[中图分类号]G424 [文献标识码]A [文章编号]1009-2234(2012)01-0128-02
思想政治教育的前提是肯定和维护人与人之间的平等地位、平等人格、平等的权利和义务，更强调的是人与人之间的互相尊重和信任，追求人与人之间的和谐。构建和谐师生关系对于高校思想政治理论课教学意义重大，和谐师生关系是提高思想政治理论课教学质量的重要保证。师生关系和谐与否是影响高校思想政治理论课教学质量效果的重要因素。
一、和谐师生关系是保证高校思想政治理论课教学质量的前提条件
1.和谐师生关系是教学顺利进行的基础
师生关系是一种特殊的人际关系，是教师和学生以特定的身份和地位。通过教育教学活动的形式，为实现教育教学目标而形成的一种关系。师生关系既是教育教学展现的一种形式，也是影响教育教学实施的重要因素。和谐师生关系是在教育活动中。教师与学生心理上形成的一种稳定的、持续的和谐融洽的关系。在这种关系中，师生间在人格上是平等的，在情感上是真诚与互爱互信的，在理念上是相互尊重与理解的，在行为上是相互对话与合作的。构建和谐师生关系是高校思想政治理论课教学顺利进行的基本条件和实现教育目的重要保证。
2.和谐师生关系是提升学生对课程接受与认同度的保证
当前部分学生对思想政治理论课不感兴趣，思想政治理论课教学效果不甚理想。原因是多方面的，而因为师生关系的不和谐导致学生对思想政治理论课存在抵触情绪，也是原因之一。《学论》上讲“亲其师而信其道”，如果教师缺乏和学生的沟通交流，甚至没有对学生的必要的尊重与关爱，和谐师生关系缺失，学生自然不会喜爱所授课程，甚至会在心理上产生反感。思想政治理论课是思想性、教育性很强的课程。教育教学目标的达成需要师生间真诚的思想交流和心灵沟通。所以，如果要使学生接受、喜爱思想政治理论课。教师除了努力提高教学水平，还需和学生建立和谐的关系。
3.和谐师生关系是调动学生学习热情的催化剂
和谐师生关系能够促进学生学习的积极性。在和谐融洽的教学氛围中，学生自然乐意和教师进行沟通交流。因为受到了尊重和奖爱，学生会把老师当做朋友倾诉心声。学生的学习不再是消极被动的，他们的学习热情会被和谐的师生关系所激化。
“思想道德修养与法律基础”课(下称“基础”课)作为帮助大学生打下扎实的思想道德和法律基础，提高自我修养的课程，需要遵循教育和引导大学生树立正确的世界观、人生观、价值观、道德观和法制观的育人要求，要在教学手段与教学目的上注重合道德性，只有这样才能使教学自身成为“传道”的载体，才能体现“以人为核心、以塑造人格为己任”的课程特色，实现教学内容与教学形式的内在契合，从而彰显其人文情怀。因此，和谐师生关系的建立就成为“基础”课成功教学的逻辑起点，也是确保“基础”课教学质量的关键。
二、当前高校思想政治理论课教学中师生关系现状及其对教学的影响
当前高校师生关系不和谐现象主要表现在：师生之间缺乏沟通，师生关系冷漠；师生之间互信程度降低，师生关系趋于功利；教师重教书轻育人，师生关系工作化；教师重科研轻教育，师生关系机械化。上述情况在在高校思想政治理论课教学中同样存在，并影响了思想政治理论课的教学质量。
首先，师生间缺乏平等的人际交往意识。部分思想政治理论课教师只是认识到自己老师的身份和角色。没有亦师亦友和学生平等交往的意识。或觉得公共课老师没有和学生交流的必要。所以，上课来下课走就成了部分思想政治理论课教师习以为常之事。而部分学生也认为只有和专业课及辅导员老师交往的必要，而没有必要和公共课老师交往，甚至缺乏对公共课老师的尊重。一门课程授完，师生之间几乎都不认识。更不用说深入交往了。师生之间没有情感关爱。只是一种功利化关系。
其次。教师缺乏民主开放的教学意识。部分思想政治理论课教师授课中没有和学生进行思想感情交流的民主开放意识。满堂灌、填鸭式教学，没有和学生的互动交流。学生的发言权、思想交流的权利没有得到应有的尊重，学生自然也不会在乎老师的说教了。
第三，交往的平台和机制欠缺。除上课的有限时间之外。公共课教师与学生接触交往的机会并不多。同时高校评定职称偏重甚至只重科研的作法普遍存在，这也促成了部分教师把大部分精力放在做好科研上，而对教学，包括与学生交往没有兴趣。教师认为讲好课就是自己对学生的全部工作。师生间就是一种简单的“授课与听课”的机械化、工作化的关系。
“基础”课的育人特点决定了教学须在一种和谐的师生关系中展开。作为帮助青年大学生提高思想修养、树立正确世界观、人生观、价值观、道德观和法制观教育的课程，“基础”课不只是知识的传授。更是师生间的一种人格互动。教师需在和谐师生关系中展现其人格魅力，潜移默化地影响和感染受教育者。部分“基础”课教师缺乏这种认识，而以“布道者”的身份实施枯燥的说教。没有在和谐氛围中的师生思想情感交流和施教者的人格感染，“基础”课教学不会取得理想的效果。
三、高校思想政治理论课教学中和谐师生关系的构建具体来讲，和谐师生关系的构建应该做到以下方面：
1.平等关爱
一直以来，传统师生关系强调师道尊严，这实际上一定程度确立了师生之间的不平等关系。而在现代文明社会，平等观念已深入人心，尤其是当代大学生内心世界具有强烈的平等愿望。在高校思想政治理论课教学中，平等师生关系的确立是教学工作有效开展的必要前提。如果教师以高高在上的姿态施教。必然形成师生之间的隔膜，阻碍教学中的有效交流。这种不平等逐渐渗入精神层面而被师生双方共同默认将会极大地抑制学生学习过程中的心理放松程度和精神愉悦程度。不利于学生质疑力、创造力和个性的发展。
思想政治理论课教师除了确立与学生的平等意识，还要体现对学生的关怀和爱护。这是构建和谐师生关系的基础。师爱是学生自尊、自信、自爱的重要精神力量，只有学生具备了这种精神力量，师生关系才能提高到较高层次的水平。
“基础”课教师不能以高高在上的姿态对待学生，而是应该平易近人，同时还要体现对学生真诚的关爱。“基础”课的重要内容之一就是要教育学生具有高尚人格和道德情操。还要培养和指导学生的人际交往能力。这就要求施教者以身作则、率先垂范。教师通过与学生交流沟通、构建和谐师生关系就是指导学生实践人际交往能力的示范。如果教师都不能做到与学生和谐交往，那么他的宣讲在学生眼里只是空洞的说教而没有说服力，不能取信于学生。
2.民主互动教学
互动是现代教学区别于传统“填鸭式”教学的重要特征之一。和谐师生关系一定是能体现师生积极互动的特征。思想政治理论课强调师生之间的情感和思想交流。因此，建立民主和谐的师生关系尤为重要。教师要摒弃“一言堂”、“满堂灌”的落后教学模式，充分尊重学生思想交流的权利，创造条件倾听学生的发言。这样，教学才能收到良好的效果。
《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》指出，“教学方式和方法要努力贴近学生实际，符合教育教学规律和学生学习特点，提倡启发式、参与式、研究式教学”。“基础”课教学应当倡导师生互动、鼓励学生积极参与到教学过程之中。据有关调查，在“基础”课教学中，相当多的教师认为教学互动很重要，但又有相当多的教师并没有在“基础”课教学中贯彻教学互动原则。为了增强教学互动，调动学生的参与热情，在“基础”课教学中，教师应该积极采用“问答”、“课堂讨论”、“专题辩论”等教学方式，打破一言堂、满堂灌，从而提高教学实效。
3.教师主导
据有关调查，教师因素是影响高校思想政治理论课教学质量的主要因素。在高校思想政治理论课教学中完善教师因素是提升高校思想政治理论课教学效果的主要路径。从构建和谐师生关系角度来讲，高校思想政治理论课教师需要发挥主导作用，教师在构建和谐师生关系中起着决定作用。建立和谐、友好、愉快、良好的师生关系，必须从教育者自身做起。教师在构建和谐师生关系中应当发挥一般人际交往的积极主动性原则。积极主动与学生交流沟通。消除学生与教师交往可能存在的顾虑，激发学生与教师交往的愿望。
4.学生主体
教师主导与学生主体是辩证统一的。一方面。教师主导不能否定学生的主体地位。否则一切成了以教师为中心。另一方面。也不能完全以学生为中心。而忽视甚至失去教师的主导作用。教师必须在理论和思想的高度给学生以指导引导，才能真正达到教育教学目标。
“基础”课是一门实践性、修养性很强的课程，仅通过“说理”和“教化”不足以充分调动学生对道德理念的内在需求。还必须发挥“修养”与“体验”相结合，任务和兴趣两种途径相辅相成来逐步引导对学生进行道德与法律教育。如通过“演讲”、“小品”、“话剧”表演、观看视频资料等形式引导学生的主体体验。“基础”课程作为一门帮助大学生树立正确的人生观、世界观、价值观、道德观和法制观，正确地认识人生理论和实践的思想政治理论课，充分发挥学生在教学过程中的主体作用显得极其重要。教师需要积极营造民主、平等、和谐的教育氛围，使学生在教师的主导下，展开师生之间平等、自由的对话，让学生充分感受学习的愉悦和自主体验的收获。
总之，和谐师生关系是影响高校思想政治理论课教学质量的重要因素。在“基础”课教学中应努力构建和谐师生关系，才能确保教学实效。
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一、课题的提出
1、师生关系的现状
对于稚嫩天真的孩子来说，小学可以说是他们迈入社会的第一驿站，而小学老师是他们人生的重要导师，良好的师生关系对于小学生的健康成长非常重要。但有调查表明，目前小学师生关系不容乐观。从小学教师队伍来看：随着教师大批退休，中国第一代独生子女步入社会，“独生子女”青年教师在小学教师队伍中所占比例正呈上升趋势。从小学生群体来看：一方面，随着信息时代的来临，学生接受信息的渠道明显增多，教师不再是知识的权威，教师传递的价值观念往往受到社会和家庭的冲击。另一方面，随着生活水平的提高，小学生身心发育提前，尤其表现为独立自主意识增强、思想更加活跃，加之“独生子女”大多“养尊处优”，很少受到委屈、遭受挫折，容易形成执拗甚至过激的性格。因此，师生之间存在的专制、疏远、分歧、冷漠、对抗和冲突等矛盾日趋明显。这是本课题提出的一个重要原因。
2、是深化基础教育改革，全面推进素质教育的需要
二十一世纪的教育应以全面发展人的潜能，提高人的素质为本。因此，素质教育也应运而生。教育是人类认识、改造社会的高级活动。它的实施者是人，教育对象是人，评价者也是人。因此整个教育活动的基础也离不开人与人的关系。尤其是师生关系更是其核心。在面临二十一世纪、素质教育将取代传统的应试教育之时，教育观念要转变，教育手段要更新，建立新型的师生关系也日益成为教育改革的重要内容——素质教育呼唤良性的师生关系。
新课程改革倡导重建师生关系、师生文化，强调建立民主化的师生关系，强调师生关系是建立在民主和谐的人际关系之上的。教师的权威不是“外部强加”的，而是“内在养成”的，不是凭借制度的力量，而是在师生之间的对话交流和知识的建构中自然形成的，构建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系是落实新课程改革的前提与根本。因此建立新型的师生关系是当前教学改革中刻不容缓的重要任务。这是本课题提出的第二个重要原因。
3、国内外研究现状分析
关于师生关系的理论，在国外已建立了比较完善的体系。近20年来，我国教育界理论界从不同层次、不同角度对师生关系进行了一些探讨和研究，一定程度上推动了相关理论的深化与发展。但是，目前国内关于师生关系问题的研究仍有不足之处。第一，在研究方法上，研究者大多进行概念分析和理论建构，只有少数研究者以问卷形式进行调查分析。因而研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性。第二，在研究内容上，大多数研究还属比较抽象的认识论上的研究，对一般意义上的师生关系阐述较多，很少对实践课题进行研究，也鲜有对具体情境中的师生关系如教师与特殊学生群体的关系、教师惩戒学生行为等特定师生关系进行探究。因此，这种研究对具体的教学实践缺乏实践指导意义。本课题研究力图不但丰富有关师生关系的理论研究，更重要的是对具体的教育教学实践具有很强的实践指导意义。这是本课题提出的第三个重要原因。
4、研究的意义、价值与创新
党的xx届四中全会提出要构建“社会主义和谐社会”，和谐教育是社会主义和谐社会的重要组成部分，实现教育和谐是人类永恒的追求，而建立和谐的师生关系是教育功能实现的内在要求，是实现和谐教育的基础和前提。和谐的师生关系，对教师和学生双方都具有高效、激励、创造、教化和心理保健等功能。目前国内关于师生关系问题的研究大多是进行概念分析和理论建构，多停留在理论描述层面，缺乏实证性和可操作性。在研究内容上也比较抽象，对一般意义上的师生关系阐述较多，很少对实践课题进行研究。然而，和谐师生关系问题是一个贴近实践，充满个体化，而且极为具体，多变的现实问题。偏重抽象思辨的理论研究无法揭示它的丰富内涵。本课题的研究将为构建和谐师生关系提供很强的实践指导意义，同时能使学校的校园文化、制度文化和师生的精神文化得到质的提升，能转变教师的教育教学观念，深化新课程改革，从而全面实施和推进素质教育。
本课题既有理论与实践价值，又有发展价值。第一、具有理论价值：坚持马克思主义在教育科研中的指导地位，以交往理论、互动理论、对话理论为基础，拓宽师生关系的研究领域，采取“问题取向”进行整合性研究，补充和丰富新课程理念以及有关师生关系的理论研究。第二、具有实践价值：本课题研究将立足教育教学一线，以行动研究法为主，通过长期的跟踪调查、现场观察、个人访谈、数据统计和情景分析，掌握大量第一手的材料，在此基础上归纳整理，了解师生关系现状及其影响因素，探索出构建和谐师生关系的方法、途径、策略与模式。本课题研究将对具体的教育教学实践具有很强的实践指导意义。第三、具有发展价值：本课题不仅可以对师生关系从不同角度进行横向拓展性研究，如“师生冲突研究”、“特定师生关系研究”等，今后还可以纵向拓展为和谐校园文化、和谐教育等方面的研究。
本课题研究主要有两处创新：其一，研究方法的创新：以新课程实施为平台，以教育教学实践为载体，以学校、社会、教师、学生、家长的广泛参与为基础，采用实证的、具体的、多样化的研究方法，研究新型师生关系的构建;二是研究内容的创新：拓宽师生关系的研究领域，采取“问题取向”进行整合性研究，从师生之间的教学关系、伦理关系、心理关系、法律关系等多方面开展研究，构建新型的富有灵性和理性的师生关系模式。
二、课题概念界定
师生关系是教师与学生在教育过程中为完成一定的教育任务，以“教”和“学”为中介而形成的一种特殊的社会关系，是学校最基本的人际关系。
“新课程实施中师生关系的构建”就是要研究在新课程实施中，教师如何以平等的身份与学生对话、交流与合作，形成平等、民主、和谐的师生关系。所谓平等,即教师与学生是两个任务不同的平行个体。双方的唯一区别仅仅是分工的不同,教师不具备凌驾于学生之上的权利,教学双方在人格上是完全平等的。所谓民主,即教师与学生在平等的基础上建立起来的你教我学、互查错误、互相学习、互相帮助、取长补短的新型教学模式。教好是为了学好,学好是为了更好地教。所谓和谐,最重要的是教与学的双方保持一分良好的愉悦的心态,教与学的行为成为发自心底的最本质的要求。
三、课题研究的内容及目标
(一)研究目标
结合素质教育与新课程改革的实施，通过本课题的实践研究，调查分析目前师生关系现状，了解构建良好师生关系的影响因素，积极探索建立与新课改精神相适应的师生关系的途径、方法、策略与基本构建原则，构建新型师生关系模式，促进师生之间相互信任、理解、热爱，并能够与人、与世界交流、对话，形成民主、平等、和谐的师生关系，营造科学、人文、开放的育人环境，提高教师的教育科研能力，实现学校全面、协调、充分发展，有效地实施素质教育。
(二)研究内容
1、小学师生关系现状的调查与分析。2、构建和谐师生关系的影响因素研究。
3、在课堂教学中，如何通过师生对话、交流与合作构建民主平等的师生关系研究。4、在教育教学管理中，如何体现以人为本的师生关系研究。5、在教育教学活动中，如何构建和谐师生关系研究。
四、课题研究的理论依据、研究方法及可行性分析
(一)、理论依据
马克思关于人的全面发展学说、邓小平的“三个面向”教育思想、新课程改革中的教师观和学生观都为本课题的研究提供了理论依据。此外，支撑本课题研究的理论观点还有：
1、交往教学论 以马克思的交往思想、哈贝马斯的交往行动理论为基础的交往教学论把教学过程视为交往过程，把师生关系看作是影响教学的关键因素，认为师生合作、自由民主的教学交往是“解放”学生个性的重要途径。
2、建构主义学习理论 建构主义教学理论认为人的心灵具有自觉的能动性，教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，教学过程就是教师和学生对世界意义进行合作性建构的过程，而不是客观知识的传递过程，这就要求教学过程中要建立起平等和谐的师生关系。
3、多元智力理论 美国心理学家加德纳认为智力的内涵是多元的，它有8中相对独立的智力成分构成。每一种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。多元智力理论为教师树立正确的学生观、构建和谐的师生关系提供了理论支持。
4、人本主义教育理论 以(美)马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义心理学倡导以儿童为本位的教育观，倡导“有意义的自由学习”，认为促进学生学习的关键在于“教师和学生之间特定的心理气氛因素”，即和谐的师生关系。人本主义教育从根本上讲就是以人为本。
5、和谐教育理论 苏霍姆林斯基的和谐教育理论和王守仁的和谐教育思想都强调人的全面和谐发展，反对传统的师道尊严，认为要真正促进学生个性全面、自由地发展，这种平等、民主、和谐的师生关系是必不可少的前提。
(二)、研究方法
1.观察法：我们将在平时的教育教学实践中实地观察教师与学生的情绪、态度、心理等，了解师生关系的现状及影响因素。
2.个案研究法：对某一典型的学生个体、小组和有关师生冲突的事件进行追踪研究，透过典型案例分析和谐师生关系的构建。
3.行动研究法：我们将主要采用边设计边实施的研究方法，在实际的教育教学和管理工作中摸索师生关系和谐的方法、途径和策略，行动者参与研究，研究者参与实践，并根据研究中遇到的具体情况分析、论证，使理论与实践、成果和应用有机地统一起来。
本课题主要采用以上方法进行研究，并辅之以文献法、调查法、谈话法、数据统计和情景分析法等方法。
(三)、可行性分析
在开展本课题的研究方面，本课题具备了较好的基础和条件。
一是基础优势。我校在本课题的研究上有一定的基础：本课题组组长主持研究的部级子课题“小学生心理健康教育”获全国三等奖;本课题组部分成员参与研究的省级规划课题“运用现代教育技术，培养小学生道德情感的方法与模式的研究”获省一等奖;XX年我校参与省“十五”规划课题“新课程实施中教师角色转变研究”。以往这些课题研究为师生关系的构建研究奠定了很好的实践与理论基础。XX年以来，我校全面实施新课程改革，就和谐师生关系的构建进行了实践性研究。如成立了青年教师校本培训班，定期开展了体现新课程理念的课堂教学竞赛以及“尊师爱生”、“学校·学生·我”等一系列主题活动;以校“雏鹰电视台”为主阵地，每期开展了演讲、朗诵等大量的课外实践活动。这些教育教学工作都为本课题的实施奠定了坚实的基础。
二是条件优势。我校是首批“全国现代教育技术实验学校”，是市教育局直属小学。近年来，学校投入100多万元加强硬件建设，有校园网、广播系统、电子备课室、电脑房等全套现代信息网络系统及多功能教室，研究资料齐全，搜集方便。课题组组长是学校现任校长兼书记，研究经费有保障且充足。
三是人员优势。本课题组成员事业心强、业务能力强，其中中学高级教师3人，小学高级教师11人，特级教师1人，全国骨干教师3人，省级骨干教师2人，市级骨干教师1人，全部为大学本科学历，都主持或参与过部级、省级科研课题的研究。
五、课题研究实施步骤
本课题研究计划分三个阶段完成，时间跨度为XX年12月至XX年12月。
1、第一阶段：准备阶段(XX.12——XX.9)
(1)、成立研究组织机构，准备开题。
(2)、进行理论研究，为课题的进一步开展提供科学的理论依据，以科学的理论指导实践。
(3)、调查研究学生与教师之间，教师与家长之间的关系。实施问卷、个案、并利用网络进行深入细致、系统周密的调查研究，对调查结果进行科学的分析，为调查实验研究的开展提供第一手资料，从而加强实验的针对性，提高实验的有效性，减少盲目性。
(4)、论证课题的可行性，制订实验研究方案。
(5)、对教师进行科研动员，进行教育理论学习和方案讨论。
(6)、宣传公布方案，营造课题研究的氛围。
2、第二阶段：实施起始阶段(XX.9——XX.12)
(1)、开题论证
(2)、设计问卷调查，形成调查报告。
(3)、加强师资培训，定期理论学习，开展教学实践，讨论实践成效。
(4)、加强主研教师的交流与学习，不断提高我校教师整体科研素养。
(5)、针对在科研过程中存在的关键问题，进行反复的研讨、实践，力求做到研究成果的科学性、实用性和可操作性。
(6)、开展校级交流会，根据交流结果，上好研究示范课。
3、第三阶段：实施深入阶段(XX.12——XX.6)
(1)、实验研究构建和谐师生关系的影响因素。
(2)、实验研究师生关系构建中如何提升教师的人格魅力。
(3)、实验研究师生关系构建中如何提高学生生命意识，促进学生全面和谐发展。
(4)、实验研究在课堂教学、班集管理以及教育教学活动中新型师生关系模式的构建。
(5)、总结、改进前期成果，邀请课题顾问作专题报告并进行指导。
这一阶段，边计划，边论证，边学习，边实施，边研究，边总结。每学期在全校举行1-3次公开课观摩活动。注意搜集有关本课题的典型案例、课堂教学录像、cai课件等资料。充分利用学校校园网等现代教学手段，以人为本，尊重学生的主体地位，营造和谐宽松的学习环境，构建平等、民主、和谐的师生关系，从而提高教育教学的效率。并及时做好阶段性资料的积累总结工作，并撰写有关论文和调查报告。
4、第四阶段：总结、推广与结题阶段(XX.6——XX.12)
(1)、对研究成果进行全面评价。
(2)、形成研究报告(调查报告、工作报告、研究报告等)
(3)、编辑研究成果论文集等。
(4)、整理出一套比较切合实际的新型师生关系的教育教学模式 。
六、任务分工
(一)成员工作分工
阳伟奇负责课题的总设计、实施、总结;
周莹负责对课题协调、督促;
林燕娜负责本课题成果质量和宣传;
肖伟颜、钟仁伏、李飞燕、刘晓鸣、唐怡、姚聘兰、刘爱灵、龙姣妮负责各子课题的研究与成果推广工作。
(二)成员研究内容分工
1、小学师生关系现状的调查与分析。(周莹、林燕娜负责)
2、构建和谐师生关系的影响因素研究。(钟仁伏、肖伟颜负责)
3、如何在班级管理中体现以人为本的师生关系研究。(李飞燕、姚聘兰负责)
4、如何在课堂教学中构建民主平等的师生关系研究。(刘晓鸣、刘爱灵、龙姣妮负责)
5、如何在教育教学活动构建和谐师生关系研究。(杨瑰、唐怡负责)
(三)成员研究成果分工
1、研究报告
2、系列论文
(1)小学师生关系现状调查报告(周莹、林燕娜)
(2)不良师生关系的成因与对策研究(钟仁伏、肖伟颜)
(3)以人为本，构建和谐班集体方略(李飞燕、姚聘兰)
(4)基于新课程理念的课堂教学中师生关系问题与对策研究(刘晓鸣、刘爱灵、龙姣妮)
(5)开展教育教学活动，促进师生关系和谐研究初探(杨瑰、唐怡)
七、课题的组织领导
1、课题研究领导小组
组 长：阳伟奇
副组长：张力平、罗婴平、周 莹、谢凌云、林燕娜
成 员：刘志群、吴洪斌、肖伟颜
2、课题研究指导
吴国贤(娄底市教育科学研究所书记，中学高级教师)
肖爱山(娄底市教育科学研究所副所长，中学高级教师)
3、实验研究课题组
组 长：阳伟奇
副组长：周 莹
成 员：林燕娜、肖伟颜、杨 瑰、钟仁伏、李飞燕、刘晓鸣、唐 怡、姚聘兰、刘爱灵、龙姣妮
课题参研人员：娄底一小全体教师
八、经费筹措及管理
本课题以学校自筹经费为主，相关活动的开展争取友好单位的赞助，预计研究经费总额为6万元。我们将严格按照《湖南省教育科学规划课题经费暂行管理办法》进行开支，具体用途如下：
(1) 师资培训、考察学习费2.5万元
(2) 学生活动经费1.5万元
(3) 图书资料费0.2万元
(4) 专家咨询、指导0.4万元
(5) 开题论证、中期检查、结题鉴定等费用0.5万元
(6) 打印、光盘制作费0.5万元
(7) 科研成果展示0.4万元
九、主要成果以及目前课题研究行动情况
本课题自XX年12月开始申报以来，主要做了以下工作：
XX年12月，成立了课题研究领导小组和研究小组，聘请了课题研究顾问，市教科所课题研究专家吴国贤来校指导课题选题工作。
XX年12月~XX年3月 课题主要研究人员多次广泛查阅资料，进行理论研究，确定研究课题，论证课题的可行性，完成课题《立项申请·评审书》，申报立项。
XX年2、3月 请省级专家省规划办李倡平主任、省教科院基教所马所长、市级专家吴国贤、肖艾山等指导课题工作，修改课题设计论证书。
XX年3月30日 召开课题研究人员会议，对教师进行科研动员，进行教育理论学习和方案讨论。为所有课题组研究人员以及青年教师校本培训班学员颁发了田汉族所著的《交往教学论》作为自学教材。
XX年3、4月期间，分学科分学段组织了课堂教学中平等民主师生关系构建的研究研讨会，课题组成员及相关年级的教师参加了研讨具体时间是：3月20日低年级识字教学中平等民主师生关系构建研讨;3月29日中年级阅读教学中平等民主师生关系构建研讨;4月5日高年级阅读教学中平等民主师生关系构建研讨;4月11日数学课堂教学中平等民主师生关系构建研讨。
XX年3～5月 共上了59节公开研究课，尽管这是我校的一个常规性的教研工作，但从这期的研究课开始，我们要求上课教师着力探讨如何在课堂教学中构建民主、平等、和谐的师生关系，将课题研究的内容、目标与思想贯穿于整个公开研究课，并把这作为教学评价的一项重要指标。
XX年5月28日 组织“和谐师生关系”之“课堂组织教学”研讨会，所有课题组成员、学校教研组长、各级骨干教师参加了研讨。
XX年9月 课题正式宣布立项，制定《课题研究方案》和《课题实施计划》。
XX年9月至今 课题组制定了课题研究工作制度，审议通过了“确立一个子课题，建立一份研究案例专集，一份课堂反思专集，一份培训反思专集，上好一堂课题研究课，上交一份课题研究论文”的教科研制度，同时将课题研究任务具体分工负责。
我们计划在10月14号完成开题论证，16～20号完成学生以及教师的问卷调查与结果统计分析，10、11月安排了共61节教学研究课，课题组所有成员参与听课并组织相关评议活动。
目前课题研究主要成果有：
《思品课前的宽容》获省级论文评比二等奖(课题组成员钟仁伏);
《让童话滋养童心——〈丑小鸭〉教学案例与评析》发表在XX年4月的《湖南教育(语文教师)(课题组成员肖伟颜);
《爱是和谐师生关系的基础》(送《湘中教研》)(课题组成员肖伟颜);
《新时期不良师生关系的成因与对策》(送省教科院参评)(课题组成员肖伟颜);
《把爱均匀地洒向每一个学生》发表在《湖南人文科技学院学报》(课题组成员李飞燕)。
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“中学语文教学法”是高校师范教育专业、汉语言文学专业师范方向的一门专业必修课。它是一门研究中学语文教学现象、方法和规律的学科，同时也是奠定学生扎实教学理论功底、树立先进教学理念、掌握多样教学技巧的课程，其教学效果直接关系到学生求职时的竞争能力、从教后的适应能力和事业发展后劲。要真正将“中学语文教学法”课程建设好，必须正确处理几个方面的关系。
一、专业课与相关知识拓展课程的关系
从高校师范生教育的课程开设情况看，《中学语文教学法》几乎是唯一的专业课，开设时间为一学期，每周3～4节（48～64课时）。由于它的唯一性，与中学语文教学相关的各种理论、各种方法、各种技巧、各种能力、教学训练、教学观摩等都必须在其中解决，事实上，由于课时少、内容多而杂，《中学语文教学法》一门课难以承担起全部的重任。
从现行高校采用的《中学语文教学法》教材看，大致都由课程论、教材论、教学论、阅读教学、作文教学等部分组成，由于课时的限制，每一部分都只对基础理论和基本原理进行简明扼要的阐述，没能进行知识拓展。这就需要有相关拓展课程来补充。可以说《中学语文教学法》课是骨架，而相关知识拓展课程是血肉，只有两者有机结合，才能使专门课程丰满起来。
要使“中学语文教学法”承担起上述诸多的教学内容，并从整体上提高师范生的教学水平，那么“中学语文教学法”就不应是“一门”课，而应是一个课程体系，将《中学语文教学法》这门课与相关知识拓展课程结合起来。这一课程体系可由三部分组成：一是以教学理论为主的《中学语文教学法》课，二是以教学技巧为主的《语文课堂板书学》、《中学语文教材分析》、《语文教学设计》等课程，三是以训练学生动手、动口、动脑等实践能力为主的《语文教学技能训练》、《观摩课》、《说课训练》、《试讲》等课程。通过课程体系的建设，使专业课与相关知识拓展课程相辅相成，形成较完整的“中学语文教学法”课程体系，通过专业课与相关知识拓展课程的结合，促进学生掌握理论、技巧，全面提高实践能力。在课程开设上，可分为专业必修课、专业选修和公选课等形式。
2012年，贵州省凯里学院曾委派90名师范专业毕业班学生前往天柱县20余所中学进行了为期3个月的“顶岗实习”，由于原任课教师都已离校进行进修培训，顶岗学生在几乎没有教师的指导下，独立承担了3/4学期的教学任务。虽然“顶岗实习”在实习方面取得了完全“实战”的效果，但反映出了诸多问题，其中最突出的就是综合能力明显不足，顶岗学生普遍感到“吃力”或力不从心。
究其原因，单一的《中学语文教学法》课，而不是完整的课程体系，对学生能力的培养有限。鉴于目前相当一部分高校语文师范教育中只开设《中学语文教学法》一门课的情况，建设由专业课与相关知识拓展课程相结合的较完整的“中学语文教学法”课程体系，全面提高学生的师范素养已成为当务之急。
二、专业理论课与实训课的关系
“中学语文教学法”是理论性与实践性兼具的课程，培养合格的中学语文教师是最终目标。而要检验一名师范生是否成了合格的教师，是需要通过站在讲台上的实际授课积累经验的。教学法专业理论课的教学目的是为师范生奠定良好的教学理论功底，它非常重要，但不是唯一的。师范生除了理论功底扎实之外，还需要有实际授课的能力，这种能力的培养是需要通过实际操作训练实现的。
“中学语文教学法”应该是理论课和实训课相结合的课程，二者不可偏废。在实际教学中，应该是以理论为指导、以训练为主线。改变传统的“讲授式”为主的授课模式，构建以“实训式”为主的教学模式。通过“实训课”的方式，将教学理论与教学实践进行结合。许多学生在课程书面考试中成绩往往不错，但在实习过程中，又表现出不能比较熟练地运用教学的基本方式方法、不能正常地处理语文教材、不能顺利地施教等，这就反映出训练不到位等问题。凯里学院在天柱县“顶岗实习”的学生连续讲课3/4学期，教材中的各种文体都遇到了，但顶岗学生在切换不同文体的教学方式时，常常表现出不自然的状态，其中两点非常明显，一是有的文体不会上，临时请教或上网查对应的教法，二是表现时好时坏。总结反思时，顶岗学生反映出有的文体教学方法没有训练过、备课时头脑里是空白的。
“中学语文教学法”的理论课和实训课应该结合起来上，讲授了相关理论后，马上进行实训，趁热打铁，及时促使学生提高运用理论指导实践的能力，提高教学效率。在课程设置上，两节连排或三节连排，每次安排1～2节课为实训课，实训内容随教材的理论部分内容来安排。对于课程体系设置比较完善的高校，在相关知识拓展课程中也应采取这种形式，如课堂板书、教材分析、说课等课程。同时，还可以辅以一些公选课、竞赛活动、学生社团活动等，如教学设计、板书设计、多媒体课件设计、试课、说课、即兴演讲等辅导、竞赛活动，加强师范生的基本技能训练，提高师范生实践应用能力。
三、课堂教学与实践教学的关系
师范生毕业后从教，从教是一门以“实践性”为主的职业。在高校课堂教学中安排的理论课、实训课，以及各种形式的辅导、竞赛等，只是为最终的从教“实践”做准备。可以说，高校内的“中学语文教学法”课程的开设还不是该门课程的全部，它还需要将师范生与中学课堂、中学学生联系起来。只有通过实践教学才能检验课堂教学效果，才能体验语文教学发展的方向，才能查找课堂教学中存在的不足。
高校师范生实践教学可以通过三个环节完成：第一环节是高校内的“示范课”，即在“中学语文教学法”课程课堂教学过程中，邀请中学的教学名师来校上“示范课”，或者观看全国中学教学名师的上课录像，从而感受实践；第二环节是中学课堂内的“观摩课”，身临其境地体验实践，通过“观摩课”了解中学、熟悉中学，将高校的课堂教学内容与中学“接轨”，达到理念上的融合；第三环节是“实习”，通过“实习课”，登上讲台，面对学生，真正实施操作实践，通过实际授课促进理论与实践的结合，通过实践全面提高自身的教学水平。三个环节环环相扣、层层递进，能够循序渐进地推进师范生实践能力的提高。
现实中，许多高校在第一环节上完成得较好，也较容易开展，但在后两个环节上遇到了不少困难，最突出的有两方面，一方面，因为高校扩招，师范生数量较多，寻找实习实践中学的难度大，另一方面，许多中学为保证正常的教学秩序，不愿意接纳师范生实习实践，即便是“观摩课”，开展的难度也比较大。因此，有的高校极少组织“观摩课”，或“观摩课”的随机性比较大，更谈不上科学地开设能将专业理论课与中学课程相衔接的“观摩课”；有的高校不再组织集中实习，而是采取分散实习的方式，由学生自己联系实习学校，实习的时间和质量都无法得到保证，特别是实习时的授课时数、指导教师的实际指导无法真正落实。
在高校师范教育中妥善处理课堂教学与实践教学的关系，是教学质量得以保证的关键所在。
四、高校师资与中学师资运用的关系
教育行业“实践性”强的特殊性决定了优秀教师或者是合格的教师，不是靠知识的传授、理论的学习就能培养出来的，往往还需要指导教师“言传身教”，甚至“手把手”地带。指导教师的能力与水平在一定程度上影响着师范生的质量。
目前，高校“中学语文教学法”课程的教师主要分为两类，一类是高校自身教师，他们主要讲授专业理论课及指导学生校内实训；另一类是中学教师，他们主要是到高校给师范生上“示范课”、开讲座，最重要的作用是做实习生的指导教师。
两类教师各有优势和弱点，高校教师在教学法理论上掌握得较系统和全面，理论指导能力较强，但由于其中的大多数没有中学从教经验，缺乏实际授课方面的指导能力，有的教师虽有过中学从教经历，但由于离开中学讲台时间越来越长，对中学教学的新特点、新规律、新理念缺乏了解，指导能力也大打折扣。中学教师在实际授课指导中能够充分发挥出实践经验丰富的优势，但经验的理论总结常常被忽视。
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2012）12（c）-0196-02
毕业设计是高职院校人才培养目标的重要教学环节，通过毕业设计可以提高学生分析、解决问题的能力，提高学生的实践应用能力和综合素质，培养学生的创新精神和创业能力。但由于毕业设计过程周期长、细节繁琐，另外高职院校的毕业设计与顶岗实习是同时进行的，学生多在校外实习、工作，学生和指导教师沟通不便，导致学生对毕业设计不够重视，教师的指导也流于形式，最后整个毕业设计实践教学重结果而轻过程，达不到预期的效果。
因而构思构建一个基于网络的互动交流平台，通过平台对毕业设计的过程进行规范化信息化管理；融入集成专业适合度、学生兴趣度和教师意愿的毕业设计选题模块，以期提高选题效率和师生满意度；同时加入互动交流模块加强学生和教师、学生与学生之间的有效沟通。
1 系统需求分析
首先从江苏海事职业技术学院入手，对学生、教师以及相关教务主管部门三方面进行调查，分析他们各自对于毕业设计管理平台有何需求。经过整理如下。
（1）教务管理人员：希望能够通过此系统对学生、教师进行有效管理，能够进行便捷的通知信息，对整个毕业设计过程进行协调控制。
（2）教师：希望通过此系统对指导的学生进行统一管理，具有选择学生的权利，能够选择单独模式或集体模式对学生进行毕业设计指导，指导过程交流可在平台中完成，可以利用平台分发资料和收集阶段资料，进行论文稿件的审核，答辩结束后进行评分管理。
（3）学生：公平的选择教师，可以自主申报课题或使用教师提供课题，接收主管部门及教师的相关通知，利用平台与教师进行交流、与其它学生进行交流，利用平台接收教师提供的资料、提交论文文稿及其他资料。
2 系统功能模块描述
通过如上需求分析，本系统需要实现以下功能。
（1）双向选择功能：学生选择教师、教师确定是否愿意被选、主管部门协调。
（2）选题申报功能：学生自主申报课题、教师指定课题、教师审核课题。
（3）论文开题功能：学生上传开题报告，教师审核开题报告。
（4）交流讨论功能：教师与学生交流、学生与学生交流。
（5）论文稿件及相关文档提交审核功能：学生上传文档、教师审核回复文档。
（6）论文定稿功能：学生上传论文终稿，教师审核论文终稿。
（7）答辩评分功能：教师评阅论文，教师汇总论文终稿、论文答辩成绩及总成绩录入、相关表格填写。
（8）系统管理功能：平台成员管理、毕业设计相关通知公告管理、交流区管理。
本系统共涉及3类用户：教师、学生、教务管理人员。因此将上述功能根据用户进行详细划分后形成如图1所示的功能模块图。
3 系统详细设计
下面以双向选择及交流区两大功能为例，进行详细设计思路描述。
（1） 双向选择功能：首先学生根据教师信息描述，按照优先顺序选择三位教师A，B，C；学生选择教师全部完成后由教师进入系统确认学生，对于同一位学生S，教师A优先级别最高，只有当A确认不选择该同学S后才能由第二顺序教师B对S进行选择确认，同样只有当B确认不选择S后才能由第三顺序教师C进行确认。若最终三位教师都没有选择S，则由主管部门最终汇总后进行统一调配。
（2）师生交流、学生交流功能：可以使用论坛来实现。教师登录系统后，就显示状态为在线，教师可以进入论坛查看最新公共讨论内容，同时在论坛中个人消息区域还可以查看学生针对本教师所提出的咨询并回复；学生登录系统后，可以进入论坛查看最新公共讨论内容，也可以进入个人消息区查看教师所给出的回复。教务管理员可以对交流区论坛中的公共内容进行查看、删除、回复。
设计完成后的教师功能界面如图2所示。
4 结论
所设计的毕业设计互动管理平台，实现了对整个毕业设计过程管理的系统化、规范化、无纸化。同时为师生搭建了一个虚拟的网上研究环境，在此虚拟环境中，指导教师可以基于网络对学生进行及时的指导，对毕业设计工作的全过程进行动态管理，学生之间可以通过此平台相互交流，从而提高毕业设计论文研究的质量和效率。此外，本项目的实现也为我校今后的毕业设计工作提供了长期有效的管理工具，节省了大量的人力物力。
参考文献
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）01-0028-07
师生关系是教育活动中最为普通也是最为重要的关系，“师生关系是教育活动的表现形式，也就是说，师生关系就是教育本身的表现方式”[1]。良好的师生关系，不仅有助于消除教师的职业倦怠，而且是教学效果得以保证的重要前提[2]。自 20 世纪 80 年代至今，学界对师生关系的认识先后经历了以主体性理论为基础的主客关系、以主体间性理论为基础的双主体关系以及以列维纳斯的他者理论为基础的他者性师生关系三个阶段[3]。然而，师生关系作为一种特殊的社会关系，动态性是其明显的特征，也就是说，随着教育和社会的发展，师生关系也自然而然地呈现出变革的需要和时代的特征，因此，不断地以新的视角研究和反思师生关系成为教育研究的理性追求。
一、引言：师生关系研究的两种倾向及其启示
在文献梳理的基础上，笔者发现师生关系领域的研究存在两个明显倾向：第一，是研究领域的基础化倾向，即当前师生关系的研究，多指向于基础教育领域，在笔者所搜集和整理的1994至2012年间的共计4285篇相关研究中，针对中小学师生关系的研究占据了绝大比重；第二，是研究内容的化和趋同化倾向，在所有的相关研究中，师生关系的意义、构建策略和师生关系存在的问题研究等三大领域几乎占据了研究的全部内容，尽管研究者们有时候是采取不同的研究视角入题，但研究的最后大多是殊途同归，研究的结论呈现出较高的一致性。换句话说，当前很多的关于师生关系的研究，还是在打“战”，对于师生关系的本质与核心问题鲜有触及（参见表1）。
师生关系研究的两种倾向给了我们这样的启示：首先，当前针对师生关系的研究都集中于基础教育领域，应该说研究的广度和深度都已经相对较高。在今后的师生关系研究中，高等教育领域的研究应该成为一个重要的关注点。在笔者看来，师生关系研究集中于基础教育领域主要是两方面的原因所致，其一是与基础教育领域轰轰烈烈的新课程改革相关，新课程改革呼唤的是教育领域的整体性变革，师生关系的重构是其中的一个重要方面，理应给予关注；其二是与人们的认识有关，在人们的印象中，大学生与教师都是具有独立意识和完整人格的成人，能够独立处理好彼此关系，大学的师生关系似乎自然而然的应该是和谐美好的，似乎也就缺少了研究的价值。实际上，随着高校迅速扩张，高校师生比例发生变化，师生关系的失调现象随之产生。与此同时，高校学生自我意识和主体意识的逐步增强，独生子女在高校学生中所占的比例增大等，这些现象都促使师生关系发生变化，教师与学生之间的沟通出现困难。由此，不论是基于高等教育改革所面临的新形势与新任务，还是基于当前大学生的身心发展特征和大学师生关系的现状，研究大学师生关系都已经成为一个紧迫的命题。
其次，对于师生关系的研究，不能再单纯地研究意义与策略等的内容，而应该以一种更为独特和深入的视角对师生关系的本质与内涵、师生关系模糊与隔阂的原因等根本性问题进行思考，只有如此，我们才能以一种更为完善的视角来看待师生关系。从某种程度上说，当前师生关系中存在的诸多问题，其深层次的根源或许还是我们对师生关系本质缺乏清晰的认识。
审视大学师生关系的本质与规律，可以从多元化的视角入手，本文之中，笔者试图探索文化立场中的大学师生关系，以期为审视和重构大学师生关系提供一种新的思路。从根本上说，大学的师生交往，是一种立体的、多维的、内涵丰富的“文化互动”关系，大学中教师与学生按照自身的文化生态规律参与到教育教学活动和日常生活交往之中，文化力是推动大学发展和师生进步的重要力量[4]。由此，从文化的角度探索大学师生关系成为一种现实的需要和可能。然而，从当前的情况来看，这样的研究并不多见，笔者所能搜索到的文化维度师生关系的研究不过十篇左右（参见表2），这在相对庞大的师生关系研究体系中所占的比重实在是微乎其微，这也在客观上表明，笔者所进行的探讨是一种有意义的教育行为。
二、反思：大学师生关系的两种中介及其革新
师生关系需要通过一定的中介加以维系，审视和重构大学师生关系，必须要从维系大学师生关系的中介入手。从当前的情况看，维系大学师生关系的中介体系主要有两种，即知识中介和情感中介，但是，随着时代的发展和教育的变革，两种中介都呈现出了一定的危机，这也正是导致大学师生关系紧张的根本原因[5]，由此，需要以一种全面的、多元化的视角来反思师生在教育过程中的地位和关系，并构建一种新的师生关系中介。
（一）“知识中介”衍生的师生关系危机
师生关系产生于人对于知识的需求，它是以知识的传输为中介建立起的一种人际关系。然而，在当今的大学教育体系中，“知识中介”却逐渐成为衍生师生关系危机的温床，这主要体现在三个方面：其一，知识的商品化造成了师生关系的扭曲。高等教育实施付费入学，其所受到的市场经济冲击与影响比基础教育更为明显，学生进入大学之后，也就相当于与大学签订了一份契约，学生通过交付学费来购买教育产品，大学向学生提供以教师授课、批改作业、考核为主要方式的教育产品。教师作为学校的交易人，也开始将自己的授课行为视为交易的一部分。有个别教师甚至出现了“论价施教”，学校给多少钱，就教多少课，对教学不抱丝毫热情[6]，这不仅会影响高等教育的质量，也必然会给师生关系带来消极影响；其二，以知识为中介，容易造成课堂教学之中的教师霸权，因为知识中介下的师生关系，是非平等的，非双方自愿的，具有施舍倾向和功利色彩[7]。这样的情况下，师生关系往往会沦为一种冷冰冰的教学模式，一种单向度的“你讲我听”的模式，学生与教师缺乏良好的沟通，自主表达的意愿得不到尊重，生命自主意识得不到加强，民主平等的追求得不到满足，师生关系自然难以融洽；其三，以知识为中介，在当代社会面临特殊的危机。一方面，经济社会的快速发展，信息时代的到来，知识获取的途径更加多元；另一方面，作为具有独立意识和品格的成人，大学生在某些领域的知识储备已经超过教师，知识由教师向学生单向度的输出可能性遭到挑战。与此同时，具有独立意识的大学生，对于教师传授的知识，并不再单纯地“照单全收”，而是越来越勇于提出挑战，这样的特性在当今大学生身上表现得尤为明显。在这样的情况下，再以知识为中介来维系大学师生关系，显然已经不太可能。
（二）“情感中介”面临的双重尴尬境地
罗杰斯通过研究指出，教学成败的关键不在教学技巧，而在于人际关系和情感态度。由此，越来越多的研究者指出，应该从情感的角度入手去构建师生关系，主张将真诚、理解、尊重、民主、平等的理念融入师生关系之中，主张情感和谐是师生关系的基础[8]。以情感为中介维系师生关系，有助于消除纯粹的知识中介对师生关系造成的工具化、功利化扭曲，但是在高校之中，情感中介的落实又面临着双重的尴尬境地。一方面，从学生的角度看，当今时代的大学生，其身心成长特点呈现出明显的时代特征：价值取向物质化、功利化；热衷“非主流”，张扬个性；依赖父母，抗压能力弱；早熟且具有强烈的反叛意识[9]50-51。在这样的情况下，教师要想走进学生的内心世界谈何容易！很多教师都有这样的经历，自己明明很想与学生进行交流，想拉近与学生的距离，但是却又明显地感觉到学生并不欢迎自己，不接受自己，自己的很多行为有“热脸贴上冷屁股”的感觉，久而久之，教师也就不再主动与学生亲近；另一方面，从教师的角度看，高校教师的工作与中小学教师不同，他们无需坐班，有课则来，课毕则归，并没有很多时间与学生进行交流和沟通，而这种交流和沟通正是良好师生关系建立的前提。同时，由于高校教师管理体制的弊端，特别是教师评价机制的不完善，导致部分教师过于追求自身的专业发展，过于聚焦科研成果和科技创新，而忽视了教书育人的本职工作，甚至对于来自学生的沟通意愿置之不理，这些都在无形之中成为师生关系的障碍，也在客观上暗含了以情感为中介维系大学师生关系的局限性。
三、审视：文化中介的大学师生关系及其可能
基于上文的分析，不论是知识中介，还是情感中介，其本质上都是一种主客体之间的二元对立[10]，高等教育的现实、师生交往的现状使得两种中介在高等教育的体系中都不足以成为构建良好师生关系的基石。由此，有必要从一种新的视角去构建维系师生关系的中介，在笔者看来，从文化的维度去审视和重构师生关系，是一种可行的选择。将文化视作大学师生关系维系的纽带不是一种主观的臆造，而是建立在对当前大学师生关系的文化本质以及师生关系所存在的种种问题反思之上，是有着扎实的理论与实践基础的。
（一）大学师生关系蕴含的文化本质
大学师生关系是大学这一特定的文化机构中作为教育活动的创造者和生成者的教师和学生之间存在的关联和互动。大学自产生之日起，就承担着人类传承文化、选择文化和创造文化的重任，文化传承和创新成为大学的重要职能，发挥文化的育人作用，是高等教育发展的必然选择[11]。文化是大学区别于其他组织的显著身份，是大学的灵魂[12]。“只有从文化的视野考察高等教育，才能较好地认识高等教育的功能”[13]，同样，只有深刻认识到大学师生关系所蕴含的文化本质，才能更好地构建和谐的师生关系。“知识中介”、“情感中介”的师生关系理论，从本质上说都是在传统的工具主义教育观下形成的关于师生关系的认识。它把师生关系仅仅看作是一种实现某种目的的手段和工具，弘扬的是师生关系的工具性价值和外在价值。在这样的价值观和理论氛围之中，大学的文化内涵枯萎了，大学师生关系的文化性被忽略了，大学师生之间呈现严重的疏离和“荒漠化”趋势。
把大学师生关系认定为多维复杂的文化关系，师生关系便不再是个概念，也不是任何意义上的工具，而是把大学教育活动作为人的一种生存状态、生活方式，是现实的、活生生的教育生活，其本身就是人的安身立命之所。大学的师生关系，不是一种以知识传授为根本内容的关系，也不仅仅是师生的情感交流过程，而是一种立体的、多维度的、内涵丰富的“文化交往”，是生命主体之间全方位的关联和互动。这一过程如果缺乏了文化的浸润，如果缺少丰富的文化内涵，大学教育的本质就难以彰显，师生互动的意义就难以实现。所以，大学教育的本质属性应该是其文化性，大学师生关系的本质属性也是文化性[14]。
（二）大学师生关系病态凸显的文化冲突
当前对于大学师生关系的病态，学界已经做了一定的探讨，综合现有的研究，结合笔者的亲身体验，大学师生关系存在的问题主要包含以下几个方面：
第一，交往缺乏导致大学师生关系淡化。交往是师生关系得以形成的基本条件和途径，交往越主动、交往频率越高、交往中的情绪体验越积极，交往主体彼此的关系就越密切。调查显示，现在大多数高校师生都普遍感到师生之间的情感在淡化，这主要是指师生之间实际交往时间很少，情感和思想交流的渠道不畅，缺乏相互了解。这种变化给师生带来了许多不利影响，一学期的课程结束了，教师学生往往还不知道彼此姓甚名谁。教师们普遍认为，前些年教的学生印象深刻，可现在的学生毕业时还觉得“面生”是常有的事；而学生则认为除了与班主任或辅导员接触的机会稍多一点外，其他任课教师只是上课时见一面，课后便很难再“见面”。 这种即时性的、露水式交往，显然难以形成深刻而有感情的师生关系。
第二，利益驱使导致大学师生关系俗化。随着我国市场经济的发展，人们的价值观念、生活方式、互动方式等方面都发生了深刻变化，人们相互交往的功利意识日趋加强。学校是传播知识的场所、培养人才的基地，维系师生关系的纽带主要是知识、思想和感情，而不应是物质利益或其他。然而，由于诸多原因，师生之间交往的功利性和庸俗的商业化色彩越来越明显，大学生人际关系趋向经济化成为当前形势下大学生人际交往方面出现的新特征。入党、评优、就业等学生工作都被打上了经济的烙印，经济基础成为增进师生感情的砝码。这种师生关系中没有责任与义务，是典型的“社会交换型”师生关系，即以交换为目的的师生关系，一般无感情成份，实际上是利益的交换，这是师生关系的严重扭曲。物质利益的趋势导致师生关系庸俗化，给纯洁的师生关系蒙上了一层阴影。教师是一种神圣的职业，应该为人师表，但是，这样的关系严重损坏了教师的形象，影响了学生的思想。
第三，制度缺陷导致大学师生关系虚化。从当前的情况看，两方面制度的缺陷容易导致师生关系的虚化。其一是高校的教师管理制度，特别是教师评价制度。当前高校对教师的管理和考核，往往注重教师的教学成效、科研成果和师德师风，而对于教师学生良好师生关系的构建往往很少涉及，几乎没有学校能够建立起完善的师生交流规章制度，在现实中也很少将师生关系作为考核、评价和管理的一个指标，也很少将考核、评价和管理作为影响师生关系的因子，这就导致了很多教师缺乏与学生主动交流和沟通的意识；其二是高校教师的招聘制度，高校教师与中小学教师不同，他们立足的根基是专业上的优势，在所属学科领域有一定专长的人很容易踏上高校的讲台，他们中的很多并没有像中小学教师那样经受过系统的教育学和心理学教育，这就造成了很多时候我们的大学教师只是某一学科领域的专家，他们中的很多由于没有经受师范教育的专门训练，他们不仅不知道构建和谐师生关系对于教育教学工作的客观必要性，他们甚至还难以掌握有效的教育教学方法，“知识的巨人，教学的矮子”在高校之中并不少见，这也在客观上阻碍了良好大学师生关系的形成。
大学师生关系的诸多危机，表面上看，是由于大学规模的扩张或是社会多元化的冲击等导致人际关系的疏离，其实深层的原因是大学师生文化价值观的失落，对文化即人自身存在方式的藐视。教师和学生作为各自群体文化的持有者而相对独立的存在，不同类型文化的隔阂使得他们往往仅仅能够注意到自己群体作为“人”的存在价值，而忽视对方作为“人”的存在价值。由此，实现文化沟通，达成文化共识，是构建和谐大学师生关系的必要基础。实际上，当前的很多调查研究结论，也已经证明了文化的共性是良好师生关系的必然选择，文化上的相互理解与支持，是师生共同的呼声（参见表3）。
四、重构：大学师生关系改善的文化实践
破解大学师生关系危机的根本性措施在于实现师生的文化融合，而文化的融合是难以自发实现的，这个过程有赖于良好的沟通以及建立在沟通之上的理解和尊重。通常来说，沟通一般包含两个方面：一方面是融入某一个共同体，习得它的文化，逐渐从这个群体的走向核心，也逐渐被这个群体接纳，在群体中获得安全感；另一方面，沟通是一种跨越不同共同体的活动，如管理者和一线教师之间的沟通、教师与学生的沟通等。这种跨共同体的沟通实现了不同价值理念与诠释视角之间的碰撞，很可能会激活群体的深层价值反思[21]，为组织成员之间关系的升华创设了天然的条件。
对于大学师生关系，我们所要倡导的沟通，显然是第二层意义上的沟通，这种沟通便于师生双方走进彼此的圈子，设身处地地为对方着想，这不仅有助于师生双方的互相理解和尊重，也是良好师生关系建立的重要途径。要实现这样的沟通，需要三个环节的配合作用：
（一）教师要破除文化霸权，树立“以人为本”的教育理念
构建和谐师生关系，离不开彼此的理解和尊重[22]。现代大学和谐师生关系的建构在实践中有赖于教师自觉消解由于身份、年龄、知识和传统等因素生成的文化霸权，树立起以人为本的教育理念，因为教师始终是师生关系的主体，在构建和谐师生关系中起到主导作用[23]。调查显示，当代大学生在师生关系上，更渴望“师友式”师生关系的建立与发展，最不乐意接受传统的“家长式”师生关系，这就要求教师树立民主思想，更新教育理念。教师要明确，良好师生关系的建立必须以爱和尊重为前提，师生间的互相尊重、互相理解、互相信任是良好师生关系的基础[24]。首先，教师要把学生看做教育教学过程中有思想、有意识、有尊严、有主动性和创造性的个体，在日常教学和工作中创新教学和工作方法，努力创设民主平等的课堂气氛，使学生能够自由踊跃地表达自己的思想、观点和看法。要创设学生和教师面对面讨论的机会，使双方在讨论中提高，在交流中丰富知识，达到共同进步和相互了解的目的[25]；其次，教师要从思想和行为上摒弃对学生的“控制”和“约束”，代之以“引导”和“启发”，把学生的权力真正还给学生，同时赋予他们相应的义务。特别重要的是要充分认识文化反哺的重要意义，突出学生作为文化系统核心因子之一的重要地位；最后，教师要不断提升自身素质，克服由于自身原因导致的师生关系异化的可能性，努力成长为一个学术素养好、师德境界高的教师。以道德的方式对待学生，关注、关心、关怀学生，让学生感受到来自教师的热情、关爱，从学生那里获得尊重、崇敬[26]。以智慧的方式教导学生，教育、引导和感化学生，让学生体会知识的魅力，这样，学生在教师人格魅力和学识的感染下才会产生强烈的情感共鸣，师生之间的情感关系才能得到进一步深化。
（二）学生要走出文化藩篱，主动促成师生文化融合
要建立良好的大学师生关系，学生也必须要走出自己的圈子，主动与教师交流沟通，理解和明白教师的思路与要求，达成师生精神境界的和谐一致。现代大学生既是文化的接受者、传承者，同时也是文化的创造者。应该说，在传统的大学师生关系视域中，学生作为文化接受者和传承者的角色是相对受到重视的，但是从某种程度上说，正是因为这种重视加剧了教师的文化霸权和师生关系的紧张。学生不仅仅应该从学校和教师那里学习已有的文化，更应该按照自己的生活方式去创新自我、创新世界。要做到这些，大学生首先应该具备独立的人格品质和自由权利。只有这样，学生才可能在教育教学过程中表现出自主意识和独特个性，具备独立思考的能力，成为自己学习的主宰者，而不必受制于他人；其次，要求学生充分发挥自身的积极性、主动性和创造性，在师生交往中主动出击，达成师生之间的文化融合。一是在生活中变被动为主动。随着高校扩招，教师与学生的比例越来越小，教师工作任务繁重，作为学生应该体谅理解教师。学生自身应积极主动去找教师，与之交流，不仅是言语，更多的是知识、思想、经验。二是在课堂上变被动为主动。学生要学会逐渐摆脱被“喂”、“灌”的局面，要积极主动地去吸取知识。特别是要改变传统学习观念，学会使用网络等各种方式的学习，丰富自身的知识体系，提高利用知识解决实际问题的能力；第三，要在认识中变被动为主动，正视自我、正视教师，既尊重教师、尊师重教，又把教师作为平等的“引导者”对待。既认可和吸收教师文化中的精髓和先进理念，又能够充分保持自身群体文化的时代特征和基本性质，学生应当克服自身的心理障碍，主动、积极、大胆地和教师接触和交流。
（三）学校要强化文化意识，营造利于沟通的良好氛围
师生关系的构建是发生在学校环境之中的，学校的文化氛围对师生关系的构建有着隐形的影响，由此，学校要逐渐形成文化意识，努力营造利于师生沟通的良好氛围。
首先，完善考核机制，激发师生沟通的主动性。一是要拓宽学生的考核评价途径，形成一种“立体管理、多方评价”的格局，让更多的任课教师加入到对学生的综合评价之中，可促使任课教师与学生之间的接触和交流；二是要完善教师的考核评价机制，考核教师不仅要看其教学效果、科研成果和师德师风，也要看教师在日常教学和生活中是否真正关心学生，能否主动与学生进行交流和沟通，也就是要将师生关系情况纳入教师评价和考核机制之中，只有如此，才能更为有效地激发师生沟通交流的主动性。同时要注意改革学生评教制度，引导学生恰当地评价教师，消除师生间因评价不当造成的误会和冲突[27]。
其次，拓宽沟通渠道，提升师生沟通的有效性。多元化的沟通渠道是增进师生文化融合的基础性条件，学校应该致力于构建多元化、畅通的沟通渠道，在沟通方式上，可以采取面对面沟通，如借鉴高校“校长接待日”制度，设立“师生沟通日”等，以便学生课后的沟通；也可采取书信沟通，设立“师生沟通信箱”“课程教师专用信箱”等形式；还可采取电讯沟通，包括使用电话、手机短信等电讯设备进行沟通。另外，应该注重“师生论坛”等网络沟通方式。拓宽师生沟通的渠道，形成有效的沟通机制。
最后，打造沟通文化氛围，确保师生沟通的持久性。在建设校园环境时一方面需要学校增加建设投入，组织师生义务劳动，建设美丽的校园，以增强大家的责任感；另一方面要求教师以身作则，率先表率，以影响、感染和带动学生自觉主动融入到特有的校园文化氛围中。对于师生关系构建来说，打造沟通文化尤为重要，在这样的文化氛围中，师生、师师、生生之间能够时刻梳理沟通的意识，及时交流思想，消除误会，增进感情，并将沟通交流的风格延续，有利于形成师生沟通的长效机制。
大学文化在大学办学治校及其育人过程中不可或缺、不可替代、不可忽视，大学文化的重要性使得我们必须认识到，当今中国大学诸多现存问题应该从大学文化中寻找答案[28]。“鸣凤托高梧，凌风何翩翩”，和谐师生关系的构建呼唤师生的共同成长，取决于师生之间对话和沟通[29]，而这种对话和沟通是以文化的融合为前提和基础。文化是人最本质的生存方式，文化视野下的师生关系不再是简单的人际关系，而是内涵丰富的文化关系[30]。只有从文化的角度去重新审视和构建大学师生关系，真正将文化作为师生关系的中介，才能革除师生关系现存的种种弊病，高等教育的内涵发展才能真正从理想变为现实。
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中图分类号：G40-057 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2013）12-0025-03
高校本科毕业论文（设计）是学生对4年来所掌握的专业知识、各种技能的检验和总结，亦是培养和检验本科生综合运用知识、理论联系实际能力的重要手段。然而随着高校招生规模的扩大以及高校自身的发展，高校对本科学生毕业论文的管理提升到一个新的高度，也带来诸多新问题。故如何对毕业论文进行高效率管理，以此提高毕业论文质量，是一个值得高校相关管理者不断探索的课题。
1 高校本科毕业论文管理存在的普遍问题
各类高校有关部门尽管制定了详细的毕业论文工作手册、毕业论文管理规定以及实施细则等诸多条例来规范毕业论文实施过程与监控毕业论文质量，但在实际操作过程中，传统手工方式依然存在一些问题。
1.1 指导教师出题方面
传统的教师出题方式弊端凸显。由于各个指导教师的研究方向不同，研究重点不一样，而且学历结构均不相同，因此，不可能要求所有的指导教师出同样多的论文题目，也不可能要求全体教师指导同样数量的学生。另外，学生的水平不同，感兴趣的研究方向也不一样，因此有可能造成这种情况：对于指导教师拟出的论文题目，学生不感兴趣甚至难以完成，相反学生喜欢研究的论文题目又没有教师指导，最终造成毕业论文题目质量下降[1]。
另外，由于局限于传统的手工出题方式，各指导教师相互间鲜有沟通，难以协调，极易出现多个教师出题相似甚至雷同的现象，亦有可能出现前后几年论文题目重复的现象。
1.2 学生选题方面
随着招生规模的扩大，传统的论文选题方式已经不能满足形式的发展[2]，以前一个专业由于人数少，论文选题可能没有什么问题。但现在有的专业的招生人数已经达到上百人，因此有可能出现学生和教师的搭配问题。传统的选题常带有指令性，较少尊重学生和教师的意见，于是就造成学生不能够选到自己喜欢的指导教师或是自己喜欢的论文题目，而有的教师也不能指导自己钟爱的学生。有的教师由于自己的研究方向和学生感兴趣的方向不一致，但又不愿意更改自己出的题目，因此容易造成学生的逆反情绪，使得论文质量下降。另外，大多数高校均对不同的职称指导的学生人数有规定，但传统的选题方式比较难以实现。
还有一个突出的问题就是选题现场的组织问题，由于学生和教师人数众多，现场的混乱和嘈杂也很难使得选题的过程顺利进行。
1.3 论文指导过程中时间控制方面
各个高校均对论文的出题、选题、开题、答辩、保存论文等有统一的时间规定，但传统的手工管理方式很难实现这一点。首先，由于大部分教师均有自己的日常科研和教学任务以及其他因素，难以在规定的短期时间内拟出高质量的论文题目，从而造成出题时间不统一；其次，由于临近毕业，大部分毕业生在外面实习或找工作，若全部召集起来进行选题几乎是不可能的，从而造成毕业生选题时间难以统一；再次，完成论文、上交保存论文时间也不尽相同。总而言之，由于各个专业、各个院系在论文完成过程中实际情形不一样，最终造成整个学校的论文工作进度不一致，致使教务处和学校领导难以对论文工作进行宏观协调。
1.4 毕业论文以及所有与之相关表格的格式统一方面
这应该是传统管理方式中最令人头疼的问题了。在传统的论文管理过程中，诸多的表格填写、最终的论文定稿等均有可能出现功亏一篑的情形：格式不一致。具体体现在：1）教师出题时填写的论文题目审批表、给学生下达的任务书等有可能不符合格式要求；2）学生选题后的开题报告、中期检查表、完成论文后的毕业论文格式等有可能不统一；3）各专业、院系的教务秘书必须完成的各种统计表如开题论文记录、答辩记录、供选题情况表、选题分类统计表、指导教师配备表、毕业论文情况统计表、毕业论文成绩统计表等大量表格格式不一致。传统处理方式就是对这些表格一一进行手工调整，可以想象其麻烦程度和巨大的工作量，足以令有关教师和管理人员产生畏难情绪。
1.5 论文保存方面
传统的论文多半采用纸质方式进行保存。显然，这种保存方式存在诸多缺陷：一是纸质论文容易腐烂，保存时间太短，在进行管理和运输时需要大量人力和物力；二是要占大量办公空间，多年的本科毕业论文累积起来似座小山，占用了有限的办公空间；三是不容易检索，如上级领导或兄弟院校进行论文经验交流时，或者查找需要满足某些条件的论文时，很难及时查找出符合要求的论文；四是不易进行分类管理和装订成册。
2 毕业论文管理系统的实现
信息技术的发展极大促进了社会大变革，由于其具有方便、快捷的特点，业已进入社会各行各业。高校的部分工作如教务管理、人事管理、毕业管理等已由传统手工管理方式逐步过度到办公自动化方式[3-4]。基于前述传统毕业论文管理中出现的问题，开发一套完整的基于网络的毕业论文管理系统。系统运行后，连接校园网（甚至Internet网）上的任何电脑均能通过浏览器访问，不受时间和位置的限制，不需安装庞大的客户端软件，非常方便。
新系统完全摒弃传统手工操作方式，克服了相关缺陷，具有极大优势，体现在：1）能控制同一专业的毕业论文题目无法重复且能设置几年内的选题难以雷同；2）满足学生和教师实现双向选择，及时避免多人选同一题的现象；3）各种毕业论文相关的统计表格自动生成，极大减轻教辅人员的工作量；4）管理者能对整个过程进行宏观调控，实时监控论文（设计）进度；5）容易调阅相关专业的毕业论文；6）易对论文长期保存；7）实现了毕业论文各项数据的统计分析；8）易与毕业生评价系统、毕业生离校系统、校友系统、教务系统等其他相关系统进行对接，保证了学生毕业的各项工作顺利进行。
系统中主要的用户对象包括学生、教师、管理员等。不同身份对应不同功能。
2.1 登录系统
任何用户必须先登录后使用。在实际使用中，登录系统与学校的教务系统以及人事系统对接，学生和教师只要输入自己在学校数据库中的账号和密码即可。登录成功后系统自动显示登录者的相关信息，如教师的院系、职称、专业，或者学生的学号、院系、年级、专业等。显然与学校数据库的对接有助于论文管理系统中数据与学校保持一致，不会形成数据孤岛。
2.2 教师子系统
教师据人事系统和教务系统提供的登录名和密码，可登录至本学院、所在专业区域，尔后拟出所在专业相关的毕业论文题目，即学生待选题目，所出题目根据当年毕业生情况确定，但学生最终选择题目数（即教师能指导的最大学生数）由系统根据教师职称限定，如高级职称至多指导10名学生，而中级职称至多指导6名学生，初级职称不能指导学生等。其他功能均在拟定题目后确定，如在线填写选题审批表等表格、下达毕业论文任务指导书、查看是否有学生选择自己所出的题目且拒绝还是同意该学生的选取、打印全校统一格式的选题审批表与任务指导书、查看学生是否上传了论文的最终稿件、对最终定稿的论文进行电子签名等。签名意味着此次论文指导过程即宣告结束，学生和教师再也不能对论文、审批表、指导书等各种表格进行任何修改，当然下载和打印功能依然保留。
2.3 学生子系统
依据学籍管理系统提供的学号和密码登录后，学生自动进入所在的专业领域，并根据学生的专业、年级等属性自动显示待选论文题目，学生通过查看论文题目和要求后选择适合自己的题目然后等待教师确定或拒绝，当选择某教师的学生人数等于系统限制后，其余学生则不能再选此教师作为指导教师。选择好论文题目后系统还提供其他功能，如根据教师留下的联系方式和教师联系，在选题系统结束前可以更改自己的选题，选题确定后在线下载打印全校统一格式的论文封面、论文中期检查表、开题报告等表格。选题的确定意味着学生进入到论文设计阶段，可以把论文初稿上传至服务器，以便指导教师进行在线查阅，给出修改意见，然后根据修改意见，不断修改自己的论文，直到最终定稿为止。定稿后，教师进行电子签名，学生再也不能修改，至此论文完成。
2.4 管理子系统
管理权限属院系专业负责人或相关领导，不同权限的管理员登录后根据自己的权限进行操作，如专业负责人只能关闭、打开所属专业的各个子系统，教务处和学校领导可以管理全校系统。其他功能包括输入（打印）论文成绩，下载全校统一格式的各种表格如开题论文记录、答辩记录、供选题情况表、选题分类统计表、指导教师配备表、毕业论文（设计）情况统计表、毕业论文（设计）成绩统计表等，以及根据自己权限查阅有关专业、院系甚至全校的学生上传毕业论文的情况，指导整个毕业论文过程。
3 结语
系统的实现采用Linux平台和PHP语言编程运行，免费的MySQL数据库不但稳定而且免费，与PHP结合堪称完美。系统具有高效、免费、易维护的特点，只要极其廉价的硬件投入，就能为校园网上的全体教师和学生服务。
尽管开发成功后的系统已经在湖南农业大学校园网上运行多年，且切实减轻了广大教师和教学管理人员的工作负担，仍然存在不足：
1）不同专业要求明显不同，有的专业如机械制造等所传论文由于包含若干图形，所占空间极大，这导致上传论文分配空间不均衡；
2）有的专业涉及字符异常生僻（如各种外国文字、少数民族文字、古代文字等），故程序设计时一开始就要考虑到字符编码问题；
3）系统正常登录依赖于学籍系统和人事系统的正常运行，若相关系统崩溃，则本系统使用亦成问题；
4）教师出题后上传至系统等待学生咨询，学生选题后等待教师指导，二者过度依赖机器，造成交流过少。
故需要加强管理，人机结合，在充分利用现有系统的基础上继续保持传统论文指导方式人性化的一面。
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20世纪80年代始，针对长期徘徊两极的“教师中心”和“学生中心”的师生关系二元对立思维模式，围绕教学过程本质问题探讨，我国教育理论界开展了一场有关师生主客体关系的激烈争鸣，延续至今。其中，笔者认为最为典型的两种师生观莫过于特殊认识论与交往论下的主体主导说和主体间说。本文将分别阐释这两种理论下的师生观，以期为更好地理解师生关系提供一隅视角。
一、教学认识论下的师生关系：主体主导说
持这种观点的学者认为：教学过程中，教师是主导，学生不再是僵化的“物”，教师的教学要围绕学生的学而展开，从这个意义来说学生也是主体。
王策三先生在《教学论稿》一书中，详细论述了教学认识论的基本原理［1］：
1.教学是一种特殊认识。教学活动即教师教学生学习的活动，本质上是一种认识活动，这种认识又不同于一般的认识和其他形式的认识，是一种特殊的形式。这种特殊认识是“纳入了教育过程，是由教师领导身心发展尚未成熟的学生，主要是通过学习知识去间接认识世界、发展自身”。
2.教学客体以课程教材为基本形态。
3.学生是教学认识主体。
4.教师是教学认识的领导。
不难看出，一般的认识是“主体—客体”的“二体结构”，而教学认识则是“学生（主体）—课程教材（客体）—教师（领导）”的“三体结构”。教师是学生和教材、教学和社会之间联系的中介，是为学生的学服务的，在教学认识中起主导作用，教师决定教学认识的方向、内容、途径等，并对它的结果和质量负责。这种“平等”关系体现了教学上的科学和民主原则，只是这种平等不是绝对意义上的，而是具有教学过程特殊性的。
正是在教学特殊认识论的基础上，确立了教学应教学生“学”，“教为主导，学为主体”。“教师主导、学生主体”主张教师是整个教学活动的“核心领导”，是开展课堂教学的组织者、引导者、促进者，在教学活动中起主导作用；教师居于主导地位，不等于学生处于被动的地位，只能完全听从教师的；“其实，学生和他们的‘学’，固然是在教师的教的领导下进行的，但是，教却是为学而存在的，否则就毫无意义；教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是‘学’”。［2］
二、教学交往理论下的师生关系：主体与主体关系
为了避免主、客二元对立的思维方式，也有人试图用交往行动理论来理解师生关系。交往理论的学者认为，教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，是发生在师生之间的一种特殊交往活动。
“教学活动只能在‘我’与‘你’的师生关系中进行，因为如果其中某一方作为“它”而不在场，教学和对话是不可能的，因为对话是面对面的交谈，而不可能与不在场的‘它’者进行”。［3］另外，“强调教学作为师生间的特殊交往活动，是为了强调不能把教学简单地理解为仅仅是教师传授知识和学生接受知识的过程，也不能把它看成主要是学生内在潜力展开过程，而应该看成是师生间知、情、行、意相互作用的过程。在这个过程中，教师引导学生在知、情、行、意诸方面有目的地发展，同时教师也在与学生的交往过程中逐渐深入地了解学生，受到学生的影响而改变或丰富个人的人格，充实、提高和改善自己教学工作经验，当然这个经验包括教育观念和行动”。［4］
交往理论下的教学主体，是由教师和学生共同构成的复杂的综合体，教学过程中的“人”为教学主体。师生是一种主体—主体的关系。主体间关系这种说法突出了“人”的价值与地位，不仅认为师生之间是主体—主体间的关系，而且是一个多向的交互主体，其中包括师生、生生的交流交往，他们都在交往合作中不断分享、构建和创生世界的意义。
三、两种理论下师生关系的思考
无论是主导主体说，还是主体—主体说，都批判了传统的主客体说，明确地提出了学生在教学中的主体地位。不论是对传统二元对立思维模式的突破，还是对现实学生的地位的弘扬，都有着重大的意义。但其对师生关系的认识自身也有局限，需要我们进一步地审视和思考。
1.审视主体主导说
自教学特殊认识论形成发展至今，对其存有异议和批判的声音也未曾间断过。有学者从哲学意义上提出质疑，他们认为“学生主体，教师主导”这种提法，“学生主体”属于教学过程中的地位范畴，“教师主导”属于教学过程中的作用范畴，两者是不同范畴的概念，不能把不同范畴的概念用于同一层面的事物。也有学者对教学特殊认识论进行尖锐的批判，认为把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。并且“它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使学生厌学、教师厌教的因素。连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现”。［5］
2.审视主体—主体说
教学特殊交往理论认为，整个教育活动都是由师生双方的交往活动构成的，交往活动双方都是交往主体。教师在交往中理解学生的个性、需求、态度与世界观，并予以帮助；在与教师的对话中，学生学会理解世界、理解生活、理解生命。教育就在这种对话中发生了。这种观点给人耳目一新的感觉，超越了传统主体哲学的二元论，跳出了主、客二元对立的思维模式，为理解教育主体与师生关系提供了一个新的视野。然而，教师与学生之间的平等对话、相互理解，往往是一种理想状况。“理解”并不是任何人在任何时候都能做到的。“理解”实际上也是一种能力，这种能力并非是预先赋予“教师”或“学生”的，而是他们通过学习与实践逐渐获得的。而“师—生”主体间性却早已假定了“所有教师与学生在任何时候，都具有较高程度的理解力”。也即假定了所有教师与学生已获得了认识论意义上的主体性。
事实上，教学中的师生关系并不是纯粹的对象性关系，或者是意义往关系。教学活动中师生发生着交往活动，也发生着对象性活动。不论是在对象性关系中，还是在意义性关系中，任何时候都不能放弃教师的主导作用，过分削弱教师的影响力，也不论学生要掌握多么重要的学科知识，都不能忘记给予学生充足的自由空间，培养和发扬学生独立自主的精神。这才是我们要真正要深入观察和慎重思考的关键。
参考文献：
［1］［2］王策三.教学论稿［m］.北京：人民教育出版社，1985，第1版.
20世纪80年代始，针对长期徘徊两极的“教师中心”和“学生中心”的师生关系二元对立思维模式，围绕教学过程本质问题探讨，我国教育理论界开展了一场有关师生主客体关系的激烈争鸣，延续至今。其中，笔者认为最为典型的两种师生观莫过于特殊认识论与交往论下的主体主导说和主体间说。本文将分别阐释这两种理论下的师生观，以期为更好地理解师生关系提供一隅视角。
一、教学认识论下的师生关系：主体主导说
持这种观点的学者认为：教学过程中，教师是主导，学生不再是僵化的“物”，教师的教学要围绕学生的学而展开，从这个意义来说学生也是主体。
王策三先生在《教学论稿》一书中，详细论述了教学认识论的基本原理［1］：
1.教学是一种特殊认识。教学活动即教师教学生学习的活动，本质上是一种认识活动，这种认识又不同于一般的认识和其他形式的认识，是一种特殊的形式。这种特殊认识是“纳入了教育过程，是由教师领导身心发展尚未成熟的学生，主要是通过学习知识去间接认识世界、发展自身”。
2.教学客体以课程教材为基本形态。
3.学生是教学认识主体。
4.教师是教学认识的领导。
不难看出，一般的认识是“主体—客体”的“二体结构”，而教学认识则是“学生（主体）—课程教材（客体）—教师（领导）”的“三体结构”。教师是学生和教材、教学和社会之间联系的中介，是为学生的学服务的，在教学认识中起主导作用，教师决定教学认识的方向、内容、途径等，并对它的结果和质量负责。这种“平等”关系体现了教学上的科学和民主原则，只是这种平等不是绝对意义上的，而是具有教学过程特殊性的。
正是在教学特殊认识论的基础上，确立了教学应教学生“学”，“教为主导，学为主体”。“教师主导、学生主体”主张教师是整个教学活动的“核心领导”，是开展课堂教学的组织者、引导者、促进者，在教学活动中起主导作用；教师居于主导地位，不等于学生处于被动的地位，只能完全听从教师的；“其实，学生和他们的‘学’，固然是在教师的教的领导下进行的，但是，教却是为学而存在的，否则就毫无意义；教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是‘学’”。［2］
二、教学交往理论下的师生关系：主体与主体关系
为了避免主、客二元对立的思维方式，也有人试图用交往行动理论来理解师生关系。交往理论的学者认为，教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，是发生在师生之间的一种特殊交往活动。
“教学活动只能在‘我’与‘你’的师生关系中进行，因为如果其中某一方作为“它”而不在场，教学和对话是不可能的，因为对话是面对面的交谈，而不可能与不在场的‘它’者进行”。［3］另外，“强调教学作为师生间的特殊交往活动，是为了强调不能把教学简单地理解为仅仅是教师传授知识和学生接受知识的过程，也不能把它看成主要是学生内在潜力展开过程，而应该看成是师生间知、情、行、意相互作用的过程。在这个过程中，教师引导学生在知、情、行、意诸方面有目的地发展，同时教师也在与学生的交往过程中逐渐深入地了解学生，受到学生的影响而改变或丰富个人的人格，充实、提高和改善自己教学工作经验，当然这个经验包括教育观念和行动”。［4］
交往理论下的教学主体，是由教师和学生共同构成的复杂的综合体，教学过程中的“人”为教学主体。师生是一种主体—主体的关系。主体间关系这种说法突出了“人”的价值与地位，不仅认为师生之间是主体—主体间的关系，而且是一个多向的交互主体，其中包括师生、生生的交流交往，他们都在交往合作中不断分享、构建和创生世界的意义。
三、两种理论下师生关系的思考
无论是主导主体说，还是主体—主体说，都批判了传统的主客体说，明确地提出了学生在教学中的主体地位。不论是对传统二元对立思维模式的突破，还是对现实学生的地位的弘扬，都有着重大的意义。但其对师生关系的认识自身也有局限，需要我们进一步地审视和思考。
1.审视主体主导说
自教学特殊认识论形成发展至今，对其存有异议和批判的声音也未曾间断过。有学者从哲学意义上提出质疑，他们认为“学生主体，教师主导”这种提法，“学生主体”属于教学过程中的地位范畴，“教师主导”属于教学过程中的作用范畴，两者是不同范畴的概念，不能把不同范畴的概念用于同一层面的事物。也有学者对教学特殊认识论进行尖锐的批判，认为把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。并且“它使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使学生厌学、教师厌教的因素。连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现”。［5］
2.审视主体—主体说
教学特殊交往理论认为，整个教育活动都是由师生双方的交往活动构成的，交往活动双方都是交往主体。教师在交往中理解学生的个性、需求、态度与世界观，并予以帮助；在与教师的对话中，学生学会理解世界、理解生活、理解生命。教育就在这种对话中发生了。这种观点给人耳目一新的感觉，超越了传统主体哲学的二元论，跳出了主、客二元对立的思维模式，为理解教育主体与师生关系提供了一个新的视野。然而，教师与学生之间的平等对话、相互理解，往往是一种理想状况。“理解”并不是任何人在任何时候都能做到的。“理解”实际上也是一种能力，这种能力并非是预先赋予“教师”或“学生”的，而是他们通过学习与实践逐渐获得的。而“师—生”主体间性却早已假定了“所有教师与学生在任何时候，都具有较高程度的理解力”。也即假定了所有教师与学生已获得了认识论意义上的主体性。
事实上，教学中的师生关系并不是纯粹的对象性关系，或者是意义性交往关系。教学活动中师生发生着交往活动，也发生着对象性活动。不论是在对象性关系中，还是在意义性关系中，任何时候都不能放弃教师的主导作用，过分削弱教师的影响力，也不论学生要掌握多么重要的学科知识，都不能忘记给予学生充足的自由空间，培养和发扬学生独立自主的精神。这才是我们要真正要深入观察和慎重思考的关键。
参考文献：
［1］［2］王策三.教学论稿［M］.北京：人民教育出版社，1985，第1版.
[作者简介]姜荣（1969- ），男，重庆人，重庆三峡职业学院人事处处长，副教授，硕士，研究方向为大学生思想政治教育；王海林（1984- ），男，甘肃泾川人，重庆三峡职业学院学生处，讲师，硕士，研究方向为大学生思想政治教育。（重庆 404155）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）36-0172-02
师生关系是教育教学研究和实践领域中一个非常重要而又极其敏感的话题。它是教育教学功能发挥的基石，是教育教学活动生命力不断延续的重要因子。“和谐平等的师生关系犹如一个高效的减压阀，能够使整个教学过程变得轻松自然，对于师生双方都能够起到提升自我素质，扩大知识面，增强自信心，愉悦身心的作用。”①本文，笔者关于师生关系的论述，无论是“教师中心论”，还是“儿童中心论”“双主体说”“教师主导和学生主体论”都把师生关系拘泥于“主体―客体论”的二元对立的认识论中，使其得不到本质上的改变。本文试图以哲学解释学的“理解”为突破点来构建师生关系的哲学基础。
一、嬗变：从“主体性”理论到“理解”理论
1.传统主客二元对立的“主体性”理论。主客二元对立主要来自于传统哲学。“我思故我在”是笛卡尔提出的一个命题。“我思”作为人的一种意识活动，从而使自我意识成为意识活动的对象。它表明“我思”是人对自我意识活动的控制能力。也就是说，“我思”是人这一个体认识的基础，人这一个体也就获得了支配个体认识的能力，这些都是“我思”所蕴含的主体性内涵②。西方哲学把世间万物分为主客体两个部分，哲学和一切科学的最终归宿是要运用个体的理性去认识客观物质，得到主体与客体统一，而在这样一种认识活动中，主体的地位被加以确定，有了对主体的肯定和主体认知条件的肯定，就有了度量客体的标尺。从此，主体是自明的，无须证明，客体成为主体活动的对象，是活动的归宿，这样主体就优于客体③。
2.哲学解释学的“理解”理论。解释学揭示的是人类精神活动中的“理解”④。真正揭示理解在本体论上的意义以及让解释学发生根本转向的是海德格尔。海德格尔的哲学中心问题是“存在”，关键点是如何理解关注“存在意义”的人，认为人最基本的特点就是他对存在的理解，因此，理解即是人的存在，而不是人的认识方式。海德格尔存在理论的提出超越了传统哲学主体与客体的二元分裂，把解释学真正导向了人的存在的本体论方向。海德格尔的弟子伽达默尔继承了老师的衣钵，但他把解释学当作哲学本身来对待，把理解和解释看作人类世界经验的源泉，强调“理解的能力是人的一项基本限定，有了它，人才能与他人一起生活。”“理解既是相互理解，也是自我理解，二者也是共时的。”⑤
总之，哲学解释学的“理解”抛开了客观世界是否真正存在的问题，以期做到真正理解人的精神变革以及生命意义把握，帮助教育在和谐师生关系的氛围之中真正地指导人生，真正培养人的精神，彰显人的生命价值，帮助学生全面发展。
二、视阈：解释学“理解”理论视阈下的师生关系
传统的二元对立中，教师以自我强势主体取代学生的弱势主体，把本应由师生二者通过交往、沟通、合作、对话而共同完成的教学活动变成了教师的“单边主义行动”，导致和谐的师生关系难以建立，学生难以对教师加以认同。哲学解释学“理解”视阈下，师生关系超越了传统主客二元对立的主体理念，教师和学生间的关系变成了一种交往关系；在这种交往过程中，教师和学生作为完整的精神整体而相遇，进而相互理解，同时也发生自我的理解。在理解的过程中，理解者并不是这一过程主体，被理解者并不是被看作对象去加以分析和认识，不是谁控制谁或者谁强行把意志强加于另一方，而是共同达到理解、沟通和承认；最后，二者构成相互存在的意义关系。理解不但使师生交往、对话成为必然，而且能使师生间构成一种新型的关系――“我―你”型师生关系。
三、视点：理解――构建和谐师生关系的哲学基础
以“理解”为核心的哲学解释学是和谐师生关系构建的哲学基础。哲学解释学的理解对人与人之间的关系进行了新的阐释，打破了传统主客二元对立的思维结构，使人们从以自我为中心的主体性原则思维结构中解放出来，重新反思人这一复杂体的地位以及重新建构自我与周边的关系形态。进而引导当下教育哲学观的反思与变革，帮助人们对以往的师生关系进行重新探讨和阐释。
1.建立“我―你”型师生关系的基础――“理解”。在哲学解释学的理解视阈中，师生间的关系冲破了或超越了过去那种“他―他”型，以对方为对象性的师生关系，而建立起新型的“我―你”型师生关系。在这种师生关系中，教师和学生都是以精神和生命整体而存在，而不是某种行为的发出者或特定结果的指向，学生获得的不是某种行为的特定结果，而是精神与生命的拓展。“我―你”型师生关系强调教师与学生的教育交往是二者作为完整的人之间的理解和沟通，他们之间的关系和谐和顺达，教育教学就真正地成为人与人之间的精神和生命对话的活动。在这种关系中，教师帮助学生获得充分的身心发展，把学生只看作完满的人，使学生实现精神和谐完整的发展。教师的帮助是发自内心的，凸显可人之生命的张力，并且使之完全建立在信任的基础上，教师真切体会到学生作为发展中的个体的独特价值及自由。其实，我们不难发现以“理解”为视阈的“我―你”型师生关系得以存在和发生的关键点是他们之间精神的相交和贯通，而这正是人之为人的根据所在。
2.解释学哲学理解根基――人的精神。解释学的哲学理解主要是基于人的精神，其认识和把握不再是一种对象性思维关系，不再是把理解作为认识的工具和途径，而是以一种共主体性思维建立人与人在语言交往中形成的精神沟通，相互理解的关系。胡塞尔曾说过：“在我们的时代，我们在任何地方都强烈的需要对精神的理解。”可以说，人之为人，就在于人是一种精神的存在，精神是人的理解与生活的成就，它赋予人以创造性。精神脱离不了人生，人心与人生无二也⑥。在受教育的历程中，人的成长其本质而言是一种精神的成长，教育培养人就是培养人的精神，精神建构是教育的绝对使命。精神使人的生命展现，变成有目的的创造性的生活。由于精神，人才能知道自己，才能问为什么，才能有理性的思想，才可以充实、更新自己、才有生活的体验，才有反思，才有人格。正是基于精神或者说人是一种精神的存在，海德格尔才说，理解是对人“存在意义”的把握，理解即存在；在理解视阈之下，“我―你”型师生关系才能以共主体性为基础，在交往对话中去体悟人的精神、价值以及人之为人的意义。
四、归真：理解――构建和谐师生关系的实践路径
哲学解释学的理解实现了师生观的转向，为摆脱传统师生观困境提供了可借鉴的思维方式和方法，从哲学解释学的理解视角对师生关系进行重构，还可以推动当代师生关系理论发展，有着重要的价值和意义。
1.转变观念，树立新型的师生观。笔者认为，师生文化的外在体现的必然归宿是师生关系，理顺师生之间的文化冲突，首先要打破传统观念的围宇，创新师生关系观念，即在“理解”这一哲学解释学视野下的新型师生观。要革除诸如惩罚和监督等手段来管理学生，荡涤掉以牺牲学生的个人价值和生命趋向为代价来换取教育教学的社会价值。事实上，师生关系乃是学生在教育教学活动中的一种“生活关系”，它反映了学生与他人交往也仅仅是人际关系的一种。师生交往的本质是教师个体精神与学生个体精神在教育场域和空间中相遇，教师本人的个体精神对学生精神的发展产生积极和深远影响。
正是因为师生关系对生活的体验性形成了对个人精神发展的教育性。在和谐的师生关系过程中，教师和学生在精神生命的理解和沟通中都获得新的体验，获得精神的位移扩展，双方都接纳对方，形成了双方之间的生命对话。
2.民主对待学生，实现新型的“我―你”型师生关系。“理解”视野下的师生关系在教育领域，是一种“我―你”关系，这种关系应是一种人与人之间平等的关系，应是一种“对话”关系。所谓“对话”，是指师生在相互尊重、信任和平等的立场上，通过言谈和倾听而进行的双向沟通的方式⑦。教师与学生的“我-你”的师生关其实是一种共享，共享精神和价值生命等，共享人与人之间的一切精神的东西；在这种关系中教师向学生完全打开自己的精神世界，教师以自己的完满精神世界和创造性才能来影响学生的精神完整性和发展性。在“我―你”的新型的师生关系中，师生双方绝不把对方看作一个客观存在物和实现其各自目的的工具，而是看作平等互信的个体的必然存在，师生关系是相互的，同在一场域的，在这个师生关系中，学生和教师是完全作为真实的完整的人在灵魂上的碰撞与交流，各自的情感理智等都完全展现在各自面前，参与到对话之中，双方都在理解中获得了精神沟通。
3.打破“边界”，创设师生“对话情景”。笔者认为，对话是师生之间的教育交往的主要方式，通过师生的真正对话，从而形成师生间精神的真正相互作用，使其在精神层面获得真正沟通。在对话式的相互作用中师生双方敞开了自己，接纳了对方，师生面对面的交谈，共同卷入活动之中，同时又把自己投向对方，获得理解和沟通。
教育对话是教师与学生双方的相互作用，二者是互为主体的关系，因而双方在教育教学中的地位是绝对平等的，在教育对话中，双方相互承认，相互赋予平等与尊重，相互肯定。在对话中，师生双方建立的是自由、关心、宽容、平等和帮助的关系。在对话中相互敞开的无限的探索中，在平等这一条件之下，双方的精神都接受对话的荡涤，对话本身就促进了双方精神的发展。从这个意义来说，对话本身不仅仅是一种教学方式和方法，同时也是教育自身，并且，对话还展示了精神探究的可能性，因为“对话是探索真理与自我认识的途径”⑧。
总之，师生关系的对话与沟通涉及学生的眼前与长远、知识与技能、身体与心理、爱情与婚姻、理想与职业、就业与择业等方面，对增加学生生活经验、整体理解世界与生活和全面了解社会有很大的帮助。通过教育对话，既让学生领会了教育的意义，又理解了生活与生命的价值，同时认识了自己的独特性，进而获得完整的精神世界。以上这些都是师生在充分理解的基础上完成的，因此，哲学解释学的理解理论是理解性教育理念，是和谐师生关系构建的哲学基础。
[注释]
①李玉萍.从对立到对话的师生关系[J].教育理论与实践，2008（10）：58.
②（德）胡塞尔.笛卡尔式的沉思[M].张廷国，译.北京：中国城市出版社，2001：87.
③金生.超越主客体：对师生关系的阐释[J].西南师范大学学报，1995（1）：41.
④金生.理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997：31.
⑤邓友超.教育解释学[M].北京：教育科学出版社，2009：81.
一、交往教学论的基本思想
交往教学论学派产生于20世纪70年代的德国，是由K.沙勒与K-H舍费尔首次提出的侧重探讨师生关系的教学论思想。交往教学论学派以交往理论为基础，对教与学的关系作出了一种全新的解释。该理论把教学过程视为一种交往过程，教师与学生的交往应当遵循合理的交往原则。在师生的交往关系中，教师与学生之间无疑存在着差别，教师无论在知识、能力、对事物的理解还是在社会地位方面，都比学生略胜一筹，学生要取得与教师平等交往的自由，就必须不断地提高自己，发展自己，使自己具备各种才能与自我负责的态度等素质。[1] 交往教学论认为，为了实现教师与学生之间交往的合理化，课堂教学活动中的交往应是一种合作式的交往，在这样的教学过程中，师生处于一种融洽的关系之中，都有畅所欲言的自由，一切都是自然而然地进行，教师与学生正是通过这种合理的交往渐渐接近“解放”的目标。[2]
交往教学论从交往理论出发，把教学活动定位于教师与学生之间的平等、民主的交往过程，强调人与人之间的主体关系。不仅仅把教学看作是知识传授与发展能力的单一目标，更看重的是学生在课堂教学过程中的地位和作用。
二、交往教学论中的师生关系
教学活动本质上是一种教师与学生的交往实践过程。在课堂教学中，教师与学生之间的交往不仅仅停留在知识、能力层面的简单授受过程，更重要地是通过交往进入人与人之间的全面的心灵对话过程，是一种教学主体之间的相互作用、相互交流和相互理解的过程。教师在教学中不仅要重视教学的内容，而且要重视师生在教学过程中的交往关系。在罗杰斯看来，在教学活动中师生之间的交往关系应该是人际间的相互理解、相互协调、相互支持。只有在交往过程中，才能获得为我们所需要的关于现实的新知识，也只有在交往过程中才能传授社会历史经验。[1]
交往教学中师生关系的核心是对话。
在交往教学活动中，教师与学生之间的交往是以平等对话为核心的精神性交往，是以相互尊重、相互信任和相互理解为基础，以寻求真知、创造意义和建构完满的精神世界为目标的教学主体之间的言语交谈，是各自向对方的精神世界的敞开和彼此接纳。
教师与学生之间在教学活动中的交往是以对话展开的，师生之间虽然在知识、能力等方面存在差别，但在人格上是独立和平等的，每个学生有自己的个性特征和行为方式，需要教师的理解与尊重。在教学活动中，教学主体之间的对话作为一种平等的精神性交流和沟通，实质上是一种“共享”关系，是教学主体之间共享知识、经验、智慧、精神、人生的意义与价值的过程。[3]教师与学生之间的“共享”可以表现为:首先，在对话中教学主体之间具有不同个性、不同需要和不同思想感情的完整的生命个体而相遇，在相互理解和共同创造的过程中，相互提取和吸收对方所拥有的知识、智慧与精神财富，从而达到共享。其次，教师与学生之间的共享既是文化共享，双方通过对话沟通获得新知，共同提高;同时也是责任共享，即师生共同承担教学任务，共同为教学成败负责;更是精神共享，即师生相互传递、理解和感受同一种体验。再次，教学主体之间的对话是一种人与人之间的相互理解和自我理解的过程。[4]雅斯贝尔斯说过:“对话是探索真理与自我认知的过程，对话是真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[5]
三、课堂教学中建立和谐师生关系的意义
现代教学论认为，课堂教学是一种师生之间的交互活动，教与学的目的是一致的，课堂教学的任务是在师生双方相互作用和相互影响的过程中完成的。课堂教学中的师生交往是一种在教学情境中交流思想感情和信息的活动。通过和谐交往，师生之间可互相了解、相互影响，达到人际协调，融洽课堂气氛，完成教学任务，实现教学目的。教学活动中要实现知识的生成，良好的师生关系是其中的一个重要保证。民主平等、共同参与、相互合作的师生关系也是现代课堂教学的重要标志。
在课堂教学活动中，教师和学生作为课堂资源，共同处于课堂的双向互动的变化状态之中。在这种互动过程中，实现着来自教师、学生、教材等多种渠道的知识信息的共享和互动。其中共享的信息中，也不只是学科知识，还包括兴趣、情感等因素;在交流和沟通的过程中，师生共同努力达成课堂教学目标，促进人格的发展与完善。巴班斯基强调:“教育教学活动必须要以建立在合作、相互信任、相互交流和教育机智基础上的师生间的人际关系为前提，必须组织一定的交往形式，以保证教学和教育的有利必要条件，并为儿童的集体活动提供正常的条件。”[6]
总之，交往教学强调课堂教学是师生之间、生生之间的交往过程，是师生通过对话达到的一种教学互动，是教师与学生之间相互沟通、相互影响、相互补充从而获得教与学双边的共识、共享与共进。这种交往教学不仅促进学生新知识的良好学习和能力发展，而且在师生共同营造的学习氛围中，促成了学生全面人格的健康成长。同时，也促进了教师教学能力、课堂管理控制力等方面的发展。
参考文献
[1]裴娣娜，杨小微等.现代教学论(第二卷)[M].北京:人民教育出版社，2005.
[2]李其龙.德国教学论流派[M].西安:陕西人民出版社，1993.
[3]朱佩荣.季亚琴科论教学的本质[J].外国教育资料，1993，(5).
国内较早把对话理论引入到语文阅读教学的是王尚文教授，他提出对话型语文教学。而探究、试行对话型教学成为语文教学研究的热点，则是以2001年《义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布为标志。新课标明确指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。在知网输入关键词“对话型语文阅读教学”，从2002-2016年共检索到1123条。
关于对话型语文阅读教学的研究在数量上呈现逐年递增的趋势的同时，也呈现出了研究领域的深度和广度。它既有侧重理论的探讨，如钟艳、陈树生《后现代视域下的对话型阅读教学》；也有实践的探索，如：王随仁《语文对话教学及其实施策略》；更有对对话教学的思考，如：黄福艳《关于语文对话教学的再思考》。总的来说，对话型语文阅读教学研究的热点主要集中在对话教学的形式、实践策略和模式的建构方面，如韩雪屏的《阅读教学中的多重对话》、王尚文《“对话型”语文教学策略》等等。
本文对近十年来关于对话理论与语文阅读教学的成果进行研究综述，以期促进这一领域的深入研究。
一.已有研究的内容
（一）对话型语文阅读教学理论层面的研究
1.理论基础研究
对话型语文阅读教学理论基础主要是对话理论。对话理论的研究主要集中在对对话理论来源的介绍。从来源看，有哲学方向、文学与语言学方向、心理学方向、社会学方向以及教育学方向等。[1]
哲学视野中的对话。马丁・布伯被认为是对话哲学的主要代表人物与集大成者，其对话主义哲学的本体是关系。马丁・布伯认为个体同世界上各种存在物发展关系的方式有两种，即“我一你”关系与“我一它”关系。“我一你”关系是人类应有的真正的基本关系，这种关系与“我一它”关系不同。在“我一它”关系中它（客体）只是我（主体）认识、利用的对象；而在我一你关系中，你是绝对存在者，不再是我的经验物、利用物。
文学视野中的对话。20世纪20年代，巴赫金以文学的眼光来建构对话理论。巴赫金的对话理论本质上是关于人的理论，它以人为对象，关心人的主体建构，关心人的存在和命运，关心人的平等和自由。
教育学对话理论的代表人物是巴西教育家保罗・弗莱雷。弗莱雷针对传统的灌输式教育提出了对话式教育。他认为没有了对话，就没有了交流；]有了交流，也就没有真正的教育。
尽管对话理论有不同的理论来源和学科背景，却呈现出相似的精神内涵和理论观点：对话是一种民主、平等的关系；对话是一个互动、合作的过程；对话的方式是心灵的交流；对话的实质是意义的生成；对话以人的精神成长为最终目的。[2]
2.关于语文阅读教学中引入对话理论的因由研究
在收集的文献中，没有专门谈论这一方面的内容，主要散布在文章的一个环节中，概括起来主要有以下两方面：
（1）教学的本质决定的。教育从本质上说，是一个人际交往系统。在教育这个人际交往系统中，师生是交往的主体，经验是交往的内容，语言是交往的主要媒介，促进个体的社会化是交往的目的。因而，教学原本就是形形式式的对话，拥有对话的性格。[3]
（2）语文教学的对话性质。首先，语文教学的目的具有对话性。“语文教学的最终目的不是单纯的知识积累和能力发展，而是教师和学生通过相互交流、密切合作，重构原有的知识体系，不断拓宽各自的精神空间，最终实现自我认同、自我提升和自我解放。显然，精神的成长、自我的实现都是离不开对话的。”[4]其次，语文教学内容具有对话性。语文教学内容的来源主要是文本，而文学文本占大多数。在多重对话中，学生与文本的对话是主要的对话形式。再次，语文教学活动的对话性。听说读写是语文教学的主要活动。听说是最明显的对话活动；阅读，是读者与文本思想碰撞和心灵交流的过程；写作则是与自我对话的过程。
3.对话型语文阅读教学的内涵
对语文对话教学的含义的理解，研究者们几乎都是根据新课标提出的理念“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”进行阐述。王荣生教授则对新课标的理念进行细致的解读辨析，提出语文新课程改革引进的对话理论主要有两层含义：第一，阅读是读者与文本的对话过程；第二，教学是教师与学生以及学生与学生之间的对话过程。也就是说，它混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题。前者，与源于西方的解释学、文学批评理论密切相关；后者，根植于课程与教学研究，是解释学在教育领域、在课程与教学领域的沿用。[5]这得到学者们的认同，但对语文阅读对话教学的理解，不同的学者有不同看法。大致有三个研究趋向，可把它概括为：（1）原理性对话，如：张华认为“对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。该实践旨在发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区。”[6]（2）过程性对话，如：胡国军认为“阅读对话教学，是在阅读教学中以对话为原则，在对话精神支配下读者（教师与学生）与文本主体间合理地‘倾听’和合理地‘言说’的动态的教学过程。”[7]（3）功能性对话，如：于虹认为“对话理论视野中的阅读应该是读者与文本在互动中的视域融合，旨在对读者人生意义的建构，对读者认知、情感的改造与重建。”[8]
4.对话型语文阅读教学的形式研究
关于对话型语文阅读教学形式，国内研究者的论述有：第一，三种对话教学形式：以言语为主要表现形式的言语型对话，包括师生对话和生生对话；以人与文本的相互理解与阐释为主要特征的理解型对话，包括师本对话和生本对话；以自我反思为主要手段的反思型对话，包括师、生的自我对话。[9]第二，四种对话教学形式：“以教师为中心”的问答式对话教学、“以学生为中心”的愤悱式对话教学、“师生关系平等”的交际式对话教学、“突出问题焦点”的辩论式对话教学。[10]另有研究者认为包括如下四种形式：自我对话、生本对话、生生对话、师生对话。[11]第三，五种对话教学形式：读者与文本的对话、读者与教学文本的对话、垂直性对话、水平型对话、与教学环境的发散性对话。（韩雪屏）[12]
（二）关于对话型语文阅读教学实践探索研究
新课改以来，“对话理论”逐渐为一线教师的接受并付诸于课堂教学中。在实践层面的研究，学者和教师主要集中在教学实施存在的问题及实施策略和模式构建三个方面。
1.对话型语文阅读教学实施存在的问题
由于对对话教学理论缺乏深入的理解，目前阅读教学中出现不少虚假、无效的对话。不同的研究者从不同的角度进行归纳总结。第一，对话主体的缺失：一是剥夺了学生的话语权；二是放弃了教师的话语权；三是剥夺了文本的话语权。[13]第二，对话过程流于形式：问答式对话；预设性对话；脱离文本的对话；非导引性对话。[14]
2.对话型语文阅读教学实施策略
语文对话教学分为“阅读对话”和“对话教学”两个层面。阅读对话是教学对话的基础，教学对话的目的又是为了提高阅读对话的能力。[15]研究者分别从这两方面提出自己的见解。
（1）阅读对话策略
新课标指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在多重对话中，读者――文本的对话是其他对话开展的前提。韩雪屏教授通过梳理中外有关接受理论研究的重要论述，总结出与文本一作者进行有效的对话，可从两个切口入手：一是发现文本的创作空白，一是寻找生成意义的对话策略。并总结出创作空白的类型：预设、角色、省略、隐蔽、中断、冗余、陌生化、隐喻化。因此，相应提出寻求生成意义的对话策略有：形成期待、还原语境、补足填充、联想触发、颠覆重建、追本溯源、汇聚比较、动态积储。孙绍振先生则按照皮杰的发生认识论，“人的心理有一种固有的心理图式，外部信息只有与图式一致才能有反应；否则就无动于衷。”[16]认为在文本阅读过程中，调节、丰富、开拓、深化阅读主体的心理认知图式，这是语文课程的最高目标。这也就是说，在教师与文本进行对话之前，需要大幅度地提高教师水平，改善教师的知识结构，这样教师才能与文本真正进行对话。而于虹教授则从学生的角度考虑与文本对话的问题。她认为学生丰富的经验世界是实现阅读有效对话的基础。“而学生丰富的经验世界主要包括知识、体验，并主要来源于两个渠道：其一，对生活的观察与体验；其二，来源于大量的阅读与思考。”[17]
（2）对话教学策略
前面提到韩雪屏教授认为对话教学有五种形式，除对阅读对话提出策略之外，她对其他四种对话教学形式进行解释，并提出相应的策略。其他研究者则从不同的角度进行思考，提出对话教学策略，大致有以下方面：（1）对话的角度。首先，要引导学生在读写听说的活动中树立对话的态度；其次，基本的对话规则是对话得以进行的不可或缺的条件；其三，有效对话也离不开知识的支持；最后，教师要有意识地与学生共享阅读成果。[18]（2）阅读教学对话话题确立的角度。首先，确定对话话题和内容的起点：教材分析。可通过通览教材，把握教材的体系结构和编排方式和研读各级目标，提高话题的有效性和对话内容的指向性两种方式。其次，阅读教学过程中多重对话话题的确立及教学设计。可通过“读者（师生）与创作文本对话：潜心会文，构建话题；读者（师生）与教学文本的对话：任务引导，预设话题；师生阅读课堂教学中的对话：关注学情，生成话题”[19]四个方法。（3）对话教学的流程角度。首先，搭建民主平等的对话平台；其次，设置适当的对话话题；再次，掌握对话策略，提高对话效果；最后，在对话中智慧引领。[20]大部分研究者的对话策略主要集中在整个对话教学的流程层面。
（3）对话型语文阅读教学模式探究
随着对对话理论及对话式阅读教学实践的深入，研究者们开始探索建构对话型语文阅读教学模式，但这方面的研究比较少，目前研究的有：
杨生春在《对话式阅读教学的构建》中提出：创设情境，确立话题；阅读理解，自主探究；对话交流，相互切磋；形成认识，拓展运用。
谷珍丽在《对话理论及其在语文阅读教学中的实现》中认为，问题式阅读教学是实现阅读对话教学的一种重要的方式和途径，并提出其操作流程，如下图1所示：
姜欣在其硕士论文《“对话式”语文课堂教学模式与策略探析》中，依据对话理论和建构主义教学观，尝试构建对话式语文课堂教学模式具体如图2所示：
二.关于语文对话教学研究的反思
1.要把对话理论纳入到教学体系中来。如前所述，对话理论的来源很广，主要来自西方的哲学思考和文学研究。但把它运用到教学领域中，显然不能简单化的照搬。“因为教学不同于哲学、文化学和文学的研究，教学有其自身的特殊性。但强调它的特殊性并不意味着它与哲学、文化学、文学毫不相干。它们之间的联系决定了对话理论可以适用于教学领域，而教学的特殊性决定着必须对对话理论进行处理和转化。”[21]而现有研究中，人们主要还是对对话理论的简单介绍，很少人用教学的观点对对话理论进行审视和选择，研究对话理论向教学对话理论转变的问题。
2.阅读对话理论和教学对话理论要进行区分。在前面提到，语文对话教学包括阅读对话和教学对话。王荣生教授提出，“对《标准》的解读，尤其是权威的解读，应该将基于教学对话理论的导向，和阅读对话理论适当分离。”[22]在现有研究中，阅读对话和教学对话往往是混淆的。理论的混淆，也导致教学中阅读对话和教学对话区分不了。因此，在教学中，容易出现教师放弃“话语权”，无法处理“预设与生成”的问题。
3.对话教学策略要具体化、可操作化。如何在课堂中实施对话教学，不少的研究者提出了自己的见解，但主要针对整个教学流程层面。在笔者收集的文献中，除孙绍振、王随仁、郝丽琴分别从“教师”“话题的确立”具体细微的角度对语文对话教学层面进行探讨，其余的都是相对笼统的对话教学策略。在语文对话教学中，有许多具体细小的问题是一线教师经常面临、急需解决的。比如，在语文对话教学中，我们既提倡多元解读，又提出多元解读是有界线的，那么在哪些方面属于“越界”，又如何去预防“越界”，有哪些策略呢？然而，在这方面的研究却很少。
4.要对语文对话教学的效果进行反思。在现有的研究中，主要集中在语文对话教学策略探索层面，但主要是教师的个人经验之谈，缺少实证研究。至于在实践中，课堂中的对话教学对学生究竟起什么作用，又是通过什么方式影响的，几乎没有文章提及。
通过对文献的梳理和反思，可以看出目前我国的对话型语文阅读教学研究已取得一定成果。但由于对话理是从国外引入，许多研究的成果还未本土化，在实践应用以及实施的有效性的方面研究尚且不足。因此，笔者希望通过今后能够通过自身的研究和实践，在这些方面实现突破。
参考文献
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