自己的儿童观和教育观，有时候，儿童的一个小小游戏行为都会引发教师们的争论，教师们不同角度的思考与解读能够得以交汇，头脑当中对具体案例中活灵活现的儿童认识更加整体全面，这些全面的认识将更加有助于教师准确地发现幼儿的游戏需要。
关键二：拓展幼儿游戏
拓展幼儿游戏，是指教师根据幼儿兴趣与发展需要，在原有游戏基础上拓展出新的游戏形式与内容，既让幼儿在丰富多彩的游戏中获得满足，又让儿童在游戏的不断变化中实现学习与发展。我园借助故事书写和分享，不断帮助教师提升拓展幼儿游戏能力。
（一）书写故事中提炼智慧
教师和幼儿的相处每天都是现场直播，没有彩排。游戏当中，教师与幼儿互动过程中闪现的教育智慧经常停留在意识层面，要将意识层面的东西上升到经验的高度，就必须要“雁过留痕”！书写故事，是帮助教师记录儿童、解读儿童的媒介，也是总结经验，提炼教育智慧的载体。我们长期坚持让教师以故事的方式，记录自己在游戏中与儿童互动、推进儿童在游戏不断拓展中自然学习与发展的的生动场景，提炼自己玩中教的智慧。
故事：搭一扇不倒的门
这是轩轩、怡林、鲸鲸三人小组第二次合作修房子，他们很快搭建好围墙和桌子，新的目标是为房子修一扇门。轩轩尝试了好多次将长条积木竖立起来当门框都失败了， “靠在这儿吧！”怡林指着旁边的“围墙”说。这个方法奏效了！轩轩第一个进门，一碰，门垮掉了。三个孩子按原样重建后，找来一个长条积木立在中间作为支撑，试图让门立得更稳。孩子们很满足地玩起了过家家的游戏！不满足的我却想给你们来点新的挑战，让他们的发展再前进一点。于是，我佯装去做客，故意把门挤垮了。孩子们再一次按原样“重建”，知道门容易垮，于是对我说：“周老师，你别从门进来，从围墙进来吧！”我一脸不愿意地说：“哎，我才不愿意翻围墙呢，你们能为我搭一扇不倒的门吗？”轩轩找来两根更长的积木开始搭建，但由于长条积木底部太窄，花了好长时间也没法成功。我见时机已到，便带着他们去参观大班哥哥姐姐修的火箭，“火箭好高啊，还不会倒！”鲸鲸发现，“对啊，为什么哥哥姐姐修的火箭不会倒呢？”我追问，“他们用的是那种方方的大木块，我们也应该用这种积木来搭呀！”怡林说。三个孩子最终借鉴同伴的经验为我修了一扇大而不会倒的门。
我太喜欢幼儿们为我搭的这扇门了，在我心中，它就是这个世界上独一无二的门。三个幼儿游戏中自我学习了两种让门不倒的方法，即借助倚靠物和寻找支撑物，在我的激发下，他们还模仿学会了选用底部更宽的材料。我很高兴，能利用这愉快的游戏时光让三个幼儿的发展来临。
（二）分享故事中汇集智慧
萧伯纳说：“如果你有一种思想，我有一种思想，彼此交换，我们每个人就有了两种思想，甚至多于两种思想。”故事承载着教师对儿童的发现与解读、对自身拓展儿童游戏的智慧之光。故事分享能够让教师吸收不同的经验、形成更加多元的儿童观、丰满自身“玩中教”的能力。每周一中午是我园的“咖啡时间”;这是专门分享故事的时间，从最初的教育故事分享，到现在的学习故事分享，教师们孜孜不倦畅谈着对儿童解读，诠释着对游戏发展功能理解，展现出对自身能力提升的不懈努力。
关键三：延伸幼儿游戏
（一）与幼儿对话助推游戏层级递进
在游戏中教师通过提问或者与幼儿对话的方式可以提高幼儿游戏的水平。
案例：《陀螺换代记》
孩子们正聚集在一起玩自制的陀螺，蔺泊宁引起了老师的注意，他的陀螺和多数孩子的不一样，底部有三个支点，显然比其他小朋友的转得慢。这是一个特别有想法的孩子，老师便与之对话：“蔺泊宁，我觉得你的陀螺比其他小朋友转得慢呢？”蔺泊宁回答说：“是啊，我知道！”“大家都在比谁的陀螺转得快？你这样怎么和大家比呢？”“我知道他们的陀螺是一个支点所以转得快，我的是三个支点所以转得慢，但我就是不想再做和大家一样的陀螺了。”老师说：“哦，我知道了，你的陀螺虽然转得慢些，但它的造型却与众不同。如果是一个与大家不一样的但又转得快的会不会让你更满意呢？”蔺泊宁在与老师的对话中得到理解和激励，研究了一个学期的陀螺，制作了七代水平越来越高的陀螺。
教师与幼儿的对话，挑战了幼儿的思维，激发了幼儿持续探究的兴趣。但在与幼儿对话时也要注意掌握对话的时机与方式。教师与幼儿的对话是建立在平等与尊重的基础上，充分地相信幼儿，对话中教师应采用开放性的问题，这样可以在对话中充分了解幼儿的想法，获知幼儿可能需要的帮助等，从而把握契机将游戏在层级递进中引向新的高度。
（二）挑战幼儿能力边界激发游戏新高度
当儿童满足于自己已有水平的游戏或可以通过努力达到最近发展区时，教师通过挑战幼儿能力边界，激发幼儿持续游戏的兴趣与动力，帮助幼儿将自己的游戏发展成为更复杂更高水平的游戏，促进幼儿在最近发展区内的发展！
案例：卡住的积木
搭建游戏结束，孩子们发现大塑料积木连接太紧密，不能将积木拆分，在几经周折也解决不了问题时，我组织了圆圈活动，提出“想一想、试一试，用什么办法将卡住的玩具拆分开”挑战儿童。
一些孩子用剪刀积木缝隙，试图利用剪刀让缝隙变大分离积木，但没能成功;一部分孩子尝试一起用一只脚踩住下面的积木，双手拽住上面积木向上拉，也没成功;六六小朋友的办法是双手握住下面的积木，在地板上反复敲击上面的积木，两块积木自然分离！大家一起总结为什么这个办法有效时，得出了这样的学习经验： “当使劲敲击上面积木时，地板与积木碰撞会撞开积木。
在以上案例中，老师挑战了幼儿的能力边界，促进了游戏的升级，进一步丰富了幼儿的游戏经验。在这个过程中，游戏变得更加复杂，复杂的游戏似乎更能够调动幼儿所有的积极性，使他们的自信心高涨。这样的挑战，不仅使孩子获得成功与失败的经验，更获得挑战自己的信心和勇气，玩中教让孩子获得的是玩中学的乐趣！
关键四：创造设计游戏
（一）自创游戏整合学习目标
自创游戏无论材料、玩法、规则，一定附着着教师对儿童学习与发展的期待，基于教师对儿童的了解，会努力将儿童可能的学习目标与儿童的兴趣整合在一起，让学习目标和课程目标自然而然地在儿童的游戏中达成。
案例：玩乐石磨
为了激发孩子们的探究兴趣，提升孩子们的探究水平，大三班的老师们搬来了石磨放在区角里，期望引发孩子们的探索。教师预设孩子们可以探究石磨是怎么磨东西的、探究石磨磨出来东西的变化。果然石磨引来了孩子们的兴趣，刚开始老师只提供了一种材料大米供孩子们磨，当大米越磨越碎，孩子们对石磨是怎么把大米磨碎的产生了浓厚的兴趣，于是老师把石磨搬开，让孩子们观察并用绘画的形式记录自己的猜想：“你认为石磨是怎么把东西磨碎的？”这一活动大大激发了孩子们的好奇心，孩子们细致观察并引发了同伴间的讨论，在讨论中发现了许多石磨的秘密，比如石磨里面的花纹就像人的牙齿一样把东西磨碎的等等，最后老师请孩子们自己验证自己的猜想。
此游戏是教师预设的，但游戏的方向是儿童引发，教师支持的。看似教师主导，实则儿童在前，教师在后。儿童在游戏的过程中，在教师的引领下不知不觉地实现了教师期望儿童学会观察、记录、猜想、验证自己想法的学习目标，将儿童兴趣与学习目标有效整合。
（二）自创游戏与幼儿心灵辉映
