“校本课程开发”(school-based curriculum development)一词最初是由富鲁马克(A.M.Furumark)和麦克墨伦(I.McMullen)等人于1973年7日在英国召开的国际课程研讨会上提出并加以阐述的，至今已有三、四十年的历史。采用这种课程开发模式的国家日益增多，但是对其概念的理解却不尽相同。我们对校本课程开发是这样理解的：校本课程开发是指在国家课程计划规定的范围内，以学校为课程开发的场所，依据学校的性质、特点、条件以及学生的需求和可利用的课程资源，由学校教师独立或与校外团体、个人合作进行的，旨在满足学生的独立性和差
异性，发展学生个性特长的课程开发活动。
一、在中学生物学科开发生命教育校本课程的缘由
（一）现实生活中生命意识的失落与渴求呼唤生命教育
当历史的车轮驶向高科技、电子化、物质极为丰富的21世纪时，人类却迷茫了、困惑了，生命遭受了前所未有的威胁。尤其令人痛心的是那些中小学生们，他们为了能融入生存竞争日益残酷的未来社会，只能放弃一切，努力学习。他们难以感受到生命的快乐、美丽，生活的丰富多彩，他们对周围的事物漠不关心，对新鲜事物缺乏好奇心，而一些不能适应学校生活和敏感的孩子，则更深地感受到生命的无意义，他们找不到生命存在的价值，陷入迷茫和痛苦之中，有一些学生甚至放弃了生命，近几年大量的轻生报道见诸报端。不难理解，与对自己生命的轻视相伴随的是对别人生命的轻视，对他人的生命缺乏尊重和宽容，使得敲诈、欺压，甚至流血等暴力事件时有发生。我曾在所在学校对296名初中生进行了生命意识问卷调查，也访谈了几个学生，倾听他们的生命故事，在同孩子们探讨有关生命的各种问题时，孩子们的渴望、兴奋、欣喜、好奇之情让我激动和叹息，他们像一棵棵久旱的小苗，热切盼望着心灵的对话、情感的交流、人生的指引……
（二）中学生物课程是融科学知识传授与生命教育为一体的一门重要学科
生物学是一门研究生命的自然科学，理所当然地应该承担起科学知识教育与生命教育融合的重任。新课程标准中明确要求，生物学教学不仅要让学生获得有关的知识，还要促进其生理和心理的健康发展；学生要关注生活、关注社会；理解人与自然和谐发展的意义，确立积极、健康的生活态度，等等。中学生物学科的学科性质决定了它在生命教育中的重要位置。细细研究中学生物教材，其每一章节都蕴涵着大量的生命教育的素材，只要我们做有心人，认真揣摩，就可以在生物教学中很好地将生物科学知识的传授与生命知识的教育有机结合起来，从而对学生进行生命教育。
1.生物的生殖――引导学生敬畏生命、珍爱生命。
在初中生物教材中有大量的生物繁殖的内容，我们可以通过这些知识的学习，让学生体会到学习科学知识对生命具有非常重要的意义，而正确的生命观又会成为学好科学知识的动力，这样既激发了学生对学习的兴趣，又唤起了他们对生活的热爱，使他们关爱生命、珍惜生命。例如，被子植物的繁殖通常要经过开花、传粉（自花传粉或异花传粉）、双受精的过程，然后再逐步发育成果实，产生种子来繁殖后代。在这个过程中，假如花朵的雌蕊、雄蕊受到伤害，或没有传粉，果实将不能正常发育也就不会形成种子，而一粒饱满的种子是被子植物繁殖后代的基础；又如，人的生命的生殖，男性每次可以产生几亿个，这些通过女性子宫游向输卵管，在到达输卵管时只剩下数千个了，最后能够与卵细胞结合的只有一粒最健康、最强壮的，受精卵再在子宫内发育10个月。可见，生命是多么的来之不易，无论是植物、动物还是人，生命都是无比宝贵的。教师通过生物生殖的教育，解开了学生心中的疑问：生命是如何产生的，也让学生知道了生命的来之不易，从而能正确地面对生命，敬畏生命，珍惜父母给予自己的生命。
2.生物的衰亡――引导学生正确面对生死、提升生命价值。
生命的诞生是喜悦的，生命的衰亡也是必然的。频频发生在校园的学生自杀事件和其它各种自毁行为都暴露出许多青少年学生的生命力极其脆弱，不能珍视生命，也没有真正理解死亡的涵义。为此，我们可以在生物学教学中从生物的角度对学生进行生死教育，使学生能够正确面对生死，努力提升生命的价值。比如，秋天的落叶要经历一个叶柄基部形成离层――随风吹落的过程，春天树木依然生出新叶再现生机；单细胞的生物可以在生长到一定的时候一分为二变为两个新的生命，原来的个体不复存在；人也会生老病死，死后，人的个体也和其它生物一样最终会被分解为无机物重归大自然……没有生何来死？没有死又怎会有生？“落红不是无情物，化作春泥更护花”应是这一客观规律的写照。通过教学，学生能够了解死亡，正确面对死亡，从而积极地看待生命，承载生存的责任，进而努力去创造和完整生命的意义和价值。
3.生物与环境的适应性――引导学生关注生命与自然的和谐。
任何一种生物都不能离开环境而独立生存，生物的生存会影响到环境，同样，环境也会影响到生物的生存。比如，长期生活在沙漠地区的植物，植株矮小，叶片小甚至为针形，这就减少了水分的散失；生活在草丛中的青蛙体表是草绿色的，而沙土地里的青蛙则呈现黄褐色，等等。正是由于生物的适应性，才有了丰富多彩的自然界和
千姿百态的生命。由此引导学生去关注自己生命的和谐与健康，关注自然界的和谐，爱护大自然。
二、生命教育校本课程的内涵
所谓生命教育，就是关注对青年一代进行整体人生的塑造，帮助青少年从小开始探索与认识生命的意义，了解生命的有限性，欣赏生命、珍爱生命、体验生命，树立远大的人生目标与理想，最终实现自我人生价值。它决不是单纯的生物学意义上的生命知识的教育，而是上升到人文关怀层面的伦理教育与道德教育。它除了要让学生了解生命的存在形式之外，更多的是让学生关注生命的伦理精神方面――人生目标、人生价值、人生超越，等等，以期实现学生人生境界的提升。开设生命道德教育课程，相关教材内容的设计质量非常重要。根据生命教育的内涵和目标，结合学生的身心发展特点，借鉴港台实践经验，中学生命教育的主要内容可包括以下几个方面：
三、“生命教育”校本课程的实施途径
(一)转变德育观念。
首先，学校领导要做生命教育的发动者。著名的教育家陶行知先生说过：“校长是一个学校的灵魂。”作为学校领导者、决策者的校长要在生命教育中起关键的作用，要从思想深处认识到对学生进行生命教育的重要性，制订相应的教育政策进行配合，并将之纳入学校教育目标中。没有校长的发动与积极参与，很难相信一个学校能真正进行生命教育。其次，在生命教育校本课程开发实践中，生物教师都应踊跃参加，千万不能互相推诿，每个教师应努力充实自己，启发自己的生命关怀和生命智慧，利用自己的优势地位去对学生进行生命教育。教师要努力培养自己的生命情怀，在教学实践中采取生命化的教育方式，对学生进行正确的生命价值引导，尊重学生的人格与个性，注重联系学生实际生活中经常遇到的问题，教会他们如何解决问题，提高他们的生活应对能力，形成自尊、自爱、自强的性格。
(二)构建学校、家庭、社会三结合的生命教育的综合网络。
在我国现阶段，生命教育的实施与开展需要多方面的配合，要发挥学校、家庭和社会的综合德育职能，创建良好的生命教育环境。社会应为开展生命教育创造有利的现实条件，纳入社区，营造对青少年甚至全社会进行生命教育的社会文化环境；家庭是塑造一个人品格的第一所也是最重要的一所学校，每个人都在家庭中受到最好的或最坏的道德熏陶，所以学校可协助家长了解生命教育的重要性，指导他们在家庭日常生活中教导儿童，使学生从小形成正确的生死观，体验到自己生命的可贵，并学会尊重与关怀他人，珍惜我们所生存的环境，最终使每一个儿童都成长为生命的所有者与爱护者。
另外，我们在生命教育的课堂教学中要以学生的经验为基础，强调学生的体验和实践活动，重视课外活动的重要性，让学生在活动中真切地体悟人生，提升生命的价值。
参考文献：
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［4］刘宣文，琚晓燕.生命教育与课程设计探索.课程・教材・教法，2004年8月.
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）05－0014－02
【Abstract】Life education is very important, teach life education in biology, and use flexible methods to teach life education. Then cultivate students’ life consciousness, make students respect and cherish life.
【Key words】Biology teaching Life education
近年来，社会压力增大，学生学习任务繁重，学校不断出现自杀和他杀的现象。青少年生命意识淡薄，因此，生命教育迫在眉睫。培养学生珍爱生命、关爱他人的生命是学校教育的主要任务之一，但是现在，我国学校还没有开展具体的生命教育课程，笔者把生命教育渗透到生物教学中，旨在从生物学角度增强学生生命意识。
1968年，美国学者杰•唐纳•华特士首次在学校倡导和实践生命教育，生命教育就是对学生进行有关生命孕育、发展等知识的教育，让学生学会珍爱自己的生命、关爱他人的生命。生物学科是一个特殊的学科，它关注自然界一切生物的孕育、成长和繁衍，在教学中要充分发挥生物学科的优势，帮助学生认识生命是宝贵的，从而培养学生珍爱自己和他人的生命。
一、生物教学中开展生命教育的策略
1．重视课堂上教学，结合生命教育。
生命教育起点是让学生明白生命的本质，在介绍“生物的起源”时，给学生充分展示生命孕育的过程，使学生明白生命产生的艰难，只要出现一点问题，生命体都不可能孕育成功，因此唤醒学生对生命的珍爱；特别是在“人的生殖”的学习时，使学生意识到，我们的生命是受精卵在母体内，通过近10个月的培育后才产生的，在这10个月里，母亲是很辛苦的，在生产的过程中，母亲是忍受了难以想象的疼痛才把我们产下，并且在生产中，母亲还会遇到这样那样的危险，危及生命，所以我们应该更加珍惜我们的生命。
生命教育的第二步是让学生明白生命的唯一性，从而帮助学生理解生命的可贵；在介绍到有关蛋白质、DNA、遗传病等有关知识时，让学生明白生命体的个体差异性，任何一个生命体都是独一无二的，任何人都不可以蔑视任何一个个体生命，教师可以穿插讲解一些小知识，以增强学生平等对待每一个生命体的意识，如介绍艾滋病、肝炎等遗传病的起因和传播途径，让学生参与讨论，在讨论中，让学生学会关心、学会理解、学会宽容，明白关心弱势群体的价值，理解平等对待生命的意义，学会关爱他人生命。
生命教育的第三步是让学生学会与其它生命体和谐共处，活用生物学中的生物实验，帮助学生学会与其它生命体和谐共处。生物实验不仅可以帮助学生培养热爱科学，积极探索的科学精神，还可以增强学生的团队意识。在生物实验中，采取分组合作的方式进行实验，在整个实验过程中，让学生体会到生命体之间的双向关系，同时，学会宽容同学在实验中出现的错误，不要轻易辱骂同学。以此告诉学生在生活中，要学会体谅别人，这样遇事时才不会轻易对别人造成伤害，才会尊重他人生命。
2．开展多样的课外教育，渗透生命教育。
生物学是一门比较灵活的学科，在进行课堂教育，传授知识、培养科学精神的同时，应该配合形式多样的课外教育，以启迪学生求善之心，培养学生健全人格，提高学生的生命意识。
如介绍“生物和环境”时，可以带领学生对周边生态环境进行考察，了解生物环境对我们生存的重要性，指导学生热爱自然，爱护生物生命的情感。在讲授书本知识的时候，不要让学生的认知仅仅停留在书本上，在介绍到相关知识的时候，可以配之相关的实践活动，带领学生参观医院、敬老院等地方，让他们明白生命来之不易，理解生命的尊严。让学生写观察日记，自己记录一个生命的诞生和成长的过程，让他们体会生命成长的艰难，通过亲身观察和记录，真正明白生命的可贵，珍爱生命的重要。在教授遗传病知识和关注健康知识时，开展专题讨论，带领学生参观戒毒所、监狱，邀请服刑人员做报告，以亲身经历告诉学生远离，珍爱生命。一次有意无意的伤害对社会、家人带来了不可弥补的伤害。
3．死亡教育
在国外，从初中二年级就开设了死亡教育的课程，死亡教育是生命教育的重点，近年来，自杀和他杀率不断上升，大多因为学生不能用客观的态度看待死亡。而对于家长和教师，他们认为死亡是一个比较沉重的话题，也不愿正面和孩子交谈，总是轻描淡写的带过对死亡的看法，这无疑让孩子进入一个误区，觉得死亡是一件轻松的事。在介绍大自然正常生存规律，人的生老病死时，要让学生学会面对死亡，让他们明白，在人的一生中，可能会出现一些偶然现象，导致生命的消失，生命是脆弱的，我们更应该珍爱生命，保护生命。
二、生物学中渗透生命教育注意的问题
首先，在生物学中渗透生命教育应该有目的性、科学性和实践性。教育提倡“以人为本”，生命教育的目的是为了让学生懂得珍爱生命、保护生命，所以在教学过程中，要联系教学内容，帮助学生学会保护生命的技能，帮助学生树立健全的人格，与其它生命体和谐相处的能力；而生命教育应该渗透在不同年级的生物教学中，面对不同年龄段的学生，在教学方式和教学手段上也应该不同，应该针对学生的不同心理特征，结合教学内容进行相关的教学；同时，生命教育也不能仅仅限于书本理论，生命教育的真正意义要通过实践，在生物教学中，结合书本知识，引导学生回归生活，在实践中关注生命、领悟生命的价值，体会保护生命的意义。
其次，作为生命教育思想的传播者，教师在教授的过程中要提高自己的生命意识，培养乐观、积极向上的精神，以身作则，用自己的行为感染学生，温暖学生，用生命激活生命；教师还应该提高基本素养和专业能力，不但能够把书本知识活灵活现的教授给学生，还可以在课堂内容中加入一些课外小知识，特别是一些可以帮助学生保护生命的急救知识，同时，生物教师还应该掌握学生心理特征变化情况，帮助学生正确面对生理变化。
生命教育，让学生懂得生命的价值，感受生命健康发展的艰难，从而懂得享受生命，尊重生命。在生物学中渗透生命教育，培养学生认识生命、关爱生命的意识是素质教育的需要，是培养学生健全人格的需要，作为一线生物教师，应该不断学习和丰富生命教育的知识，结合教学内容，将生命教育渗透整个生物教学。
参考文献
中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1009-9166（2011）032(C)-0237-01
教育的使命是什么？《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质。”提出素质教育以来，学生的素质普遍得到提高，但也存在不少问题。比较突出的问题有：许多学生的生命意识淡漠，缺乏对生命应有的热爱、尊重和珍惜；往往因小事就自杀或损害别人的生命。据教育部、公安部等权威部门统计，我国每年自杀的大中小学生都大约都在1.6万―2万之间，相当于每天一个班的学生在消失，这是一个触目惊心的数字，给无数个家庭造成刻骨铭心的痛苦。而潜在的有自杀倾向的学生更是不计其数，这些事件为我们提出了问题：教育是培养人才，还是首先培育人？印度诗人泰戈尔说：“教育的目的是应当向人类传递生命的气息”意大利教育家蒙台梭利曾指出：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切行为。”[1]而长久以来我国教育偏重工具理性，忽略目的理性。现实教育中，知识本位，技术至上，加上政治经济等外在因素的强行介入，使传统教育演化为工具式的教育，致使更为根本的生命课题受到忽略，教育的目标则本末倒置。
早在1948年梁思成教授在清华大学任教时就曾作过《走出半个人的时代》的演讲，来警示后人，而我们的教育又培养了多少“技能人”经济人”“政治人”等单面人？培养出了多少“有才无德的人”？一位集中营生还的犹太人吉诺特写了一封信给老师们，信中所言，值得所有教育工作者深思：
“亲爱的老师，我是集中营的幸存者，我看到了一般人未见之处，瓦斯房是由博学的工程师建造，儿童是由受过教育的医生所毒死，婴儿被训练有素的护士谋杀，妇女和婴孩被知识分子射杀、焚烧。所以，我怀疑教育。我的请求是，希望你们帮助学生做一个有人性的人，永远不要让你们的辛劳制造出博学的野兽、身怀绝技的精神病人或受过教育的怪人。读写算等学科只有用来把我们的孩子教得更有人性时，才显得重要”。
因此教育谋求的不仅是“何以为生”的本领，更重要的是对“为何而生”的思考，忽略了对学生心灵成长与生命意义的教育，就会使悲剧重演。
美国在20世纪60年代就已经认识到了开展生命教育的重要性。当时美国社会中出现了大量的吸毒、自杀、他杀、性危机等危害生命的现象，针对这一现象的解决途径就是从根本上杜绝――生命教育临危受命，通过生命教育唤起人们对生命的热爱，消除生命的威胁。随着经济全球化发展越来越多的国家面临着同样的问题，生命教育也就在各国开展起来。美国还利用网络开展生命教育，开设有生命教育和资源网（LifeEducationandResourceNetwork）等。20世纪90年代台湾地区大规模，有系统地开展生命教育，并提出了很多很好的理念。如台湾中央研究院副院长曾志朗曾说过：教育改革不能只着眼于制度与技术面的改造，而更该重视价值理念的提升。生命教育旨在探索生命的意义，统整知情意行，并强调对人及对生命的尊重，应作为教育改革最核心的一环。[2]林吉基教授认为：“生命教育是希望借着教育的过程，引导学生认识人的主体性，希望满足个人的各样潜能发展，并完成生命价值的追寻。其目的在促进个人生理、心理、社会和灵性全面的均衡发展。”我国大陆地区对生命教育的研究起步较晚，21世纪初才开始认识到生命教育的重要性，但目前只在上海市、辽宁省开展了生命教育，其他地区并没有开展，这实际上应该是教育的严重缺失。在功利主义取向的现今社会中，成年人都迷失在价值体系紊乱的环境中而不自觉。青少年还处于人生观、价值观形成的过程，社会中的价值失衡已经严重影响到他们的生活与抉择，他们在快餐式的生活中不会去自动思考生命意义为何。这种情况下若学校教育也忽视生命教育的话，则会使学生的人生观、价值观扭曲，最终的后果就是与社会的不和谐、自己身心的不和谐，这种不和谐最终会反馈给自己、家庭或社会。我们的教育应该是一种全人教育，目的在于促进学生生理、心理、社会、灵性全面均衡的发展。生命教育所以重要，乃是让个体在受教过程中，不仅要学到生命所需的知识技能，更重要的也要让个体有丰富的生命涵养，将自己的生命不断地提升，不断自我发展，不论是自我实现、自我尊重或是自我要求、自我反省下，成为社会有用之人和幸福之人。所以，生命教育消极的目的在于让学生了解从生命的诞生、成长，一直到死亡的过程，及生命为「不可逆的，避免个体做出危害自己、他人和社会的行为，至于其积极的目的则在于培养个体正面积极、乐观进取的生命价值观，并且能够与他人、社会和自然建立良好的互动关系，增进生活的智慧，展现生命意义和永恒价值。
教育不仅要重视适应现代性发展的需要，更要重视提升生命意义和价值的内在功能。在物欲横流的现代社会，我们的教育有责任提升学生正视自己的能力，有责任提升他们的生命尊严。我们希望通过生命教育让学生的良心道德、人格操守找到托付，使学生坚定生存的意义和生命的价值，愿我们的教育真正的能唤醒学生生命的意义。
作者单位：日照职业技术学院
从善待一花一草开始。给幼小的孩子灌输“生命十分可贵，我们要热爱生命，珍惜生命”的大道理，无疑是毫无效果的。那么，就从引导他们善待周围的一草一木、一鸟一虫开始最初的生命教育吧。一朵小花、一棵小草、一只小鸟都是生命：花儿睡醒了，它在笑；小草哭了，因为有人踩疼它……它们都是生命，我们要好好地呵护它们。
生命没有贵贱之分，只要是生命，就有权利延续。通过合适的方式，两岁的孩子也同样能明白这样深奥的道理。当然，家长也要告诉孩子，妈妈怀孕、抚育他的艰辛，让孩子知晓生命来之不易，让孩子从小学会爱自己、爱生活。
引导孩子正视死亡。当看到亲人去世或影视剧中的死亡时，孩子往往会好奇地向家长提问：“死是怎么回事？”很多家长担心孩子会产生恐惧，往往避而不答，或欺骗孩子，这其实是对生命教育的一种回避。
其实，碰到这种情况，家长最好与孩子就“死亡”这个问题进行讨论，比如你怎么看待死亡？生命是否可以重来？通过这些电影或电视内容，告诉孩子生命是有限的，是不可逆的。家里有亲人死亡的时候，最好让孩子参加告别仪式或追悼会，让孩子明白死亡是人生一件重大的事情，知道人的生命从此结束了。
培养孩子的责任意识。据一项调查表明，78%的成人都曾有过杀人的念头，但其中99.9%的人都没有付诸于行动，原因是他们想到了法律和责任，知道这样是违法的，要承担责任的。责任，使得他们不得不慎重自己的言行。
所以，我们也要培养孩子的责任感，让他知道自己必须为自己的选择和行为负责。比如：选择去公园，就得顶着烈日；想要一只小狗，就要尽量照顾好他；打破了邻居的玻璃，就要道歉并赔偿，等等。
拓宽视野，感受生活中更多的乐趣。《长江商报》2008年3月20日报道了这样一则新闻：14岁神童覃瑶看课外书遭老师批评后跳池塘自杀。在覃瑶眼里，获得他人的好评价几乎是她生活的唯一内容。事实上，除了学习，生活中还有很多有趣的事；除了学校和家庭，还有其它的空间。
迷人的夏季，街心公园的花儿都开了，无数彩蝶在花丛中来回穿梭。
女儿和伙伴们兴高采烈地捕捉着。谁料，这些脚下踩着“风火轮”的孩子敏捷极了，不一会就捕到了十多只蝴蝶。后来，有个小姑娘提议将这些蝴蝶留下来做标本。
只片刻的工夫，一只只可怜的蝴蝶就被这些淘气的孩子折腾得七零八落，翅膀和身体彻底分了家。
当女儿炫耀着手中的蝴蝶翅膀向我跑来时，遭到了我严厉的批评。在孩子们的眼里，这只是好玩的游戏，他们却全然不知，一个个珍贵的生命就这样被无端地扼杀了。
“生命教育”，这个有些严肃的词语第一次出现在我的“家教智囊”里。我想利用今天的契机，给女儿和伙伴们上一堂久违了的“生命教育课”。
“瞧，这些被掐掉翅膀的蝴蝶再也飞不起来了，就像我们失去了双腿一样，是多么痛苦啊！”我捧起不断挣扎着的蝴蝶虫体，给孩子们轻轻地讲道。
霎时，一张张小脸上写满了愧疚与不安，刚才的兴奋立刻消失了。
“你们知道吗？每R蝴蝶的诞生都需要艰辛而漫长的过程，从一只丑陋的虫子到一只坚硬的虫蛹，再破茧而出，羽化成美丽的蝴蝶，而且蝴蝶的生命仅有短短的几十天，可现在这些蝴蝶刚刚看到多彩的大自然，就夭折在了你们的手中……”在我深情的讲述中，传来了女儿和伙伴们小小的抽泣声，显然他们已经意识到自己犯的严重错误了，可如今即使想弥补也无能为力了。
“孩子们，生命是无处不在的，不仅我们人类是活生生的生命，大自然中的一花一草，一鸟一虫也是生命的存在，都需要我们尽力地呵护，全心地关爱。”我一边说着，孩子们一边点着头。
果然，这场及时的“生命教育课”给了女儿和伙伴们莫大的启示。此后，街心花园旁边插上了女儿精心制作的标牌，上面工工整整写着“请别欺负我们”。
尤其是上个周六，我特意带领女儿和她的同学去了郊区的福利院，与弱势生命群体的零距离沟通，更让女儿懂得了生命的可贵与无价。
给孩子补充“生命教育”的营养，就是在他们的心灵中播下真、善、美的种子，让他们以敬畏的态度去关爱，以博大的胸襟去包容，以真挚的情感去呵护，以奉献的心灵去创造。
宝贝有“假想伴”，父母莫惊慌 王晓磊
“嗨，我们一起玩好吗？”“你看，我的新玩具泰尼熊有趣吗？”当孩子滔滔不绝地说出这些话时，你一定以为他在和伙伴们聊天、做游戏，可却发现周围没有任何玩伴时，不少妈妈都会产生严重的恐慌心理，甚至以为宝宝在说“胡话”。其实，在孩子的成长过程中，都少不了一个特殊的伙伴――“假想伴”。
“超能量”的“保护神”
4岁的卡卡是个瘦小而又胆怯的小男孩，做什么事情都离不开家人的陪伴，哪怕是每天中午的午睡，只有握着爸爸的手才肯入睡。自从看了动画片《铠甲勇士》之后，能征善战、英勇无敌的铠甲勇士就成了卡卡心中的“偶像”。
有一天，卡卡睡觉不要父母陪了，他对爸爸说：“铠甲勇士就在我的身边，他特别厉害，会时刻保护我呢！”没过10分钟，卡卡就独自进入了梦乡。后来的日子里，每当卡卡遇到危险或困难的时候，总会把“铠甲勇士”挂在嘴边。这个“假想伴”成了他形影不离的“保护神”。
解析支招：对于6岁以下的幼儿来说，内心的恐惧是与生俱来的，而且每个孩子都会遇到势单力孤的时刻，比如夜晚来临与黑暗为伍，父母有事被迫独处，或是与小朋友发生分歧，经历生病或打针的痛苦等。这个时候，幼儿会从内心深处自发地寻求精神的帮助，于是“假想伴”便诞生了。而且，“假想伴”是孩子最忠实的朋友，往往出现在每一个危急的时刻，呼之即来，挥之即去。
做父母的要善待孩子的“假想伴”，切忌“一棒子打死”地指责孩子。同时，要想把孩子从意念之中拉回现实，父母不妨在关键时刻“挺身而出”，担当起孩子意识里“假想伴”的作用，建立起亲子关系中的信任感，孩子就会逐渐变得勇敢坚强。
“犯错后”的“挡箭牌”
周末，妈妈在厨房准备午餐，3岁半的朵儿在客厅里玩耍。忽然，“啪”的一声，妈妈奔出厨房一看，只见茶几上那个精致的茶杯摔得粉碎。还没等妈妈开口，朵儿就大声辩解说：“这不是我做的，是小丸子不小心撞碎的。妈妈，千万不要批评小丸子哟！”顿时，妈妈感到莫名其妙，这孩子，怎么睁着眼说瞎话呢？
解析支招：闯祸后，为了逃避妈妈的处罚，孩子通常会虚构出一个朋友来做“挡箭牌”。这在我们成人眼中是离谱的、荒唐的，但对于年幼的孩子来说，却是完全可以理解的。孩子用“假想伴”来“顶罪”，并不是编造谎言，也不是逃避错误。他们明白需要承担的后果，才会搬出“假想伴”来救驾。
遇到此类现象，父母不可当即拆穿孩子的谎言，否则反而会加重孩子的恐惧心理。不妨将计就计，让孩子和“假想伴”一同承担后果。“小丸子太不小心了，以后你要提醒他，做事不能莽莽撞撞啊！”相信闯了祸的朵儿听到这话，一定会羞愧地低下头。
“孤单中”的“陪伴娃”
悠悠的爸妈工作都很忙，因此，5岁的悠悠经常一个人在家玩。没想到的是，悠悠竟然能在自己的玩具小天地里玩得有滋有味。她拿着两个漂亮的芭比娃娃，一个取名“美美”，一个取名“乐乐”，嘴上振振有词：“美美要参加选美大赛了。”“乐乐在模特表演中夺冠了。”“吃饭的时间到了，乐乐想吃点什么呢？”就这样，悠悠常常一个人玩上数个小时，一副乐此不疲的样子。
解析支招：如今，随着独生子女的日益增多，幼儿现实交往的匮乏已经成为不争的事实。由于内心交往的需要无法满足，孩子就会编造出理想中的虚拟伙伴。据调查，大约有65%的幼儿在独自游戏的过程中，会以“假想伴”弥补内心的缺憾。而且，聪明伶俐、富于创造性的幼儿的需求意识更强，玩耍的兴致更浓。
总之，“假想伴”是孩子理想的朋友，是孩子内心的需求。一旦“假想伴”出现在孩子的意念之中，父母千万不要惊慌，不妨蹲下身子一同进入孩子想象中的心灵世界，小心呵护，精心指点，耐心转化，定会让充满奇思妙想的童心开花结果。
适当“抢夺”更有爱 蒹葭
每个来我家见过叮叮和咚咚的人都很惊奇：两个小人儿都专心致志地低头玩玩具，客厅安静得让人怀疑是否真有两个孩子。
看着其他妈妈艳羡的眼神，我很自豪，觉得教育很成功。
因为平时，我总是教育他们：谁的东西就是谁的，不许抢别人的。平时买玩具也是买两个一模一样的。尽管这样开始也会有争抢的局面，这时我就出面主持公道，是谁的就还给谁。
时间长了，两人果然不再争吵，因为每个玩具双方都有，他们就不会因为对方有自己没有而产生嫉妒心理，皆大欢喜。
我一直觉得这个方法是开明的，而且公正得很。
上个月，孩子的爸爸带叮叮回老家住了几天，家里就剩下我和咚咚。他们离开两天后，我无意问咚咚：“你想不想姐姐啊？”
他正在专心致志玩小汽车，对我摇摇头。
我不死心：“姐姐去奶奶家了，现在也没人和你一起玩了，不觉得孤单吗？”他回答：“姐姐在的时候也不和我玩。我和玩具玩。”咚咚的话让我心一沉，突然意识到了什么。
我以前怎么没发现这个问题？他们是不争抢东西，但什么都互不干涉，根本没有姐弟应有的亲密。现在姐姐不在家，咚咚非但不思念，甚至根本没觉得有什么不同。
叮叮回来后我开始刻意观察，果然，他们总是各自在各自的地盘玩耍，连交流都很少。原来，“听话”的背后，是姐弟两人关系的疏离啊。
这让我很震动，开始反思对他们的教育方式：大的不应该一味让着小的是应该的，但为什么要分得那么清楚？学会分享才是最重要的，退一步说，即使在一起争抢一下又何尝不可呢？争抢，其实也是促进感情的一种方式，而却被我生生剥夺了。
因此，再次买玩具时，我只买一个，两人都很感兴趣，一起朝玩具扑了过来，四只小手都抓着玩具不放。叮叮到底是姐姐，一下就把玩具夺到手里，咚咚眼巴巴望了一会，一边委屈地哭一边去姐姐手里夺玩具。
两个孩子吵得不可开交，我悄悄地退后两步，不动声色看着这一幕，让两个孩子自己面对问题。
咚咚一直争抢不过叮叮，但弟弟的哭声和争夺干扰了她的玩耍，她一边玩一边拿眼睛瞟着弟弟，玩得似乎也不尽兴。于是我在旁边试探着问她：“这个玩具是妈妈买给你们两个人的，所以弟弟也有权利玩。如果你不想让给他，和他一起玩行吗？”
她神色开始有点迷茫，咚咚也不哭了，睁大眼睛看着我。很明显，“一起玩”对他们两人都是很新奇的方式。但叮叮还是顺从地点点头，把玩具递给了我。
在经济飞速发展的今天，令人痛惜的许多事件却屡屡发生。这些触目惊心的事件使我们不得不思考：究竟是哪出了问题？社会的功利隐没了生命存在的真正价值，教育的误区背离了生命成长规律，这都是对生命的曲解和漠视。
一、生命教育的提出与实践
第一位倡导生命教育的是杰・唐纳・华特士，他的著作《生命教育》被认为是第一本生命教育专著。在我国，1999年香港中文大学推行为期两年的“优质生命教育”计划，并且推行了“生命教育计划”。生命教育作为一门课程在2006年已列入台湾高中正式课程选修课。在大陆也引起了重视，2004年12月辽宁省规定“生命教育”为中小学生必修的课程。上海市出台了《上海市中小学生命教育指导纲要》，强调对青少年进行心理健康教育和生存教育等。2005年湖南省也颁布了指导纲要，对中小学生进行心理健康、青春期的专项教育。2008年黑龙江省也把安全教育、法制教育、生命教育纳入到学校教育教学计划。2010年4月，肖川教授发起成立了北京师范大学生命教育研究中心，这是国内部属院校第一家专门从事生命教育研究和推广的学术机构。全国生命教育2012年年会4月28号在天津市西青区杨柳青第一中学隆重召开。师范大学生命教育研究中心与杭州市江干区教育局在2013年4月举办“全国生命教育2013年年会。
二、生命教育的内容
生命教育所言及的生命不仅包括人的自我生命，还包括他人的生命；不仅包括人的生命，还包括自然其他物种的生命。它以个体的生命为着眼点，由己推人，由人推自然界，实现人与人、人与社会、人与自然的和谐发展，涉及以下几个方面的内容。
1.人与自我，即“知己”
教育学生要认识自己的生命，了解个体身心发展的规律，掌握促进心理健康的方法，养成良好的生活习惯，并能规划自己的职业，实现自己的人生价值。
2.人与他人、社会，即“知人”
教育学生认识到个体生命的社会性，关心他人，遵守所在群体的制度，要有社会正义感，做一个有责任的社区一员，发展健康的人际关系。
3.人与自然，即“知物”
教育学生认识到生物体存在的重要性，尊重生物的多元性，要落实科学发展观，真正实践保护地球的规则，实现人与自然的和谐可持续发展。
三、开展生命教育的必要性
当代中国社会，青少年在社会发展急速、价值取向多元的情况下，生命的脆弱感日益严重。这表明开展生命教育已经到了刻不容缓的地步与阶段。
1.青少年成长遭遇烦恼
青少年的烦恼一方面来自青春期的变化，另一方面来自社会里的家长、教师给学生造成的心理压力。我国中小学校里的一部分学生不但不幸福，而且很孤独。他们厌恶学习，惧怕考试，精神压力大，学生之间的交往少，与家长的冲突不断，对教师不信任。
2.高智低德，学生道德上呈现双重人格
大量事实证明，当今学生的道德参与能力很低，教育与生活的分割，人文教育缺失，还有一些压抑生命的规训是导致上述情况的主要原因。生命教育的实施，成为教育发展的必然。
3.青少年学生的人生意义危机
教育的功利化和世俗化，使青少年一代忘记了关注自己的灵魂，忘却了追求人生的意义，也失却了精神家园，主要表现在：人生信仰和责任感的缺失和人生价值观的功利化。
4.学生创造精神磨灭
当下标准化知识的教育，用标准化的知识代替了对问题的思考。它不是启发学生思考，而是让学生大量记忆，把标准答案作为权威，造成中国的教育正在一步步地远离生命的创造性。
四、生命教育的实施
生命教育的实施是个系统工程，它需要学校、家庭、社会多种教育力量的共同参与，它涉及环境设施、课程教学、教师素养以及学校文化等多个方面。实施途径主要有以下几个方面。
1.设置专门的生命教育课程
综合人与自我、社会、自然等多方面的内容，按照不同学段的学生的年龄特征，编制专门的生命教育课程。
2.学科渗透
教师要挖掘蕴含在学科教学内容中的生命教育知识，在开展知识教学的同时，通过创设学科教学所具有的生命教育情境，潜移默化地增长学生生命教育知识，培养学生的生命情感。
3.专题活动
生命教育要充分利用青春期教育、安全教育、心理健康教育等专题教育形式，开展灵活多样的生命教育活动。
4.课外活动
要充分利用团队活动、纪念日活动、仪式教育等多种载体，开展生命教育活动，让学生感悟生命的价值。
生命教育，它不仅给学生以生命的知识，更多的是让学生形成热爱生命的情感，掌握保护生命的技能，实现生命的价值。因此，生命教育十分强调活动，让学生在活动中认知、探索和感悟。
中图分类号：G807 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1006-1487.2014.01.014
体育教育是学校教育的重要组成部分，学校体育的本源就是为其生命存在、生命延续、生命传承、生命安全、生命健康而产生发展的。长期以来，我国体育教育都是以“体质教育”、“运动技能教”为目的的，这种“一维”体育思想观可谓根深蒂固，2003年体育课程改革确立了“健康第一”的指导思想，以运动教育为基础的“三维体育观”得以体现。但纵观学校体育的现实状况，学校体育教育同样没有冲破“运动技能”的羁绊，学校体育迫切呼唤体育本质的回归，诉求建立以运动为基础，以身体练习为手段的源自生存教育、生命安全、生活化体育的多维体育教育的实施，将学校生命安全教育与体育教育有机地契合，这是学校体育教育发展的必然趋向，也是我国学校亟待研究解决的新课题。
1 学校生命安全教育的概念与内涵
学校体育推行生命教育是一个新的课题，国内众多专家普遍认为学校生命安全教育是帮助中小学生认识生命、珍惜生命、理解生命和创造生命价值，提高生存能力、生命质量的“化育人”教育活动。在国外，学者们将生命安全教育主要视为预防泛滥、艾滋病、暴力、自杀等方面的教育。如果从安全教育层面讲，它的内涵与定义范围更为广泛，生命安全教育属于安全类教育，二者是从属关系，生命安全教育包括生命与安全教育两个方面。学校的安全教育是一个特殊教育群体，主要包括自然灾害、学生伤害、交通消防、教学行为、场地设施、学生饮食、学生心理等方面的安全。生命安全教育与生命教育在概念上比较相近，容易使人们产生混淆。从理论与实践的视角分析，生命安全教育与生命教育既相同又有异，两者相互联系，各有侧重。生命教育侧重精神生命的觉醒与提升，注重生命意识的养成，而生命安全教育侧重自然生命的健康与安全，注重生存技能的培养[2]。关于生命安全课程，应该是在教育背景下培养学生预防自然的、人为的安全问题的态度，认识生活环境中各种有害因素的知识和技能，对其进行防御的理论和实践科学知识体系。
2 我国中小学生命安全教育的现状特征
我国学校受传统教育认识的影响偏差，过于偏重认知教育。目前，我国教育部门、各类学校虽然也很重视安全工作，比如利用墙报、广播向学生宣传生命安全方面的知识，但一般是纯理论方面的内容。少数部分学校也会定期地组织1-2次流于形式的特殊自护避险、应急自救的安全演练。为确保学生安全，有的学校还实行了责任到人，学校与教师签订了安全责任书，对教学设施的维修，学生进校、离校秩序的维护实行值班制度，有专人负责。在一些相关节假日前后下发一份注意安全的通知，对学生教师进行安全提示，学校还有一些形同虚设的安全管理规则制度等等。应该承认，学校的安全教育工作正在起步，并或多或少有一定的作用和效果。但更大部分的学校的生命安全教育工作是零散和随意的，主要是“说教式、表演式、教条化、形式化”的教育方式，缺乏系统的安全教育工作预案，突出的问题是当中小学生遇到危险时缺乏实际解决问题的技能。在体育课程的生命安全教育方面，新课程标准中只是确定了“安全地进行体育活动”的目标。限定了体育教学中生命安全教育只是狭义的运动安全，即体育课堂的运动损伤预防和安全事故的发生。对生命的珍爱、生存安全、生活安全等根本没有涉及，对生命安全教育的理解和内涵过于狭隘。体育教学中的生命安全教育仍处于缺位和起步状态，安全教育在体育课程中没有相应的载体，安全教育本身存在着误区，被学校、教师错误理解为安全管理，领导、老师唯恐发生安全事故造成麻烦承担责任，教学中删掉了认为不安全的课程内容。同时，体育课程标准的实施中没有建立起系统的生命安全教育大纲，体育教师对课程安全教材开发能力显得捉襟见肘，力不从心，教师角色转换难以适应。体育课程中运动损伤难以避免，体育教师普遍感到安全是最为头疼和棘手的问题，在法律方面也不尽完善。同时，体育教师本身对安全教育的技能缺乏，处理学生运动伤害事故的能力和急救知识的能力亟待提高。
3 我国学校体育推行生命安全教育的诉求
3.1 学校体育对生命的源本性诉求――生命存在
新体育课程改革后，“健康第一”的指导思想深入人心，多功能体育教育思想得以体现并引导着体育教师，但学校体育依然没有回归学校体育的本质。有学者提出，要从哲学、教育学、人类学等不同学科视角探讨学校体育的运动教育价值。心理学家马斯洛将人类需要或本能分为低级需要和本能、高级需要和心理潜能两大类，其中一类是沿着生物谱系上升方向逐步变弱的需要或本能[3]。他的“需要五层次学说”提到的生存需要（衣食、住、行、安全及其他本能）就是这一类。人类体育的产生发展正是源于对生命生存、生命安全的延续传承和维护强化。在人类长期的进化中，祖先们将人类的行走、奔跑、跳跃、投掷、攀爬、游水、平衡等基本动作代代传承，发展成为不可或缺的人类基本生存活动能力。可以说人类体育之源、体育之本就是维持自身的生命安全和生存繁衍的动因。随着现代社会的发展，追根求源，学校体育运动教育回归人类体育的本源诉求可谓返朴归真。无论是自然的、社会的、人为安全事故，学校体育都应该首先以学生的生命存在和生命安全为前提，没有了生命，其他一切都是虚无的。
3.2 学校体育对生命的应急性诉求――生命安全
应激性是生物体对外界环境的各种刺激所做出的规律性反应，是生物的基本特征之一，应急避险是对突如其来的对生命带来伤害的外界环境变化本能的躲避反应[4]。人类社会的不断发展与文明进步，一方面强化着人的智商发展，使人类的智慧能力有了无限地延伸，也获得了更多的精神需求层次方面的内涵。另一方面又弱化了人的体能，在无形的不注意中束缚着人的肢体、感官的能力，反在人的本能方面失去了许多。智慧的人跑不如马，跃不如驹，跳不及豹，猛不如虎，目不如鹰，嗅不如狗，力不如熊，灵不及猴[5]。社会文明的发展弱化了人类对“急险”的本能反应，也给人类的生命安全因素造成了极大隐患，人们对于中小学生在日益恶化的自然环境和天灾人祸面前的生命安全更是感到忧患。现在世界各国都将学校未成年学生的安全教育和素质扩展作为国家安全的基础性工作，但我国将生命安全教育形而上学地理解为安全管理。学生不是物品而可以被封闭保存起来，要让他们在社会实践中训练、体验、积累生存的本能，这才是真正的安全之道。我国现阶段的每个家庭大多为独生子女，学校一旦发生安全事故，对社会、家庭都是极大伤害，“安全为天”、“安全第一”是学校体育对生命安全的应急性诉求。我们都不能祈求上天保护苍生，在一片呵护中保求学生的平安，我们需要主动训练学生的应急反应能力，训练学生防御适应生存的能力才是根本途径，也是体育教育的神圣职责。
3.3 学校体育对生命的生活化诉求――生命维护
教育家陶行知在杜威教育思想的基础上提出：“生活即教育，教育即生活”。我们一度寻找“体育教育生活化”的良方苦药，但往往偏离了体育教育的本义，甚至出现庸俗化和幼稚化的倾向[3]。当前，国际主流体育文化的核心之一，就是“以人为本”的草根体育，由于历史的原因，中国体育文化长期以来都是以国家和民族荣誉为指向的竞技体育，形成了“体育=奥运=金牌”的偏执错误观念，要充分意识到，体育本脱胎于生产与生活，学校体育就是一种生活方式，终极目的是为了培养人，提高人的身体素质和生活质量，而不是为了夺金牌或考高分。学校体育诉求生活化教育，诉求对学生生命维护的教育，体育可以结合人们对生活自然场景的预判，对应急救险能力的准备，对生存与生活的实际进行。例如生活中发生台风、洪水、雷电、火灾的安全，步行、穿越马路时的交通安全，避免成为犯罪受害者的防范安全，还有网络安全、运动安全等等，将这些生命安全内容融入体育教育中，设计创作为情景化、生活化的体育教材，改进“说教式”方式，脱离呆板的文本教条更是条理所当然，经常性在这种特定的空间里寻求生活经验的整合与迁移，无疑对维护学生生命，提高学生的生活生存能力大有好处。
3.4 学校体育对生命的健康性诉求――生命发展
2012年在全国体育工作座谈会上，教育部体育卫生与艺术教育司司长王登峰透露：北京大学2011级学生两周军训期间，近3500名学生累计看病超过6000人次，晕倒的学生众多。大学生体质如此羸弱令人瞠目，但其根源并非肇始于大学，近些年我国中小学的“眼镜生”、“胖墩生”人数持续攀高，学生体质指标不断下降，令许多人士极为堪忧。今年的一场中韩两校少年足球友谊赛上，仅35分钟，中国少年队便以0：6惨败。赛后韩国队学生有说有笑，轻松自如，而中国队学生则气喘吁吁，疲惫不堪。显然，学生体质与健康如此之差，都是教育“应试体制”造的孽。有道是“少年强则中国强”，被甩掉的旧中国“东亚病夫”的帽子绝不能重新拾起。2007年中共中央、国务院早就下发了《关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》，但这些文件都是停留在纸面上、形式上，学校的阳光体育运动，要求“学生每天锻炼一小时”等，风声大，雨点小，没有实实在在的落实，人们不仅要批评我国的教育体制，更要拷问学校体育教育对学生体质健康状况的干预力度。生命与健康是一对相行的伙伴，学校体育对学生健康性的诉求，对于学生生命的发展十分迫切，我们务必顺应时代，切实提高学生体质，保障学生健康水平。
4 我国学校生命安全教育与体育教育的契合
4.1 体育教育思想理念的契合
生命教育的核心是“以人为本”的教育理念，这与学校体育教育中倡导的健康性、休闲性、生活化体育的思想相契合。“以人为本”生命教育理念必然要求学校体育教育唤醒、弘扬个体内在潜能的发展，是在体育教育过程中重视调动学生的能动性以改善教育效果的理论基础。当前的学校体育功能低效主要在于学校体育缺乏对生命教育理念的认识，这不仅体现在体育教育内容上，也体现在体育教育观念上没有富于生命教育的真谛。传统的学校体育教育无视学生内在情感和精神品性，只是将体育变成模式化的训练，压抑学生个性和生命发展的多样性，使学校体育教育缺乏生命力和感召力。因此，现在学校体育要回归体育的本性，呼唤生命本质，将生命安全教育融入到学校体育中来，这是学校体育教学改革的发展趋势，也是学校体育功能的进一步深化。
4.2 组织管理机制的契合
“人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业[6]。” 体育教育具有鲜明的生命性，还有其社会性。当前，我国学校生命安全教育缺乏系统的组织管理机构作为保障，有人认为安全教育属保卫部门的事，学生的生命价值观、心理教育方面是学生管理部门的事，体育部门只负责体育课程和课外体育活动不出安全事故。由于对生命安全教育在认识上的狭隘与偏差，所以事实上形成了生命安全教育缺乏统筹管理，各自为政，流于形式的“零散式”和不落实的局面。生命安全教育究竟由谁来具体负责？在我们的调查访问中，大部分中小学校长和管理人员都不约而同的有个共识：体育教师。理由是他们具有一定的专业理论知识与技能，特点又同属户外运动，体育课程的性质决定了体育在生命安全教育方面有着明显的学科优势。教育的真谛与要义就在于它是获得属人的生命[7]。体育教育担当生命安全教育责无旁贷，更为重要的还是学校各部门的整体契合。要在校长的直接领导下，建立系统的全方位生命安全教育防范联动机制，学校学生工作管理部门、教务部门、安全保卫部门、体育部门、心理咨询部门、医疗部门需要分工合作，各司其职，科学制定生命安全教育的科学方案，保障其生命安全教育的规范性、实效性、常态化。
4.3 体育课程目标的契合
如何践行以生命安全教育为前提的学校体育现实和体育课程契合，首先应该强调统一生命安全教育与体育教育在课程目标上契合，建立一种科学化的课程生成机制。现行的中小学体育课程标准对生命安全教育的定义过于狭窄，应该尽快适时地在中小学体育与健康课程标准中增加“生命安全”这一课程目标，在各个不同水平上提出生命安全教育的具体目标与内容，使之分学段、分层次、有计划的纳入体育课程之中。要开拓相关的教材体系，形成新的生命安全、运动参与、运动技能、身体健康和社会适应五大新课程目标。也可以探索性地“另起炉灶”，通过尽快在中小学校实验的基础上，建立中小学生生命安全教育大纲，探索适合我国国情和中小学教育实际的行之有效教学方法，建立稳定的生命安全教育系统。
4.4 体育课程内容的契合
我国现行的教育，高考和中考成绩仍将作为评价一所学校教育质量高低的重要指标，“唯分是举”的教育“缺钙”现象相当严重。在这样一种现实状况下，如何保障生命安全教育的常态化，将生命安全教育内容与体育课程契合是最好的方案，毕竟体育课程能受到体育法规的保护，加上生命安全教育与体育教学二者的目标和作用具有极其的相似性和统一性，也具有很高的兼容性。学校体育课的教学内容大部分是为了促进学生身体、心理和社会适应能力协调发展而安排的一系列身体活动，这与生命教育是相融合的。在体育课中不断地强化生命教育，深化学校体育的生命教育功能，不仅可以有效地增强学生的体质、促进学生身心健康发展，还能充分认识生命的内涵和价值。世界大多数的国家都开设了生命安全教育课程，虽然安全教育的名称不同、形式手段不同，但所选择的途径与平台高度一致，那就是体育课程共同的平台。体育课程可以根据不同的生命安全教育视角，把体育课内容与生命安全教育的珍爱生命、逃生技能、生活安全、运动安全等相契合。
5 结 语
在现代社会的现实生活中，事故与灾难频发，人类经受着自然与社会双重危机考验，以生命安全与生存发展为学生首要素质的基本体育活动能力曾经被忘却和摒弃。学校生命安全教育要通过多渠道、多途径对学生进行生命与健康、生命与安全、生命与成长、生命与价值和生命与关怀的教育，让学生充分认识个人、社会、自然之间的辩证关系，认识、感悟生命的意义和价值，学习掌握必要的生存技能。学校生命安全教育的实施是一项系统工程，需要教育行政管理部门、学校、学生和家长共同努力，多方契合。构建以置身生存全部，面向生活细节，体验健康人生的本源化、生活化、情境化的学校体育内核与精髓，实现学校体育课程的生命安全与健康目标，才是学校体育“多维”价值观与学校体育现实的诉求与契合的成功标志。
【湖北省教育科学“十二五”规划项目（《学校体育伤害事故风险管理研究》 项目号：2013B080）】
参考文献：
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“一旦匹配成功的话,马上就捐。”
“如果你正在参加比赛呢? ”
姚明这时反问道:“有什么比生命更重要的吗?”
是的,也许职业很重要,也许成功很重要,也许赚钱的机会很重要,但这些“重要”,一旦与人的生命比较起来,就都变成了不重要。
“有什么比生命更重要”这句朴实的叩问,激起了我内心的觉醒,让我从心灵深处触摸到了教育的生命情结,理解教育就是生命,生命是教育的全部,是教育的至尊!
教育的基石是理解,是对学生生命的理解,是对学生生命理解之后的宽容和尊重。教育的善行可能出于严厉,但更多的还是出于清晰的理解,特别是对弱者的心理轨迹的理解,对生命成长背后的伤痕的理解。宽容是理解之后的宽容、是一种智慧、是一种基于生命的尊重和关怀。尊重是教育的首要原则。用心尊重生命的存在,尊重生命的心路历程,尊重生命品性的自然滋长,让学生尽享生命成长的阳光和雨露。
教育真正的力量来自无私的爱,来自对生命理解和尊重之后的大爱,来自对生命的人道、人性、人情的关怀。教育因为爱而有人性,人性的味道越浓,教育的效果越大。生命教育是出于心的教育,是出于情的教育。当我们经历爱,体验爱,心中涌动爱时,心便因为爱而博大,而广阔,而温柔,而激情洋溢,而馨香弥漫。因此,情感将得到升华,心灵将得到净化,生活将被引向崇高,教师和学生在爱中慢慢提升生命的品性。
教育的从容在于捍卫生命的单纯。单纯是教育的财富,是教育的力量。单纯的生命需要简单的教育方法,一句话,一个动作,也可以成为有效的教育。有意无意地把平常的教育复杂化,把简单的道理往复杂里说的教育现象,总想追究出什么深层次的问题,无异于要给维纳斯穿上衣服,是一种异化了的教育。教育需要简单、简单、再简单,一切的简单都是为了学生的轻装成长和无干扰发展。教育的简单是历练后的飞翔,是和生命同行的雄健与从容。
教育的真义在于能使学生实行自主教育。学生的成长就是自觉自主自为的过程,生命因自主而发展。生命教育就是要引领学生变成自己教育自己的主体,为自己的健康成长和未来发展奠基。
生命教育是在对学生生命的理解、宽容、尊重和关怀的基础上,使教育走向自觉、真实和从容,使教育入情入心,彰显出人文的和谐与自然,让人性丰富起来,帮助学生度过心理不稳定的成长关键期。
约翰・杜威（John Dewey）是美国著名的哲学家、教育家、心理学家和政治家，他的教育思想对世界上许多国家都产生了深远影响。杜威虽对生命化教育观没作过专题的论述，但是我们从他浩瀚的思想理论体系中，到处可以窥视到他对生命化教育观的阐述之斑。杜威站在哲学与社会、人生有着密切联系这一基本立场上，对人性观、生命观以及个体与社会等问题进行理论和实践的突破性研究，在构建新教育体系的今天，这无疑具有积极的借鉴意义。
一、生命在生活中展现
生活是生命之根，是生活的安身之所。生命的发展和生命化教育的实施也必须在生活中进行。教育只有回归生活，实现和生活的整合，才能凸显生命的灵动。
在当今社会，人接受教育的目的是为了能生活得更好。但我们却看到，随着社会科学技术的发展，教育与生活又逐渐被分割成完全不同的两个领域。学校与社会隔离，教育与生活脱节。学生进入学校就等于被禁锢在小小的教室中，面对的是一本本的教科书，为成绩、为分数而努力，全然不知外面的世界。这种教育培养出来的“人才”，令人担忧。
杜威的“教育即生活”的重要命题，就是针对传统教育脱离社会生活，与儿童生活隔离，丧失生命的意义的弊端而提出来的。杜威认为生活中不能没有教育，教育是人生活的一种存在方式，人是为了生活才需要以这样一种方式存在的。［1］而学校必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。为了打破当时学校教育与生活之间的藩篱，杜威要求“学校必须呈现现在的生活――即对儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样”。［2］只有当学校与社会生活紧密联系起来，才能使学校成为一个理想的教育场所，因为学生在雏形的社会生活情境中，才能够深切地感受并了解到时事、观念和原则。教育是具有社会性的，只有教育反映并且超越社会才能为学生提供有价值的指导，使学生更好地适应和改变生活。
“教育即生活”给了我们很好的启示，在杜威看来，教育的过程就是生活的过程，教育和生活一起开始、继续和终结，教育的过程和生活的过程是一致的。也可以说生活是教育最好的课堂，而教育的最终价值是更好地生活。“使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好的产物”。［3］这也应该是我们的教育所追求的。
二、尊重个体生命的独特性
所有的生命都是独特的，都是无法取代的。对生命的尊重最基本的就是要尊重生命的独特性，肯定个人特有的天赋、气质、秉性、趣味等，以最恰当、最符合天性的方式来塑造人。
而我国的传统教育常常忽视学生的个性化，培养出来的学生都少有自己的个性和创新的意识，少有自主发展意向的。再加上应试教育的束缚，更使得我国教育多年来造就的人才是高分低能的“书本”人才。而杜威是十分抨击这样的教育的，他重视对个体生命的尊重和关注。他在《民主主义与教育》一文中提出：“一个进步的社会应该把个人的差异视为珍宝，因为它的生长依赖于个人的差异。所以，一个民主主义社会要符合它的理想，就必须在它的教育计划中容许个人自由，使个人特殊天赋和兴趣得到发展。”现在杜威的这种思想依然存在着现实的意义，值得我们思考。
在教育目标上，杜威提出必须考虑受教育者个人的固有的活动需要，教育要根据受教育者现有的状况，促使受教育者在“经验中学习”，得到“生长”；在教育内容上，杜威提出必须站在儿童的立场上，以儿童为出发点考虑教育内容；在教育对象上，杜威把学生与社会紧密地联系在一起，他认为，学生个体是“社会的个体”，社会是“个体的社会”，学校应当成为促进学生进行自我活动以实现社会化的团体；在教育方法上，杜威强调让儿童个体亲自去做，在“做中学”，在做中“以表现个性，培养个性”。因为教科书是死的，而学生却是有思想、有创造力的，我们必须尊重学生的自由个性，根据学生的身心发展规律进行教学。
杜威的这些思想和我国目前新课改的理念是十分契合的，我们的教育是为了使每一个学生得到发展，而不只是重视几个学习好的学生。这就需要我们尊重学生的个性，重视学生的价值，把学生作为一个独立的个体来看待。我们现在提倡的发现和探究性学习，正是为了使学生充分发挥自己的个性，以发展他们独立思考的能力、实际动手的能力和解决问题的能力。
三、关注生命的发展
生命化教育虽然也传授知识、开启智慧，但更重要的是要点化、润泽生命，确立生命的价值向度，陶冶人的精神世界，顺应人的生命自然，最终成全人的全面发展，使人赢得自由，这是教育的深层使命。
为了人的生命价值得到提高，人就需要得到发展，而生命的发展是离不开教育的。因此，杜威提出了“教育即生长”的命题。他认为教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转换的过程，以实现自己的教育目的。同时人的发展又是一个统一的整体，因为生命本身就是一个整体，它不仅是自然生命与价值生命的和谐统一，而且是生命中各要素，包括理性与非理性、认知与情感等的和谐统一。所以杜威非常重视儿童的整体发展，在教学中注重促进学生的情感发展。他认为：“兴趣是生长中的能力的信号和象征。”［4］因此，我们的教师应该通过儿童的兴趣发现显示其不同特点和能力的信号，并加以引导，使之发展成为学生闪光的才华，提升生命整体的价值。
杜威对生长性的提出扩大了人发展的空间，使教育从一个封闭的、狭隘的空间扩大到无限可能。每个人的发展无止境，教育也不会停滞。这种思想与“终身教育”息息相通，这种思想给个人和教育都提供了发展的机会和空间。
在我国课程改革全面开展的今天，中小学的教育理念、教与学的方式正处在转型时期，重新审视和学习杜威博大精深的教育思想，我们依然可以聆听到许多的有益的教诲，可以汲取到许多有用的理论和经验，可以得到许多的启迪和借鉴。
参考文献：
［1］孙米成.教育即生活：闪烁在新课程中的光辉思想［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2004，（4）.
Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism
Abstract：Lifeeducation-orientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifetoeducation.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrityofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlyingtheoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryofconstruction.
生命化教育管理理念作为一种教育价值取向,一种新的教育理念,它注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育,来唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣,重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。
任何一个理论体系的提出,必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。
生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析,生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程,生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度,生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式,突出学生的主体性与主动性,不存在至高无上或权威的知识,强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识,学习就是经验的建构,学习就是体验和创造相结合的过程。
因此,如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。
人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要,自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。
生命化教育管理理念的提出,也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。
建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论,建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为,世界是客观存在的,对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中,在自己原有的知识经验的基础上,不断地建构起来的。因而,知识不是外在于学习者的客观存在,而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:
第一，建构主义学习理论强调以学生为中心,发挥学生的主体性，注重互动的学习方式,倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。
第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。
第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。
建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想,但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想,正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。
生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。
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如何在无法回避的生命的沉重与脆弱的冲突中发掘并整合生命意义，使个体生命最大程度地成就自我，这应是当前教育首先遭遇的问题。
而我们传统的教育中习惯于仅仅用道德的塑造来作为我们与命运抗争的武器，这极易产生一种心理误导：作为一个普通人是很难改变命运的，除非你拥有高远的理想和高卓的人格，否则无法创建美好人生。这种教育理念的起止点显然是人才培养的精英化。但精英型的教育理念本身却是存在逻辑悖论的：所谓“精英”，一方面是指最大程度地完善个体自身发展的人，另一方面就是指居于人类群体中表现出众的人；换言之，既然名为“精英”，就肯定是少数甚至极少数人。在经过传统教育模式的梳理甄别之后，大多数的人显然只能接受自己不优秀，无法成为精英去创建生命意义，那就不如干脆放弃追寻意义。而我们的教育显然不是仅仅只为了成就一小部分人，而是为了最大程度地成就最大多数的人。
在扭转了这样一个认识之后，我们的教育必须重新设定起止点：教育要尽最大可能去帮助每一个个体具有主动承担生命的理性自觉，并进而发掘其生命潜能，让每一个个体在尊重生存的历史社会基础的前提下，充分显现个体生命的意义与价值，成就人生。教育不可能也不必将每一个人都塑造成为精英，重要的是要使每一个人找到自己在社会中的位置，以自己的方式作为社会一分子推动人类文明的进程。也就是说，教育要立足每一个真实的生命个体，以培养生命个体生的勇气与使命感为追求，以帮助生命个体具有成就生命意义的实践能力为内涵。 正如哲学家施威泽所说：“人的意识最直接的事实是：‘我是要求生存的生命，我在要求生存的生命之中。’在反思自身及周围世界的每一瞬间，人都把自己理解为生命意志之中的生命意志。
