二、中介语理论
最早由语言学家塞林格提出的中介语理论，现普遍理解为介于目的语和学习者母语之间的一种语言，是学习者母语和目的语过渡阶段的语言。这个阶段的语言会产生很多错误且很难消除，这叫“化石化现象”。产生这个现象的原因大致有以下几点：1、母语的负迁移；//外语学习策略的错误使用；3、教师在目的语教学中的教学方法和语言材料处理不当；4、汉语交际过程中出现的回避、简化等现象。“化石化现象”具体会根据不同的汉语学习者在不同的汉语学习中有所突显。例如在语音方面，极少有学生会避免化石化现象，达到和母语者相同的水平。结合对中介语理论的理解，教师在进行汉语教学时要加强自己的中介语水平，注意相应的教学技巧和方法：1、重视和加强语言的输入和输出。教师要有目的、有计划地扩大学生语言的输入量和输出量，多组织学生进行口语训练，布置相应的口语练习作业，同时要提高语言输入和输出质量，帮助学生克服母语干扰，防止化石化的现象。2、开展朗读训练。由于大声朗读可以加强对课本原文的记忆，因此教师可以开展学生在课堂上进行汉语朗读训练，培养学生的汉语思维模式。例如可以让学生跟读原声磁带，或者教师朗读学生跟读，再或者让学生分组朗读之后调换角色进行朗读比赛，让学生自己感悟出自己的不足之处。3、增加听写练习。根据学生的水平和词汇量来量身设计，用地道纯正的听写材料，在课堂中反复练习，使学生不断积累并尝试使用目的语，克服原有的固化思维和化石化现象。例如在导入新课之前可以进行分组听写练习，然后让另一个小组的学生同学进行纠错。
一、引言
随着外语教学研究的深入发展，大学英语教学的指导思想、方法、手段和教材都进行了改革。但是，这些变化并没有使学习者的能力真正改变。(Wenden2002;Willing1987，转引自Wenden1991:14)。语言的学习不能仅仅依靠死记硬背，没有使用的语境，学生只会在课堂中回答固定的问题，没有自己的想法，也不会在现实交际中自如地将所学语言进行操练和实践。根据笔者的教学发现，由于学生英语基础较差，在学习过程中体会不到英语学习的乐趣，学习动机弱，合作学习能力低，学生的英语学习目标主要围绕各类考试，不重视英语口语交际能力。心理学研究指出:“思维能力是人的智力的核心。培养学生的思维能力是教学工作的中心任务。”在传统的课堂教学中，教师迫于课程任务和进度的压力，“一言堂”教学现象普遍存在，学生在课堂中没有主动学习的动力，没有参与教学的积极性，老师精心地讲，学生假装地听，教学效果很低。这样的教学方式很显然束缚了学生的思维空间，更无从谈起培养学生丰富多彩的人格了。因此大学英语课堂中应该采取何种教学方式，如何培养学生的思维能力，如何实现个性化教学，提高学习效果和教学质量，是亟待研究解决的问题。
二、创造内容，模仿语言在表演课程改革中设计与试验过程
Nykios(1993)认为如果交际技巧不仅仅受到鼓励，而且成为测试的组成部分，那么学生自然会在平时重视并强化使用交际策略的学习。此外，根据交际教学法的原则，仅仅“告诉”学生语言交际的方法与策略或者将其“展示”给学生是远远不够的，我们必须创造条件让学生通过“做”来学习。因此，课堂教学如果只是“教”或“学”英语，而没有给学生创造机会积极地使用英语，是很大的缺陷。显然，激发学生的英语学习兴趣、改变他们的学习方式，让他们开口练习英语、逐步加大课外英语练习量是改进英语学习效果的关键环节。为此，我们设计了以“创造内容，模仿语言”为题的改革项目，进行了为期一年的英语表演课形式教学的摸索与探讨。研究对象选取英语专业本科一年级学生(英语142，144班)，在选修的表演课中实施改革，除每个模块中1－2学时的理论学习，其他课时均设计为学生实际操练课程。英语表演课教学，通过创造内容，模仿语言的学习，帮助学生深入了解相关文本、视频，在教学材料及视频营造的语言环境中进行深层次的体验式学习，全面提升英语语感、语言综合能力及审美能力。同时，小组活动、舞台展示等也培养了学生主动学习、主动参与、主动思考、主动分享的能力。试验过程分为五个阶段。1．第一阶段:英语演讲。单纯教授英语，并不能保证学生能将所学内容有效地运用到生活实践中，3－5分钟的英语演讲无论在文字材料还是视频材料上都给予学生很多模仿、借鉴的机会。在课程中，学生可以在全国大学生英语演讲比赛中选择自己喜欢的选手进行模仿，展示，这在很大程度上激发了学生的尝试欲望。由此教师可以给予更多的材料帮助，如TED演讲，通过真实的事件，真实的话题，不仅锻炼了学生英语口语表达能力，纠正了语音语调，而且学生自己可以充分发挥学习自，TED演说的话题很广泛，通过这些话题的练习，学生知识面也得到了很好的拓展。2．第二阶段:英语脱口秀。英语脱口秀节目的模仿表演练习要求组员之间相互探讨，相互交流这个过程也加强了学生自身交流表达能力，为语言习得创造了更多的条件。其次，脱口秀节目中主持人和嘉宾的语言诙谐幽默，经常使用地道、生动活泼的表达方式，如成语、歇后语、谚语等，这些原汁原味的语言表达给学生提供了大量的语言输入。通过模仿练习，学生也扩大了语言知识的视野，巩固和补充了课本知识。表演课中，合作学习很重要，因此这样的学习方式能够激发学生的学习动力，在小组合作中，学生们能够根据自己的特长，通过进一步的分工，使自己英语语言的练习得到更大的提高。在表演课中的脱口秀采访中，借助短短几分钟的展示，每一位参与者都会得到一定的成就感，从而激发了大家的成就动机。这样的循环练习方式激励大家进行更多地合作学习研究，形成语言学习的良性循环。3．第三阶段:英语谈话节目。这类节目很适合当代大学生，无论是节目中的嘉宾还是节目谈论的话题都和学生的生活紧密相关。例如节目中的嘉宾，往往是社会各界名人(创业成功人士、影视明星、体育明星等)，他们在节目中谈论政治、经济、文化现状，探讨社会道德标准，或谈论自己的人生经验，传输的信息量大，内容与现实生活息息相关。学生通过背诵，模仿，不仅增长了知识面、增强了分析解决问题的能力，还提升了学社会意识、社会责任感，树立了积极的人生态度和正确的价值观念。4．第四阶段:英语电影配音。英语电影配音活动可以使学生英语学习中的多种技能得到综合训练。为了保证小组电影配音流畅，情感表达准确，学生们在大量的听力练习后，需要理解台词的意思，查阅生单词，连词成句，连句成篇，长篇背诵，这样大量的语言输入，也强化了读的技能。学生小组在课堂展示之前，必须进行反复听、推敲、背诵、模仿、对比、再听、再模仿，从一定意义上讲，在练习模仿电影配音的同时，学生们的英语语音，语调和语速都得到了集中的强化训练。通过英语电影配音环节的练习，学生们内在的优秀潜能被挖掘出来，有利于增强其英语学习的兴趣。5．第五阶段:英语剧目表演。英语剧目表演是最后也是最复杂的一项表演课活动模块。剧目是一门涵盖文学、音乐、美术、表演、宣传、交际、公关等的综合艺术。学生借助英语剧目表演收获的不仅是英语技能，还有更多新鲜的外国文化，领悟文化作品中的哲学思想。一个好的剧目，学生通过自己的演绎和小组的合作，不但积累了表演技巧，而且对自己扮演的角色也有了更深的认识和体会，这远比教师课堂中辛苦地讲授作品的内容情节和人物特点产生的教学效果要好得多。其次，由于英语戏剧来源于生活本身，学生在表演中可以了解生活、体验生活、感悟生活。对于教师，最后一个模块的英语剧目表演可以帮助教师看出学生的整体变化和进步。
三、研究结果分析与讨论
1．增强了学习积极性。通过表演课程的改革，由简单到复杂的任务设计帮助学生对自己的英语学习能力有了新的认识，很多学生变得自信了，对参与表演课中展示自己的角色有了很大的积极性。2．改进了学习方法。通过表演课程的改革，学生在由被动学习转为主动学习的过程中，改进了学习方法，在听、说、读、模仿这一系列的过程中，学生意识到英语学习策略的重要性，对学习策略和学习的规律有了新的认识。3．强化了学习动机。学习最终的体现形式在于学生是否能有成就感，对自己学习的效果是否满意，通过表演课程的改革，很多学生又发现了英语学习的乐趣，找到了自己的内在学习动机，体会到了英语学习的成就感。4．提高了学生思维能力，动手能力和合作能力。表演课程中的任务也给予学生足够的自由发挥空间，这些内容的编排、都是学生以团队的形式进行，因此学生的思维能力，动手能力及合作能力均得到了很好的提高。表演课程在英语课程教学中有着很大的优势，创造内容，模仿语言在表演课程中也发挥了极大的作用。这样的语言学习环境提高了学生在课堂上学习的积极性，激发了他们的学习兴趣，提高了英语口语表达水平。因此，英语表演课教师应认真钻研进行教学改革，为学生语言练习提供设计全面的学习计划，任务的布置和难度的选择都应有一定的规律，从而建立起属于自己的成功英语表演课的教学策略与技巧，帮助学生真正将所学内容紧密联系生活，运用自如。
作者:陈玲 葛倚汀 单位:新疆农业大学
参考文献:
［1］薛中梁．英语课堂教学过程［M］．安徽教育出版社，2002．
作者：袁秀丽 赵蕾 单位：烟台职业学院甚础部
鉴于词组法教学兼顾了传统的语法教学法，结构主义教学法，交际法教学法的优点，因此它比较适合当今流行的以学生为中心，以语境(主题)为核心，以学生的交际能力为主要目标，全面培养学生。下面从词汇，语篇和口语三个方面阐述自己在课堂教学中对词组法教学法的应用。词汇在英语课堂教学中，对词汇的处理，不同的教师采用了不同的方法，有的用一节课时间细讲，有的挑出几个来讲，有的干脆不讲。笔者总是引导学生把词汇或短语放在词组甚至句子中来记忆，而这些词组或句子多选用能在日常生活和作文中经常使用，具有一定文际功能的语言模块。这样，这些词组具备了一定的语境功能，增强了其实用性，激发学生的积极性，更利于学生的记忆。语篇教学(丈本教学)现在英语教材可谓“推陈出新，铺天盖地”，以上海外语教育出版社为首的各家出版社推出了各种各样适应新世纪发展的英语教材，这些教材的编辑、内容的安排均是顺应了当今最流行的教学方法，即以学生为中心，以语境(主题)为核心，以学生的交际能力为主要目标，全面培养学生听、说、读、写、译，综合能力的任务型课堂教学。这种教材的课堂教学也就最适合使用词组法教学。下面一大学英语的语篇教学(文本教学)为例来做具体说明。(新编大学英语)(外语教学与研究出版社，20()5)每单元由精读和视听说两大部分构成，精读由PartonePre钾叨一6on，入dTwoRe司ing~吧肥nle坎月A而vities，P叫Th概Further跳化坤此n‘巧d扒川rw石ti雌即dTr朋.lalion四部分构成。视听说由PartoneView访‘Unde花.盯ding即ds.犯aking，PartTwoU川e刊泊9，Unde]，tand吨朋ds伴aking，P州仆概Mo肥L.如心咯入dFOUr、血gy“I溉U四部分构成。在使用本教材进行语篇教学中，对精读各个部分的讲解操作练习，笔者都始终贯穿以词组法为基本的教学方法，以词组法作为掌握要点，运用要点的基本手段。精读第二部分的课文是每单元的重点精讲部分，其操作练习由预习(P卜Reading)，讲解(毛既.一L地ming)，和讨论(G，pDiscussion)三部分组成。预习的间题是课文的前奏，笔者就用课文中出现的经典词组来启发学生，并告诉学生这两个或几个词组在课文中的具置，以激发学生的兴趣。课文的讲解，首先，让学生用课文中的几个词组来概述课文的主题观点与结构;其次，在讲解的过程中，便讲解摆弄提问段落中的词组，让学生英译汉或汉译英;然后，让学生用词组或句子概括重点或难点段落的主压;最后，让学生用词组简要写下课文的提纲。
当然在这一语篇教学中.对于这些词组，教师有意识的提醒学生在日常生活中的应用，或让学生用这个词组作一个最贴近生活的句子。通过概述、翻译、概括和提纲等手段使学生达到掌握观点性词组的目的，为此后的讨论提供了与单词相比更为简捷、快速地语言原材料。在讨论中，由于讨论的题目紧扣课文，可把学生分成小组，让学生运用已掌握的观点性词组进行讨论或辩论，一方面，由于照搬照用，增强了学生的成就感，另一方面学生会试着对一些较为熟练的词组与以前已掌握的词组比较，进行分析和重构，把这些“语言模块”建构成可进行填充的句子框架。这样，学生根据教师在课文中讲解的词组重构，完成了自我重构的初步尝试。在此后的作文，每周的英语角等活动中，学生会运用已掌握的语言句法规则原理，在语言的应用中队更多的词组进行析分或重构，正如J.R.Nat“n，r所说，“词组的变异范围会随着学生对短语的熟练运用，对模式(句型)的进一步分析而扩展。”同时由于作业的批改和口语交际的顺利进行，学生也就测试出其建构的准确与否。“更重要的是语言学习可就一些自选话题与他人进行有效的交流，这当然会激发其学习动机，并确保学习者能测试他们建构反馈的准确性。”(Nattin，r&DeCa州eo，1992)口语教学一堂成功的口语课教学，不同的教师可能会用不同的方法，笔者在教学实践中根据词组法教学的原理和受学生欢迎的程度，保留了两个固定项目:功能句式(Functi朋日Sen-沈nc.)和辩论有约(Deb时elA电umen画on).功能句式包括问候告别，自我介绍，感谢表达，道歉回答，请求允许，要求帮助，探听道路，预约约会，电话联系，预订保留，谈论天气，喜欢好恶，银行商店等不同的场景模式。在这样的模式训练中，笔者给每个小组分发常用的交际词组或句式(按照J.R.Na‘n乎r观点，这些句式属于词组)，让他们进行不同的替换填充练习。因为这类社会交际语言均是极为常规化的语言模块，其特点就是现成的、可操控的、易识别的，在这些可预控且颇繁出现的社交场景中可拿来就用，增强了流利性，缓解了学生的沮丧感，激发了学生的学习动机与兴趣。另一个保留项目是辩论有约(De加telA卿mentation)。辩论主题的选择应贴近生活，反映现实，如各国政府应厉行禁烟运动(world酬，m.tsho日doondud~~pBlgn。.加nstsmoking.)(亚历山大，2003)，考试对教育的负面影响(E~i”ation.exert伴miciou。innuen二on记uc‘on)(亚历山大，2003)，挣钱不是人生的最高目标(Earnin。~eyi:耐山。ultimateg皿linourlifo.)(彭青龙，1999)，中国人普及私人轿车是不现实的(Thewide，of两vate~坛notfe朗ibleinCh卜ns.)澎青龙，1999)等等。最重要的是，让学生在听完相关主题性的文章后，以小组的形式进行讨论，以词组的方式写下相关正反论点并加以补充，然后把这些观点写在黑板_匕进行观点性词组的整合，为后面的辩论做好准备。这一步极其关键的原因在于学生只要对这些观点行的词组加以替换填充，就能直接用于辩论之中。同时，学习者在对其进行析分填充辩论应用的过程中，完成了由外在的模块到内在结构的转化，为达到语言学习的目的提供了一条便捷的交际途径。
运用词组法进行英语课堂教学不仅拓宽了人们词组的视野，揭示了词组本身所班含的语法信息，特别是把交际句式纳人了词组的范畴，对于第二语言习得会产生以下积极作用:有利于改善言语交际的流利性;有利于增强语用意识;有利于克服结构语法和交际法的偏激倾向;有利于调动学生的积极性。词组法教学并无固定模式，教师应在不同课型中讲词组法教学贯穿其中以收到事半功倍的效果。
[文章编号]1671- 5918（2017）14- 0181- 03
doi：10. 3969/j。issn.1671-5918. 2017. 14. 068
[本刊网址]http：//hbxb.net
一、引论
跨文化交际学（Intercultural Comrnunication）是一门在传播学等学科理论的基础上，与人类学、心理学、语言学、文化学以及社会学等相互交叉而发展起来的学科。1992年，联合国教科文组织颁发文件《教育对文化发展的贡献》，提出跨文化教育的思想，以促进人们对文化多样性的尊重和对其他文化的了解。2003年9月，我国教育部颁布新版的《大学英语课程教学要求》，提出培养学生跨文化交际能力的教学目标。语言能力的培养不仅仅以掌握一门语言的熟?程度为评判标准，更多的是应当培养学生使用语言去了解另一种文化、心理、社会形态。现大多数高校在开展外语教学的同时，忽视了跨文化外语教学的必要性和重要性。要加强跨文化外语教学的力度，不仅需要在外语院系的课程设置方面，除了设置语言学、社会语言学、教育学、心理学、文学等课程外，应该增设社会学、人类学这类课程；其次，在外语教学中使用一定比例的国外出版的外语教材，在自编教材中多用一些“真实材料”（ authentic material）；并且，在跨文化外语教学过程中，教师应充分利用图片、幻灯片、电影、电视、网络信息技术等直观渠道，加强学生对跨文化现象的理解。因此高校跨文化外语课程的开展可以且应当借助更高效、更优化的教学方法，而进十年来在我国各大高校迅速开展的翻转课堂教学模式，正是利用互联网、计算机信息技术的进步，把线上、线下教学活动相结合，改变传统教师、学生角色的教学模式，其最突出的特征就是利用视频等教学手段改变传统课堂“教师授课，学生听课”的教学模式，提高教学效率和效度。结合跨文化外语教学的性质和翻转课堂的模式，基于翻转课堂的高校跨文化外语教学成为行之有效的教学模式。
二、翻转课堂论述
翻转课堂教学模式（ Flipped Classroom，FCM）是一种新型教学模式，即学生在课前观看视频等教学资源来替代教师的课堂讲解，而将课堂学习的精力集中于一些任务练习及与教师和其他同学的互动交流上。自20世纪90年代以来，随着M（“dle等网络平台的兴起，教育者们逐渐把PPT、视频等教学材料上传到网络平台上，使得教师课堂授课和学生课外预先学习讨论成为一个有机结合体。1996年，在美国迈阿密大学执教的Maureen J.Lage和Glenn J，Platt提出翻转课堂的设想并开展了教学实验；2000年，Wesley J.Baker建构了“翻转课堂模型（Model of Classroorn Flip-ping）”；2004年，Salman Khan利用教学视频在网络上进行远程授课，并创建了可汗学院，进一步证明翻转课堂教学改革的实际应用价值。
翻转课堂最突出的特征就是利用先进的计算机网络技术、以视频等电子化教学手段为依托，把传统教学模式转变成学生课前利用视频等教学课件进行自习、小组讨论、课上输出、课内评价的学习模式。翻转课堂与传统课堂的区别在于课堂授课和课外练习的时空转换，更在于教学活动合理设计与优化的时空分配，因此翻转课堂被称为是“一场破坏性的教学改革”。在翻转课堂教学模式中，知识的输入有信息技术辅助学习者在课外自己完成，而课堂则用来专注于人与人的输出型交互活动。翻转课堂教学模式的理论根源是哈佛大学Mazur教授提出的同伴教学法、美国当代教育心理学家Bloom提出的掌握学习理论、建构主义学习观以及游戏化学习理论。翻转课堂的理论基础是混合学习理论、社会建构主义学习理论、知识内化理论以及人本主义学习论。
三、基于翻转课堂教学模式的跨文化外语教学必要性及开展模式分析
（一）跨文化外语翻转教学的必要性分析
语言是文化的载体，文化是语言的灵魂，外语教学过程是语言与文化教育的融合统一。跨文化外语教学不仅需要教师对学生进行语言及文化的灌输，更重要的是学生在借助多样化教学材料的基础上，充分利用网络等资源对某一文化差异现象进行素材查找、对比分析、加深理解。也就是说，学生自主学习能力的参与程度决定其跨文化学习的能力。
跨文化外语教学的训练可分为四个阶段：（1）对于显而易见的文化特征的识别；（2）对于与自己文化显著不同的重要又微妙的文化特征的敏感；（3）对于与自己文化显著不同的重要又微妙的文化特征的精神领域的领悟；（4）在长期文化熏陶的基础上从外族人的立场体会其文化。要完成这四个阶段的跨文化学习，笔者认为应该通过以下四个途径：（1）利用平面视觉材料介绍其他文化的直观素材，比如照片、图片等；（2）通过编写跨文化教学的书籍或增加各类文化相关的书籍、报刊等材料，加深学生对不同文化的理解；（3）通过网络所提供的各种工具，引导并鼓励学生充分发挥自主学习能力，利用视频、论坛、网络交友工具等网络资源，全方位接收有关其他文化的信息；（4）引导学生积极参加有关文化交流的讲座、讨论会、及其他社交活动中，使学生与学生之间、学生与其他文化代表方之间有直接、开放的、通畅的交流。上述四大途径表明，跨文化外语教学应当且必须通过翻转课程的教学模式来实施和拓展。
传统课堂上跨文化外语教学的教学方法排列如下：（l）讲课；（2）小组讨论；（3）个案研究、学生报告；（4）客座教授演讲；（5）电影；（6）小组报告；（7）角色扮演；（8）实地调查；（9）录像及其他。现在国内本科班级人数较多，在上课时间内既要完成教师授课，又要组织全班讨论，大多数情况下是很难做到的。克服这一困难的有效办法，就是利用翻转课堂教学模式，把教师授课内容制作成PPr或视频的形式，确保学生在课前观看了相关视频，并在课前组织小组讨论、资源搜集、对比研究、个案调查、实地考察（如条件允许）等环节，再由学生在课堂上进行小组报告、辩证讨论、交流合作。此外，学生在课前已经做了充分的活动准备，在课堂上进行报告或交流等活动时更容易忘却自卑、胆怯等不良情绪。翻转课堂教学模式让学生的主观能动性得到充分的发挥，使跨文化外语教学的效度得到提升，因此跨文化外语教学采用翻转课堂的模式不仅是可行的，而且是必要的。
（二）跨文化外语翻转教学的开展模式分析
翻转课堂为跨文化外语教学可能遇到的问题提供了解决方案――学生在观看视频对某一文化要点有了初步了解的基础上，通过自主学习、自主研究、自我探索、分工合作，在课堂上由学生针对老师布置的任务进行多形式报告，后由老师指导点评，加以学生间相互评价，给更多的学生提供了更多的文化学习、沟通和交流的机会，提高学生的英语表达能力、综合应用能力、以及跨文化理解能力。同时，在学生自主学习和课堂展示并讨论的过程中，学生在完全开放和自由的环境中浸染，有利于学生吸收和积累跨学科、跨文化相关知识。以温州商学院的跨文化外语翻转教学为例，其要点可归纳如下：
1.确定跨文化翻转内容和频率
跨文化外语教学课程每学期的总学时是36课时，翻转课堂的翻转次数基本保持为18课时，也就是说，50%的跨文化外语课程将以翻转的形式展开。这主要是因为每次翻转课程任务量比较大，如果所有的单元都进行翻转，实施起来可能会引起学生负面的抵触情绪，同时教师制作微课视频的任务量也会非常大。因此，在上述的翻转课堂模式下，学生有充足的时间和精力准备任务，老师也有足够的时间和精力准备微课及相关资料。
2.微课视频制作及任务布置
微课视频制作是翻转课堂的重要一环，其制作方法很多。现参与温州商学院跨文化外语翻转教学的教师使用的录屏软件主要是Camtasia Studio、YouCam、Office2010/2013/2016，以及具有录播功能的WPS。在微课视频制作完毕后，需提前在某一跨文化教学内容的两周前把翻转材料传到Moodle等网络平台，让学生下载并自习。针对PPT和视频，学生在课前进行自主学习、workshop讨论、文化现象搜集，然后在课堂上通过Presentation、讨论、辩论、自主评价、提问等方式输出所学信息，达到课堂上学生充分用英语表达、操练语言、并深入了解文化现象的目的，也可以通过多途径加强学生对某一文化现象的理解和判断。在任务的实施环节，教师会设计十分详细的《跨文化外语教学翻转课堂自主学习任务单》，让学生了解各项任务的具体内容和完成要求。任务单中还涉及具体的课堂活动流程，对学生的指示性也非常明确。
3.评价体系
在翻转小组内，会有组长和副组长的选拔，这两位学生起到组织、分配任务的作用，并可以在课前准备翻转任务的过程中对组员的参与度、积极度进行评价、打分。学生的课堂活动会通过同伴互评、组间互评、教师点评的方式进行评价打分。同时，教师在课堂上并不是无所事事的，教师应起到引导课堂活动、指导学生合理评分的作用。翻转课堂的分数将纳入到期末总评成绩评定系统中，这样的方式可以提高学生参与翻转课堂的积极性。
关键词 英语课堂；教师话语
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）36-0053-01
一般认为，教师话语是教师进行课堂管理和课堂讲解时所使用的语言，是课堂里的外国腔语。教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，因此，它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。为了让研究者更好地了解国内十年来外语教师话语研究的实际状况和发展脉络，突出问题及其发展趋势，本文对十年来国内相关的文献进行了统计分析，并在此基础上提出了思考和对未来的展望。
一、教师话语研究文献统计分析
1.文献检索说明。本研究所检索的数据库为“CNKI 中国期刊全文数据库，检索的时间为 2004 年至 2013年。检索期刊为国内外语类核心期刊（方法如下：第一次检索：检索项为“刊名”，检索词为“外语类核心”；第二次检索：以第一次检索为基础，选定“在结果中检索”，此次检索项为“
关键词 ”，检索词为“教师话语”），共收集37篇论文，其中实证研究论文18篇。
2.文献检索结果统计分析。
（1）文献数量分析。从文献数量的角度分析（见表 1 和表 2）对于期刊的检索既考虑了文章的标题又仔细参考了文献内容， 发文的总数是指该刊物关于教师话语的发文数。
表1从期刊发表数量角度分析，部分核心期刊对英语课堂教师话语研究给予了一定的重视，但总体来说重视程度不足，仍需增强。表2从时间跨度和文献数量的分布上分析，存在分布不均的现象，甚至近两年（到目前为止）与之前相比，呈现下降趋势。从实证文章数量比例方面分析，学者们对实证文章的重视度不断增强，特别是2010年以来，实证研究越来越受到重视和关注。
（2）文献研究内容分析。从一般意义上讲，教师话语可以粗略地分为两大类：一类是同教学内容直接相关的英语教师话语，即传授信息语言；另一类是同教学内容无关、但起着组织与引导教学作用的英语课堂用语，即组织教学语言。
本文根据研究内容的不同，将相关文献分为 3大类：①综述类：教师话语的历史与发展、语用功能、有效性；②研究类：教师话语的形式特征、功能特征以及相关理论（如言语行为理论、输入理论等）下的教师话语研究；③实证类：教师话语质与量，提问策略、提问类型、提问方式，反馈方式，语码转换，规约话语，教师话语语言特征，新手与专家教师话语对比等。
以上文献中，比较有代表性的观点有：刘家荣、蒋宇红在对英语课堂话语中师生的话轮替换数量进行统计分析后得出：教师享有课堂的话语权，而学生也同时应该拥有较多的话语自主权和控制权的结论。胡青球通过对大学英语课堂中“教师为提高学生参与学习语言的积极性而选择合适语言的潜在因素”的课例研究，提出关注学生在课堂上的语言使用、话语质量和次序是激发学生主动参与课堂学习积极性的有效途径。程晓堂提出课堂话语的真实性、互动性、逻辑性和规范性，利于课堂教学的组织和语言输入。何安平认为教师应更新和转变课堂教学观念，要注意教师话语的形式、教师话语的意义和教师话语的教育功能。吕璀璀从话语量、提问和反馈3个方面对大学英语课堂中男性和女性教师话语进行了对比分析，研究显示：性别因素对教师的课堂话语量提问和反馈具有一定的影响。马毅、刘永兵谈话语的三个主要语用功能，然后根据这三个主要功能对我国英语课堂话语研究进行了综述和评价。
根据内容分类“外语类核心期刊”教师话语研究的统计结果表明，教师话语功能研究的论文最多，几乎占教师话语研究论文的一半。研究已经从话语的外在形式扩展到话语功能研究，例如，对教师话语的量与质、提问模式和技巧以及等待时间、交互调整、反馈方式等的研究。以上的变化说明我国目前对英语教师话语的研究已经意识到教师不仅是信息的提供者，教学不再是一个给予和接受的过程，教师更重要的作用是将学生理论和书本知识应用于实践的管理者和促进者。
（3）文献研究对象分析。
表3从18篇实证类文章的研究对象来看， 研究大学英语课堂教师话语课堂的占61%，研究中学英语课堂的占33.3%，研究小学英语课堂的只有5.6%，而职校英语课堂的却为0%。可以看出，研究者们关注的大都是高校英语课堂话语，近年来对中学英语课堂关注度有所提高，但是对小学和职校英语课堂话语的研究却屈指可数。
（4）文献研究方法分析。实证类文献中，80%以上的研究前期都采用了自然调查法而后期则采用实验研究方法，具体的研究手段（测量方法和工具）包括：课堂观察，课堂录音、录像，问卷调查，追溯式访谈等，对英语课堂教师话语进行定性和定量分析相结合的方法。
二、教师话语研究的局限和启示
从以上研究综述可以看出，我国有关学者在英语课堂教师话语文献和实证方面进行了一些有益的研究。尤其是近年来，英语课堂教师话语实证研究趋于增长，研究范围趋广，研究手段和方法也趋于科学化，这在一定程度上表明我国外语界主流应用语言学研究已开始意识到课堂教师话语研究的重要性。这些研究在一定程度上揭示了我国英语作为外语教学课堂话语的一些特征，其发现必然会对我国英语课堂话语研究和英语课堂教学做出很大贡献。
然而，国内英语课堂教师话语研究还有待进一步提高，目前研究的局限性主要表现在以下几方面：①研究内容上，基本是教师话语多于学生话语量，教师话语的形式与功能存在单一、简化特征，不利于学习者交际能力的提高。
②研究对象上，偏重于大学英语专业和非英语专业的英语课堂，而对中小学和职校英语课堂进行话语研究相当薄弱，并且研究文章大多局限于单一的课型：口语课或阅读课，很少有关于多种课型的教师话语的对比研究。③研究方法上，缺乏相对系统化的课堂观察工具。目前，教师话语研究领域主要采用文献研究法，录音、录像转录法，调查问卷法，访谈法或者综合运用以上方法进行课堂教师话语分析。这些研究虽然也大多采用量化的研究方法，通过数据考察教师的语言特征、互动特征、语言功能等，但研究大多从某一方面展开研究，系统性不强。
基于以上梳理的现有研究的局限，笔者认为这些不足带给今后研究的启示主要表现在以下三个方面：
1.研究内容方面，加强对教师课堂话语成效的研究。我国课堂话语实证研究主要集中在课堂提问、课堂反馈、三语步互动模式、话语量等方面。基本是教师话语多于学生话语量，教师话语的形式与功能存在单一、简化特征，不利于学习者交际能力的提高。建议提高教师话语组织和实施课堂教学活动的成效，教师需提供多样化的课堂活动交际模式，让学习者有更多机会参与有意义的交际。
2.研究对象方面，加强不同学段英语课堂教师话语研究，并且强化多种课型的话语研究。研究者们关注的大多是高校英语课堂话语，近年来对中学英语课堂的关注度有所提高，但是对小学和职校英语课堂话语的研究却屈指可数。在我们收集的37篇课堂教师话语研究的论文中，仅有7篇论文与中小学英语和职校课堂相关。小学和职校英语教育在我国外语教育中占据着非常重要的地位，外语界没有任何理由不重视小学和职校的英语课堂话语研究。大学和中小学应加强合作，大学的学者应更多地走进中小学，带领广大中小学教师参与教师课堂话语研究，形成自下而上的研究体系。只有这样，才能不断拓展英语教师课堂话语研究的广度和深度，提高英语学科的教学水平和学生的英语语言素养。并且，从现有的文献来看，国内关于教师课堂话语的研究文章大多局限于单一的课型：口语课或阅读课等，很少有关于多种课型的课堂话语的对比研究，因而，研究还有待深化和深入。
3.研究方法方面，开发英语教师课堂话语观察工具。现在的不少研究把统计数据作为主要研究结论，这在学术研究尚有一定的意义和价值，但对指导一线英语教师提高课堂话语有效性的作用并不明显。而且，在现有的研究中，一些质量较高的研究一般采用应用语言学的研究路径和学术规范，这类研究学术性很强，但不适合一线教师阅读。对于一线英语教师来说，课堂是提高自身职业语言水平的重要平台，开发出一种专门观测他们课堂话语的观察工具，让其对自身课堂话语进行反思，对同伴的课堂话语进行评鉴，扬长避短，才能不断提高其语言素养。
教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败，我国有关学者在英语课堂教师话语文献和实证方面进行了一些有益地探索性研究。希望今后的研究能冲破当前研究的局限性，为我国英语课程和教学实践提供更多有益的参考。
参考文献：
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[8]刘永兵,张会平.基于语料库的中学英语课堂的规约话语研究[J].外语与外语教学,2010,(4):14-18.
一、引言
受N. Chomsky的转换生成语言学影响，二语习得研究作为一个独立的学科确立与20世纪70年代[1]。而作为二语习得研究的一个重要组成部分，语言迁移理论是在50年代由C. Fries和R. Lado提出来的。Fries认为在外语教学课堂背景下，学习者的母语对他们的目标语的学习起了决定性作用[2]。Lado则认为外语学习的主要困难是由两种语言的差异引起的，学习的主要任务就是找出并克服这种差异，据此提出了对比分析家假说[3]。
从20世纪60年代开始，语言迁移研究的理论模式从对比分析假说向中介语假说转移，研究者开始关注学习者的内部系统因素，并将学习者认知心理的研究纳入到语言迁移研究当中。但在早期的中介语假设研究中，认知心理学对语言迁移的研究并没有得到重视，直到70年代后期，认知理论逐渐占据了研究的主导地位。
而近年来，社会文化理论异军突起，对认知理论构成了挑战[4]。而在社会文化理论当中，巴赫金的对话理论是最具有代表性的。社会文化理论中以对话为主线的语言、文化、自我三边关系为第二语言理论建设与教学实践提供了更多可思考的空间，有助于研究者开展对话学习或对话教学、对话课堂和课堂互动等方面的研究[5]。
在外语教学中，应该以对话理论为基础积极构建外语对话课堂，应用语言迁移理论推进外语教学改革，指导学生的外语学习，改善中国学生在外语学习中普遍存在的听说能力差、对话难的现状，实现切实有效地提高外语教学效果的目标。
二、语言迁移理论的应用
（一）、推进外语教学改革
语言是一种交流思想、传递信息的工具，外语学习的主要目的是运用外语进行交际，包括口头和书面两种形式。而本文通过分析黑龙江和吉林两省部分高校的英语对话课堂语料库，发现中国学生在外语课堂中暴露出的一个显著问题就是口语表达能力差。因此，大力推进外语教学改革已经势在必行。
对于中国学生来说，外语的学习主要是通过课堂。在传统课堂上，老师滔滔不绝，学生却一言不发，这种教学形式带来的后果是中国学生普遍口语能力差。而对话课堂的构建，可以使外语课堂不再是教师独自参与的课堂，教师可以引导学生与文本对话、与作者对话、与同学对话、与老师对话。可以说外语对话课堂是多方面进行对话的课堂，是真正高效的课堂。
语言迁移是学习第二语言过程中普遍存在的现象，是学习过程中一个重要的方面。在对话课堂中，语言迁移现象也是无法回避的问题。但在外语对话课堂中，学生可以通过与多方对话，获得尽可能多地使用外语的机会。在外语的使用过程中，学生能及时发现自身的语言问题，修正不正确的语言表达习惯，避免母语负迁移现象的产生。同时，教师也可以从中得到反馈，分析学生错误的起因，正确对待他们的错误，帮助他们学会利用母语的正迁移规律来学习外语，摆脱母语负迁移所带来的影响。
另外，我们可以考虑将巴赫金理论中被二语领域国外学者业已使用的概念作为分析工具，针对具体问题，结合课堂语料或课堂语料库、问卷访谈等开展量化、质化或量化与质化相结合的研究，以提高研究质量，建构本土外语教学理论[6]。只有运用适合我国情况的本土外语教学理论，才能更好地指导外语教学工作，推动外语教学改革。
（二）、提高外语教学效果
首先，通过外语对话课堂的形式，利用母语对外语、已有语言知识对新知识的正迁移，高效率地开展课堂教学活动。在外语教学中，教师应注意对比分析母语与第二语言之间存在的异同，注意引导学生温故而知新，以复习提问作为教学活动的开始，通过在外语课堂上展开师生间的对话和学生间的讨论来巩固对已有知识的掌握，引导新知识的学习。母语和外语间的对比分析可以使学生避免母语负迁移现象的产生，而利用已有语言知识对新知识的正迁移，则有益于学生将新知识纳入原有的认知结构中，降低学习第二语言的难度，提高学生的外语学习效果。
其次, 在外语对话课堂中，利用母语在文化上对外语产生的正迁移，指导学生更好地学习和理解新的语言知识。在教学过程中，教师不能脱离语境单纯地进行词义、句式、段落的讲解，要考虑到词语的文化内涵，要对比母语和外语在文化上的差异。另外，学生在学习新单词或新的表达方式之后，要通过采用课堂上各方都积极参与进去的对话方式，来展开词语或句子的应用性练习，达到真正掌握和应用目的。教师要正确引导学生对语言知识及文化的学习，培养他们对外语文化的敏感性，逐步形成外语思维习惯，使学习者免受母语在文化上带来的负迁移的影响，达到提升外语学习效果的目的。
三、结语
要改变中国学生在学习外语过程中普遍存在的问题，就必须推进外语教学改革，积极构建教师和学生参与的对话课堂，应用语言迁移理论对母语和第二语言进行有针对性的对比分析，使学生深刻理解两种语言在词句和文化等方面存在的异同，发挥母语的正迁移作用，避免负迁移现象的产生，从而提高学生的外语学习水平。可以说，语言迁移理论在对话课堂中的应用，不仅能够有效地提高教师的教学效果，而且能够帮助学生克服母语负迁移带来的问题，极大地提高学生的外语学习能力，尤其是学生的口语能力。
参考文献：
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[2]俞理明. 语言迁移与二语习得 [M]. 上海：上海外语教育出版社，2004：16.
近年来，模因论为我们的外语教学与师资培养提供了一个新的视角，值得关注。模因论是语用学研究的一项新理论，是基于达尔文进化论的观点解释文化进化规律的一种新理论，其最核心的术语是“模因”。该术语是牛津大学教授理查德·道金斯（Richard Dawkins）在1976年写的《自私的基因》（The Selfish Gene）里首次提到的。模因概念的核心是模仿。任何一个信息，只要它能够通过广义上称为“模仿”的过程而被“复制”，它就可以称为模因。模仿要经历同化、记忆、表达、传播四个前后有序、周而复始的运行阶段。同化意指一个有效的模因应该能够“感化”受体，被受体注意、理解和接受。记忆指模因必须在记忆中保持一段时间，否则就不是模仿。表达指模因在与其他个体交流时必须从记忆模因中出来，进入能被他人感知的物质外形这一过程。传播指模因传播需要有形载体或者媒体，这些载体或者媒体应该有很强的稳定性，能够防止信息流失或者变形。
自模因论引进我国学术界以来，不少研究人员对国内外模因论的研究现状进行了综述，但从实证性的角度阐述相应的教学实践还未有人涉及。本文以模因论为切入点，以参加首届“外教社杯”全国大学英语教学大赛为例，探讨在教学实践中如何提高英语教师的课堂教学能力，以期实现英语教学质量的提高。
一、模仿是提高英语教师课堂教学能力的有效途径
具备较强的课堂教学能力是外语教师专业发展的重要组成部分，也是提高教学质量的关键。我国高校优秀英语教师的专业素质框架由外语学科教学能力、外语教学观、外语教师职业观和职业道德、外语教师学习与发展观等四个维度构成。其中，外语学科教学能力和外语教学观均与课堂教学能力，即教学方法的选择与驾驭相关。怎样才能提高教师的课堂教学能力呢？笔者认为，模仿是提高教师的课堂教学能力的有效途径之一。
模仿是人类的一种重要天性。模仿理论的创建者Gabriel Tarde在1890年出版的《The Laws of imitation》一书中，认定整个人类历史就是一部模仿的历史，是模仿得以使某一个人的发明灵感成为大家共有的财富。模仿的目的是创新，而创新又是模因传播的动力。模因论认为人是模因的主人，也是模因的机器。在语言交际中，语言选择和使用的过程是传播模因的过程，也是各种模因相互竞争的过程。在语言使用过程中，交际者可以根据表达或语境需要将储存在大脑里的各种模因信息激活，直接套用，或在旧模因的基础上类推而模仿出新模因。因此，我们不能片面地强调语言学和教学法理论知识或操作，两者关系密切。课堂教学活动的选择和教学能力的发挥与教师自身的理论水平和业务素质密切相关。外语教师课堂教学能力的提升主要从课堂教学实践中来，最终又回到课堂教学实践中去，而不是单纯理论和认识上的提高。师资培训和教学能力的提高必须回归到课堂教学实践中去，应该尊重和重视中老年教师在常年教学中积累的丰富的教学经验，发挥其传帮带和示范作用，帮助青年教师尽快提升课堂教学能力和效果。教师课堂教学能力的形成过程也是一个通过模仿学习语言知识、教学理念和方法的循序渐进的过程。
二、模仿在提高英语教师课堂教学能力中的应用
在传统的教师培训方法中，通过模仿提高英语教师课堂教学能力的途径很多，如进修培训、说课、听课、课件比赛、教学比赛等。本文结合广西民族师范学院外语学院的教学实际，以教师参加首届“外教社杯”全国大学英语教学大赛为例，探讨模仿在提高英语教师课堂教学能力中的应用。 转贴于 2010年3~6月，首届“外教社杯”全国大学英语教学大赛在全国各地举行。其宗旨是以实际行动贯彻落实《纲要》的精神，探索具有中国特色的外语教学方法和手段，营造教师钻研课堂教学，探索先进教学理念在课堂教学运用的氛围，交流、传播和推广先进的教法，提高英语课堂教学质量。为了组织好教师参加这次比赛，我们以模因论为理论基础，在通过集体备课、听课、评课、参赛、观摩比赛录像等环节选拔优秀教师参赛的同时，也是一个树立典范、模仿和被模仿的过程。
1.集体备课。集体备课是全体教师围绕“教什么？如何教？学什么？如何学？”这一主题，确定教学内容和教学方法以及手段的集思广益的过程。这一过程是参加竞赛的教师在听取教师的意见和建议的基础上，确定教学重难点和方法，撰写教案。这一过程也是每个教师的教学理念、方法等模仿和被模仿的学习过程。
2.课堂听课。本次研究的课堂听课不是以评价为目的，而是围绕发现问题、分析问题和解决问题进行的。听课者都是上课教师的同事。他们有针对性地对上课教师的教学进行听课，课后听课者可就某一个方面的问题提供客观的信息，如教师提问与学生回答问题的情况，课堂师生互动的模式和学生的语言输出量，课堂气氛沉闷的原因，在实施新的教学方案后的效果等。确定了教学内容和方法后，我们首先组织了2～3名经验丰富的教师上公开课。然后，由参赛的教师上课。全体教师按照听课表进行听课。这一过程是听课者模仿被听者的语言语调以及课堂技巧的过程，是一个通过模仿吸收、巩固和记忆先进的理念和方法的过程。
3.评课。在课堂教学活动中，评课与听课是一个密不可分的整体。只有听课者如实地对所听的课进行客观评价，教师才能做到扬长避短，改进方法，相互学习，共同提高，以达到提高课堂效率的目的。评课是每位教师就上公开课的教师和参赛教师的课进行对比分析，指出其优缺点。这一过程加深了每位教师对“教什么？如何教？为什么这样教？”等问题的理解和认识，提升了教师的教学意识，为在今后的课堂中加以应用奠定了坚实的基础。
前言
在此提笔，颇有感触，是因为在我人生的又一个求学阶段，我的西方文论老师张杰教授让我喜欢上了文学，认识了巴赫金和哈贝马斯。也正是因为对文学理论的博大精深产生的浓厚兴趣和作为大学英语教师的强烈的使命感，从而想和各位读者来共同分享在大学英语第二课堂教学实践中的浅薄见解，以此对我今后的大学英语教学实践指明方向，为大学英语教学研究贡献自己微薄之力。
巴赫金关于陀思妥耶夫斯基创造了复调小说模式，进行分析和理论概括，在苏联、欧美以及近些年来的中国都有巨大影响。他对陀思妥耶夫斯基的创新给予了极高的评价，可以概括为：“陀思妥耶夫斯基创造了长篇小说的一个崭新的体裁变种――复调小说……我们认为，复调小说的创造不仅是在长篇艺术散文，即长篇小说的河床里延伸的各种体裁的发展中，而且在人类艺术思维发展中向前迈出了一大步。”在理论和方法的双重意义上讲，巴赫金在今天的广泛影响毋庸置疑。笔者在此想要特别强调的是，他就复调小说的“多声部”的平等对话特征，以及对各种对话关系的饶有趣味的描述，从文学评论的思想上说，有助于我们准确了解小说的主人公；然而他所提倡的以元语言学为基础的诗学研究以及我们后人对于该理论的方法论的思考，作为一种探索本身，也应该说是开辟新方法的重大建树，都会给人很多的启发，特别在本文中将要提到的关于大学英语第二课堂教学实践更具有深刻的理论指导意义和广泛的研究价值，进而提高大学英语教学效果，不断完善学科建设，相信这也是每位大学英语教学者不断探索和努力的最终目的。
巴赫金的话语分析，主要停留在文学语言的层面上。与巴赫金不同，哈贝马斯肯定了交往行为，他关注的是社会行为。交往行为理论方法的具体应用：在文学研究中，把文学文本看成是前人留给后人的对话文本，是一个活的存在物。这个文本不是为了告诉后人（读者）什么，而是在与后人（读者）对话交往。而在外语教学中，把课堂教学看成是一种互动的过程，而不仅仅是目的性的知识传授过程，语言不仅仅是一种交际的工具，我们不只是在学习语言，还在探讨和研究语言。交往行为是双向互动的行为，在动态中对话交往，强调互动。
回到具体的课堂教学中，教学的分离与交叉就是个很好的例子。随着教学体制的不断完善，教学思想的转变和教学方式的改进，人们越来越重视英语第二课堂的辅助教学作用。它对教学效果的提高，不言而喻。具体来说，第二课堂的开展，弥补了第一课堂的不足，因为它内容丰富，形式多样，有利于完善学生的个性，还能激发和调动学生学习英语的潜力和积极性。但是每一种行为模式都有自己不可替代的作用。应该说，行为方式不是孤立的，而是同时共存的、交叉的。笔者认为，在大学英语教学中，课堂教学和课外教学（第二课堂）是相互依存，无法互相替代的。
1.开展大学英语第二课堂的主要尝试
近年来高校中出现的大学英语第二课堂，是与新的高校课堂模式、教育思维、管理水平和现代化教学手段所提供的教学氛围相吻合的。它是以学生为主体的教学形式，学生是活动的中心，学生可以根据自己的知识取向、兴趣爱好展开活动，而老师可以因材施教，设计形式多样、难度不同的内容来满足不同学生的需求。但实际在第二课堂，老师如同“导游”一般，给学生指明方向，对学生加以正确的引导，然而，真正的“风景”如何，要靠学生自己去领略。
众多高校开展的第二课堂，形式多样，但无外乎就是以下几种：发展成熟的英语角，来提高学生的口语交际能力；内容多样的英语广播或者学生自编自演的英语表演，既丰富了校园文化，又锻炼了学生的综合应用能力；或者进行不同形式的竞赛，比如口语、演讲、歌曲大赛，来激发学生学习英语的兴趣等等。这些活动，对于学生学习语言的能力无疑是有益的。
以山东大学外文系为例，他们所采取的主要形式是演短剧，除此之外还有演讲、外语歌曲演唱等。江苏工业学院外语系的第二课堂则采用英语角、英文短剧表演大赛、英语演讲比赛和模拟创建电子报刊等系列活动的形式。和其他兄弟院校一样，我们学校也在不断的探索中找到了适合我们自己的一条开展第二课堂的道路。具体来讲，我们学院设立了自己的培训部，专门负责大学英语第二课堂的开展。经过不断的努力实践，我们在每学期都有一次全校范围的英语风采大赛，由学生自编自演，不拘泥于一种形式，可以有歌曲、演讲、话剧表演、电影原声配音等；除此之外，有一支专门负责竞赛的师资队伍，来具体操作校内外的大学英语竞赛，比如：全国大学英语竞赛，CCTV英语演讲大赛和校内英语书法大赛等。可见，到目前为止，大学英语第二课堂形式多样，但我们没有一个明确的第二课堂的规范的评价体系，准确说没有一个教学大纲来指导和规范第二课堂。
实践证明，我们开展大学英语第二课堂的这一教学模式是成功的。按照巴赫金的复调理论，我们是否可以把每个学生看作是一个声部？那么，第二课堂的开展，是否能够体现学生和老师间的对话？学生和老师除了课堂教学以外，第二课堂是否产生了动态的交往行为与对话呢？
2.英语第二课堂中师生间的“对话”与“多声部”
古人云：“授人以鱼，不如授人以渔”，大学英语老师们正是授渔者。第二课堂主要以学生为主，教师为辅，教师应给学生以较多开口说话的机会，强化参与意识和实践能力。我们可以把大学英语的课堂比作是个大网，显然第一课堂就活跃在这个大网里，而大网外面就是海阔天空的第二课堂。可见，教师在第二课堂中的角色如同前文所说的导游，主要起指导和检查作用，而真正的主角应是学生自己。学生自己设计、自己统筹规划、自己驾驭课堂安排。这样，在老师和学生中间产生了真正意义上的对话交往。同时，学生在第二课堂中及时发现问题，他们也会主动向老师请教，教师可以对学生在第二课堂活动中的实际问题进行指导，给以客观分析和研究，和学生一起总结出更加科学的教学方法，又可以运用在第一课堂，长此以往，这种“互动”也能切实使英语教学水平得到提高。
马寅初先生认为教师在教学中应当变化角色，教师应当成为控制者、组织者、评价者、鼓励者、参与者和来源，第二课堂正好适应这一教学模式的要求。在这种宽松的学习环境下，以学生为主进行交流，学生可以主动和老师交流和对话，而第二课堂的每个学生就是一个“声部”，他们根据自己的喜好选择喜欢或是擅长的“乐器”，这样才能保证学生在第二课堂中尽力做到更好。那么，第二课堂的老师可以担任“指挥”的角色，根据学生的知识掌握情况分配不同的任务，对每个“声部”所选任务给予建设性意见，指导各“声部”发挥各自特长的同时，还井然有序地使每个“声部”有力配合，最终奏出最完美的旋律。长此以往，学生在第二课堂中“越战越勇”，对于自己的学习效果给了充分地肯定，还养成了良好的学习习惯，对于第二课堂的老师无疑也是听交响乐的享受。
3.目前开展大学英语第二课堂存在的主要问题
首先，从大的语言环境上讲，大学英语的教学还被四、六级牵着鼻子。从1987年至今，将近20年的时间，四、六级考试就像是一把尺子，除了量学生，还要量老师。虽然现在四、六级考试改革在全国范围内如火如荼地进行，很多高校取消了原来四级证和学位相挂钩的决定，但社会对于四级证的需求并没有下降。而有些高校四级改用新题型后，又投入了另外一轮的四级过关率的考验。这样，我们看到了一个恶性循环，大学英语老师将继续承担着“教书匠”的光荣使命，学生也回到了高中打勾划圈的时代。那么，学生和老师的应试心理也会与日俱增。同时，我们也意识到，这种无形中的杠杆对于大学英语第二课堂的开展带来一定的阻力。
其次，从个体语言环境上讲，要开展第二课堂会受到高校各自办学条件的制约，教师队伍的制约以及学生个体英语水平的制约等等。应用语言学研究表明：人们学习和掌握目的语的程度最终取决于接触和接受该语言信息的数量和质量。随着大学英语教学改革的不断深入，越来越多的高校都在不同程度地采用第二课堂形式来补充第一课堂教学，但是没有考虑到本校的实际情况，在开展二课堂时，没有按照学生个体差异进行分类实施，即便是目前第二课堂的形式多样，但归根结底也是在老师的安排下学生多了几种选择而已，可能引发的直接后果是老师为了急于求成，学生会丧失信心，甚至对第一课堂都可能会产生抵触情绪。所以，从第二课堂本身来说，还不具备成熟的语言环境，那么，在具体操作过程中，还希望老师们仔细斟酌。
结束语：
常言道，“凡事预则立，不预则废”，大学英语第二课堂有其显著的优点和独特的魅力，适应了大学英语教学改革，是一种行之有效的教学模式，它在构筑多维语言学习环境中发挥了巨大的作用，值得一提的是学生作为“多声部”的复调特征，印证了大学英语学习中，学生个体特长得到了极致发挥，同时能真正实现因材施教。另一方面，在大学英语第二课堂中，学生和老师的交流和对话，能够培养学生自主学习能力，以及学习英语的积极性和课堂参与的饱满热情。但是，在教学实践中，也要注意到由于盲目随从，不顾现状，只注重形式而不重视内容和效果，必定会适得其反。因此，开展第二课堂势在必行，但也要有章可循，才能真正提高大学英语教学效果，成功地从第一课堂向第二课堂转化。
参考文献：
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2社会文化理论与课堂互动的关系
在二语习得理论看来，Krashen认为教师对学生学习知识的可理解性输入会导致语言习得的发生。但在实际教学过程中，何为可理解性的知识输入，无法给予准确的界定。但是不可否认学习一定要有外界知识的输入，这是学习的必要条件之一。而在Swain看来，语言输出（学生的语言输出）才是导致语言习得发生的条件。在习得者语言输出的过程中，检验是否已掌握其语言知识。但从另外的角度来分析，语言输出从何而来？答案不言而喻，即是有输入作为基础。但在具体的语言学习过程中，课堂教学的时间是有限的，不论是侧重Krashen还是侧重Swain的理论，都会相应地忽视另外一方面。实践证明，能否将语言输入和语言输出有机地融合在一起，以便更好地指导教学，一直以来是学者和研究人员所致力的方向。众所周知，人是外在社会环境中的一分子，而非孤立存在的个体。因此人类的语言具有社会性。人类又有文明的历史，因此人的语言具备了历史性的特点。因此社会文化性是人类语言的一个显著性特征。单独地去研究人体的人而脱离语言学习的环境是不正确的。在Vygotsky看来，语言学习的内化是由社会变化而引起的，个人的主观知识需要经发表而转化为使他人有可能接受的客观知识，这一转化需要人际交往的社会过程。因此，客观性本身应被理解为社会性。也就是说语言的掌握与习得过程是学习者由社会层面转化或内化到人的心理层面的。三本院校的英语课堂中，学生的英语水平相对而言基础较为薄弱，单词量较小，语法知识较为欠缺。几乎无法形成用英语进行思维的习惯，因此在教学过程中仅教师独白讲授是远远不够的，而且无法激发学生对英语学习的兴趣。
因此在课堂中进行多种形式的互动式教学显得尤为必要。语言学习者与外语教师在课堂上的互动是二语学习主要的社会互动形式。这就指明了语言教师应更加注重课堂互动的质量。将课堂上有限的时间最大限度地交给学生进行语言练习，不一定是最有效率的语言学习方式（GuiMin，2006）。学生的语言输出应该得到教师较好的引导与指导。不论是关于语言的输入还是学生的语言输出的课堂活动，都不能夸大其作用。课堂活动的组织应该充分考虑到师生间以及生生间课堂互动的有效性。
2.1视听说相结合的方式在综合英语进入主题课文的教学前，先让学生观看一段背景视频，然后根据内容进行相应的提问。观看视频后，先将学生分小组进行讨论。该形式是学生个体间的互动。作为同伴（peer），彼此间的语言水平比较接近，同伴间的话题讨论可最大程度地给予对方脚手架的作用，从而促使更深入的讨论。这种情况下教师组织的协作学习即生生间的讨论与交流，可以积极地促进学生的意义建构的发展。小组讨论后，由小组内部推荐出一名代表与其他小组的代表进行全班范围内的话题讨论。在全班进行讨论的过程中，教师作为学生学习的指导者参与其中。在师生互动过程中，教师充当了脚手架的作用。在社会文化理论看来，教师不是单纯的“知识的传授者”而是学生学习的促进者。学生的语言知识学习是建构内在心理表征的过程，课堂里学生并不是把新知识生搬硬套地移到大脑中，而是与头脑中已存的旧知识即自己已有的经验作为基础，通过与外界的互动根据教学内容创建情景，并且为学生提示新旧知识之间的线索促使学生建构新知识。在课堂中，教师就如同学生习得知识建构的桥梁。教师对学生的语言水平有较好的认识，这使得教师能够通过“最近发展区”给予学生语言学习的指导和帮助。
2.2教师课堂讲授（也称之为独白讲授）与课堂提问相结合的方式当教师讲授新单词或语法点时，对于学生而言这些知社会文化理论在英语课堂互动教学中的应用李倩（辽宁师范大学海华学院辽宁•沈阳110167）中图分类号：H319.3文献标识码：A文章编号：1672-7894（2012）14-0118-02外语识往往是枯燥无味的，此时学生基本是处于被动接受的状态。因此最大程度地激发学生的学习动力和热情是教学的关键所在。在这种情况下，课堂提问就显得尤为重要。通过对学生的课堂提问可引发学生对过去已学知识的联想。同时，也可锻炼学生的口语表达。例如，对可接受性词汇的考查，当提到生气一词时大部分学生可能想到的是furious，而教师此时可以运用其他类似的表达方式引发学生的联想，即通过提问关于该词的近义词有哪些。例如，同类的表达还有blowup,flyoffthehandle,loseone’scool。因此，进行课堂互动为进行对话交际提供了机会和可能，使语言学习不再是孤立的无生命的符号堆砌的过程了。
一、引言
Long的“互动假设”认为在语言学习中，“双向交际”比“单向交际”更有利于语言习得。师生间的“双向交际”是学生参与课堂活动、习得目标语的重要渠道。因此，互动是课堂的关键[1]。当这样的“双向交际”在课堂中不能流畅的开展，学生在英语课堂中用沉默的方式拒绝参与课堂互动时，教学效果就会大打折扣。
为了进一步了解国内英语课堂沉默现象的研究现状，本文对过去10年（2002年-2012年）发表在各类期刊中和硕博论文集中的相关研究论文作了统计分析，希望能为英语教师提供理论借鉴和实践参考。
二、研究方法
本研究主要采用了内容分析法和教育文献法。内容分析法以预先设定的类目表格为依据，以系统、客观和量化的方式，对信息内容统计和归类。教育文献法则是是对教育文献进行查询、分析、整理。笔者在内容分析的基础上辅以文献研究，使得研究的结果更加真实全面。
CNKI数据库是笔者所在院校电子图书馆资源中排名最高文献检索资源，该库收录了国内近1000多种期刊的电子稿。笔者在CNKI数据库中，根据“沉默+课堂”、“沉寂+课堂”以及“互动+英语课堂”等关键词进行检索，然后结合文章内容进行第二次选择，最后确定92篇文章作为本研究内容的分析样本。样本的详细情况见表1。
表1 过去十年课堂沉默研究论文情况（N=92）
三、研究结果和讨论
通过对所统计论文进行分析归纳，笔者期望解决如下问题：（1）英语课堂沉默现象研究的基本情况；（2）研究者在研究沉默现象时所使用的研究方法的特征；（3）沉默现象研究的主要内容及特征。
（一）基本情况
从2002年到2011九年间，英语课堂沉默研究基本呈现上升趋势（见图1），从2011年至今，关注程度有所下降。前五年（2003年-2007年）课堂沉默的相关研究比例为5.4%，后五年（2008年-2012年）占了94.5%，并且在2011年此类研究达到峰值。
十年间，课堂沉默研究的起伏是跟我国英语教育改革紧密联系的。自2002年教育体制改革提出之时，英语课堂已经形成“老师为中心”的教学体制，“沉默”现象没有引起他们的注意和重视。因此，2003年之后的五年内，鲜有讨论课堂沉默的文章出现。随着教育改革的进一步深入，英语教学从传统的语法翻译教学发展到后来的情景教学、任务型教学等，教师开始意识到在教学中与学生互动以提高学生的能力才是英语教育改革的最终目的。2008年以来，沉默研究的大量涌现说明大部分教师开始转变观念，思考课堂沉默的本质和内涵。
（二）研究方法分布情况
目前，对外语教学研究的方法很多，笔者试图从定性研究和定量研究[7]这个角度进行分析。其中，定量的方法又分为统计方法和实验方法。具体情况见表2。由统计数据可知，课堂沉默的研究中定量研究占大多数（71.7%），定性研究只占28.3%。此外，研究者主要运用了问卷调查（48%）、案例访谈（32%）和课堂观察（23%）等描述性方法，实验方法则很少被应用。
所谓基于课堂沉默的定性研究是指联系语言学领域的分支学科，通过分支学科的相关内容，内省得出课堂沉默的本质。研究者运用了Krashen的“输入假设”、Long的“互动假设”、Swain的“输出假设”、Brown和Levinson的“面子论”，关联理论，“自尊”等，探讨了互动型英语课堂的教师话语策略、提高学生自尊的重要策略及其对外语教学的启示。
表2：研究方法分布情况
（三）研究内容分布情况
英语课堂沉默现象研究主要关注了以下两个方面―沉默本质和应对策略，笔者将就这两方面的情况进行梳理和总结，主要有以下三个特点：
（1）总体上更加重视课堂沉默的原因和对策
笔者将92篇论文样本的关键词进行汇总和分类，发现排在第一是“沉默”、“课堂沉默”，其次是“影响因素”、“成因”等，然后是“教学建议”、“策略”等。由此，我们得出结论，课堂沉默研究的主要内容是探讨引起课堂沉默的因素和改善课堂沉默的方法。
此外，笔者在通读了论文样本后发现，研究者还多角度多学科地探讨了沉默的定义和分类，例如，“总结了‘沉默’的理论阐释和表现形式；结合‘面子模式’和‘关联理论’来解释汉语成人学习者在英语课堂上的沉默现象；提出‘沉默’表现为‘积极沉默’和‘消极沉默’”。
（2）研究视角多样
语言和沉默共存于人们的日常生活交流中，研究者从多角度、跨学科地对“沉默”进行研究和探讨，具体情况看表3。在语言学领域中，沉默被视为言语之间的“界限标记”；在跨文化领域中，沉默往往与弱势相联系；在二语习得中，沉默被视为学生故意忽视教学要求。基于国外的研究，国内的研究视角几乎涵盖了英语教学的方方面面，如英语教育理论（任务教学法、交互式教学、合作学习等）、语言学、跨文化交际、心理学、话语策略等。同时，研究者还从课堂组成的角度出发，研究了课堂沉默中的学生因素、教师因素、课堂组织因素。
表3：研究视角分布情况
（3）研究对象多样，但侧重于高等教育阶段的沉默研究
表4：研究对象分布情况
由表4可知，课堂沉默的研究对象包括了英语教育的各个阶段（初/高中、大学）和一些特殊团体（农村/成人学生）。课堂沉默研究对象的多样从侧面反映了各级教师在外语教育理念中的改进。同时，数据表明普通大学比例是65.1%；高职高专是14.1%，独立学院为2.1%，这三类都属于高等教育阶段，那么针对高等教育阶段的研究就达到了4/5。这是否说明高等教育阶段沉默现象更加严重？还是基础教育阶段课堂沉默已成为被普遍接受的现状？或者是因为大多数研究者都是属于高等阶段，采用该阶段的样本更便利？究竟是什么原因导致了高等教育阶段成为沉默研究的重点仍待进一步的调查和研究。
四、建议
课堂沉默现象研究作为课堂教学研究的重要部分，其研究成果将对英语教学的教学理念和课堂组织具有重大意义，综合国内英语课堂沉默研究现状，本文提出以下建议。
首先，由前面对研究内容的总结看出，课堂沉默的应对策略相应出现，如设计任务型口语教学活动、改善提问策略、建立良好的师生关系等。然而，这些应对措施缺乏系统性和可操作性。比如，在教学中，还有哪些模式可以预防课堂沉默？教师如何有效利用提问策略？如何让师生建立良好的关系，特别是大学阶段？因此，将课堂沉默应对策略系统化和具体化、用实证的方法验证其有效性和可推广性可能会成为未来课堂沉默研究的方向。
其次，在本文的论文样本中，没有任何研究将网络多媒体和课堂沉默相联系。网络多媒体环境向学习者提供多维化信息，虚拟自然环境，拥有双向或多项交流的互动功能，是外语学习的理想环境。将网络多媒体应用于课堂沉默预防和激活策略中创设良好的英语交际环境，消除课堂沉默现象，提高课堂教学效率可能会成为我们下一个应该关注的领域。
五、结论
通过资料检索、内容分析和文献研究，并结合定性描述及定量数据，本文对所统计论文的研究现状做以下总结：（1）沉默研究基本呈现上升趋势，2011年至今，关注程度有所下降；（2）研究方法以实证性研究为主；（3）研究内容更多关注原因和对策，研究视角和研究对象多样，但侧重于高等教育阶段。此外，本文提出了以下建议：（1）将课堂沉默应对策略系统化和具体化；（2）将信息技术和网络多媒体应用于课堂沉默预防和激活策略中。本文只述评了部分相关研究，希望有关专家学者能在此方面进行更加系统深入的研究，从而有效地预防英语课堂沉默现象。
参考文献：[1]Tsui，A.B.M.Reticence and Anxiety in Second Language Learning. In K.M.Bailey and D.Nunan （eds.）， 1996.
[2]程东元，沈彩芬.网络多媒体环境下的外语教学特征及其原则[J].外语电化教学，2008（03）.
[3]李黎.基于大学非英语专业学生的自我效能感和焦虑的英语课堂沉默现象的实证研究[J].太原理工大学，2010.
[4]李侦，钟平.互动型英语课堂的教师话语策略[J].教学与管理，2010（18）.
[5]刘静，牟小梅.汉语成人学习者英语课堂沉默现象探析[J].中国成人教育，2011（12）.
[6]刘骏，钟坚.留美中国学生的课堂沉默现象探析[J].现代外语.2005.
[7]刘润清.谈谈外语教学中的科研方法[M].北京：外语教学与研究出版社，1999.
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）03-0161-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.03.074 [本刊网址]http：∥
前言
外语阅读课或泛读课是各外语专业历来的主干课程，但阅读课的课堂教学一直存在着诸多问题：课堂气氛沉闷，教学方法单调。学生课堂参与意识淡薄，学习的主动性也不够，学习的效果当然也不尽如人意。老师也感到沮丧，教学热情降低效率低下，学生缺乏学习兴趣等已是不争的事实，究其原因是多方面的，如教师的理论水平不足、教学方法陈旧、教材编排不合理、学生学习能力不足及学习策略不当等，结合笔者的研究方向，本文从教学法的角度对相关文献进行整理、分析，试图找出前人的研究轨迹，研究结果，为本课题的研究指引方向。
一、外语阅读课堂现状
学者们都注意到阅读课中一个很大的问题就是将阅读课上成另一门精读课，无论是教师还是学生都觉得不逐句翻译，不逐个解释单词是敷衍了事，只有用上精读的方法，自下而上地对阅读材料进行了讲解才觉得踏实。但这样做至少有两个问题：一是各院校在精读和阅读课的课时比例上大致为5：1，这样一来，阅读课的效率无法保证。二是精讲阅读对提高阅读速度、训练阅读技巧、激发阅读兴趣毫无裨益。阅读能力低下会影响其它语言技能的提高，这与阅读课扩大学生知识面，加深学生对社会和人生的理解，培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考的能力，巩固和提高学生的外语语言技能的开课目的相去甚远。因此，外语阅读课堂教学的改革引起了各位学者的关注。很多学者已经做过一些尝试，对以往的阅读课堂的教学进行调整，一反过去自下而上的讲解，接受自上而下的理念，并将图式理论、任务教学法等引入外语阅读课堂教学当中。
二、外语阅读课堂改革探索
（一）外语阅读课堂教学法探索
由于文献中各作者对教学法的说法各异，有模式、理论、理念等，但究其根本都还是教学法的变体或引申，因此为行文方便，在本文中都归于教学法一类。
黄文英（2009）将建构主义理论与阅读理解的双向互动模式进行整合提出了研究型教学模式。鼓励学生成为课堂教学的主体，引导学生创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题并解决问题，在研讨中积累知识、培养能力和训练思维的新型教学模式。在高级英语阅读课程中采用研究型教学模式有助于拓展阅读面，培养学生的提出和分析问题的能力、分析和欣赏作品的能力以及批判性与创造性的思维能力，培养团队合作、主动积极的学习精神和探索精神以及有效交流沟通的技能.充分激发学生的学习主动性和创造性。吕云鹤（2012）也在其课堂上运用建构主义理论做指导，同时提出了阅读课堂职业性的问题，这一视角较为独特。戴忠信、黄耀华（2008）指出在信息爆炸的时代，外语快速阅读是阅读教学的目标之一，并通过实证研究证明意群视读是一种提高外语阅读速度的有效方法。该方法是基于Kintsch（1988；1998）等人提出的建构――整合理论，这一理论为理解阅读过程提供了分析与研究框架，尽管其研究尚不能深入而具体地提出关于阅读理解全过程的理论，但是他们的研究比以往的“自上而下”、“自下而上”或“交互”理论深入了一个层面，也比一般的图式理论更具体，更有操作性。
在任务型教学法的探索中，也取得了一些进展。吴小文、周莹（2013）分别在高职英语阅读课和高职德语阅读课中引入任务型教学法，并通过实践研究证明其可行性及有效性。杨秋娜（2010）认为在任务型语言教学思路的指导下，可以把课堂变为个体阅读、教师点拨、师生交流的阵地，让指导性学习和自主学习在课堂交错进行。
从文献资料来看，学者们不断在阅读课堂上进行者各种尝试，单独使用某一理论或某一模式总是会对解决问题有所遗漏，因此，综合各家所长，为我所用成为一种途径。朱燕（2013）创新性地提出法语专业阅读课多元教学模式，该模式融合了图式理论、任务法教学理论和合作学习理论。从模式的设计来看，该模式既加强了对学生语言运用能力的培养，又兼顾了对语言本身的研究，对外语专业阅读课程的设计研究有着重要的参考意义。
韩琦、马永辉等学者（2012）将积极心理学的研究成果应用于英语专业阅读课的课堂设计当中，有效地调动了学生，尤其是学习成绩不太理想的学生的学习积极性，让学生体验到积极情绪带动下的学习乐趣，形成良性循环，使受试班级中无一人掉队。
还有学者（吴华英李菊芬，2006）探讨了跨文化交际理论对外语阅读课堂教学的积极影响，提出教师应该重视文化比较，尽力扫清阅读中的文化障碍，提高阅读效率，扩大阅读视野。
尽管非英语语种，尤其是西班牙语专业在该领域的研究较为鲜见，但仍然有学者（黎妮，2014）注意到了阅读课中存在的问题，并尝试用交流教学法理论指导西班牙语阅读课的教学，强调“说”在阅读课上的重要作用。此外，还针对不同的文章体裁和内容给出了教学法建议。而林茹（2013）也意识到跨文化交际对阅读的重要价值，并以西班牙语报刊阅读教学为例阐述了这一观点。
针对阅读课上常见的几对矛盾，许青、杨怿（2002）从赞科夫的“两高”原则找到出路，就具体问题找到了切身可行的办法，取得了良好的效果。
（二）文化及写作对外语阅读课堂的影响
随着外语阅读课堂改革探索的深入，越来越多的学者意识到文化对于阅读课堂教学的重要性。有学者（刘爱军张文生，2013）指出在阅读教学中强调文化因素可以化呆板的语言学习为丰富的审美体验，促进学生阅读理解能力的提高。而阅读小说是教学中将语言和文化联系起来的最好方式。此外，诸多研究者都在文章中提到了文化对于语言学习的重要性，可见，文化与阅读的紧密关系在业界是达成一致的。这也为之后的阅读课堂教学带来启发。
此外，有多位学者（杜敏聂韶峰，2014）认为写作可以提高阅读课堂的效率，在泛读课堂引入了“写”的训练，要求学生写作与课堂主题相关的读书报告，学生必然能在课下去模仿课本文章中出现的英语语言结构，语篇模式以及写作技巧，这样学生的在阅读课上所学的大量语言输入就能及时转化为语言输出，学生能学以致用，最大限度的发挥阅读课堂对学生综合英语能力的提升
三、外语阅读课堂研究趋势
教育技术的迅猛发展为外语教学手段提供了更为广阔的可能性，有学者（裴如意，2013）认为教师应该跟踪掌握教育技术的发展，并应用到阅读课堂教学当中，MOOC，微课等已经引起了业界的广泛关注。在翻转课堂这一新理念新方法上，已经有学者（应机巧，2014）在英语阅读课堂上进行了有益的尝试，尽管其结果还不尽人意，比如感到很难跳出传统教学模式的窠臼，教学设计容易陷入学案导学模式。课后也有不少听课的同行认为教学缺乏新颖的手段，虽然比传统课堂多了师生探讨问题的环节，但“导人热身，主旨归纳，话剧表演，文本探讨解疑，读后写作活动”这样的教学流程与传统模式大同小异。即便如此，这种尝试本身就具有开创性的意义。
