在传统的外语教学中，词汇教学具有一定的偶然性，外语教材对词汇学习的系统性、规律性和词频特征，词汇复现率对词汇学习的影响等因素考虑不周，阅读材料、翻译材料或视听材料中出现什么词汇，教师就教授什么词汇。这种依附于其他语言技能训练的词汇教学方法的采用是依据这样一种观点:词汇量的扩大会随着其他技能的提高而提高。而语言教学的实践证明这种方法并不能确保学生可以实际应用的词汇量有效增加。
近年来，越来越多的外语教学工作者开始认为应该对词汇教学进行详细的研究和具体的规划，并作为一项外语教学的重要内容列入外语教学大纲。Lewis(1993)[1]认为，词汇应属于语言教学的中心内容，因为“语言是由合乎语法的词汇组成，而不是由词汇化的语法组成”。语法是构建完整的语言体系的框架，而词汇是建筑材料;语言体系缺少了二者中任何一项都是不完整的。任何语言学习者要达到用目的语进行交流的目的都要以一定的词汇量为基础。与语音体系和句法体系比较起来，语言的词汇体系似乎是语言的任意性特征体现最充分的体系，因而对于多数语言学习者来说也是最耗费精力的部分。目前很多外语学习者深感单词背得很辛苦，而效果又不好，遗忘快又不会用。这些其实都和记忆有关，因此外语教学工作者不能不了解记忆的规律，并要遵循记忆规律开展外语教学。
一、记忆的三个加工阶段
记忆是大脑对信息进行处理的一种复杂的活动，它与语言能力和认知水平的发展密切相关。人们对客观世界的认知以获得知识为先决条件，而知识的获得在很大程度上依赖记忆。近年来由于心理学和认知科学的发展，对人类记忆的研究也不断深入并取得了丰硕成果，同时它也促进了外语教学。从20世纪60年代以来，一些心理学家如Sachs(1967)，Jarvella(1979)，Bransford，Barclay，Fanks(1972)设计并进行了许多实验以研究人类记忆的方式、结构和长短。他们一般把记忆分成三个阶段:感觉储存阶段、短时记忆阶段和长时记忆阶段。感觉储存阶段是人们通过视觉、听觉、嗅觉、味觉和触觉对客观世界的直接感知，所获得的信息短暂地储存在记忆中。短时记忆有时也被称做初级记忆(primarymemory)或活跃记忆(activememory);短时记忆容量小，信息保存时间短(约30～45秒)，与长时记忆的似乎无限的容量形成对照。也有学者把短时记忆描述成一种将少量信息活跃地储存于大脑中并可以随时随地提取的能力。一般来说，一部分短时记忆的内容在经过一段时间后会进入长时记忆。短时记忆最显著的特点就是它持续的时间短，信息只能在大脑中短暂停留。多数对短时记忆的研究表明它储存信息的时间不到1分钟，甚至不到30秒。要使信息进入长时记忆而不被遗忘就要周期性地、定时地重复该信息，使该信息反复进入短时记忆。
心理学家一直都对短时记忆到底可以储存多少信息感兴趣，米勒(GeorgeMiller)[2]在他的文章《神奇数字7，加或减2》(TheMagicalNumberSeven，PlusorMinusTwo)中指出:世界上很多事物都与数字7有关，如七大奇迹、七种罪孽、七种基本颜色、音阶的七个音符、一周的七天，等等，这并非偶然的巧合，而是体现了人类短时记忆幅度约为7个单位。他把记忆的单位称为“组块”(chunk)，组块不同于一个数字或一个字母，一个组块可以是一个单独的数字或字母，也可以是一组数字、一个单词或一个抽象的概念。既然短时记忆的幅度有限，我们就可以通过增加每个组块所包含的信息量，建立更大的组块来增加短时记忆的容量。比如说，要记住12个数字(1，9，6，6，1，7，8，8，1，0，6，6)有一定的难度，而要记住3个年份(1966，1788，1066)就相对容易了。这是因为记住第一组信息需要占用12个记忆单位，而记住第二组信息只需要3个记忆单位，这符合人类记忆的经济原则。心理学家还发现记住7个任意的字母与记住7个任意的单词所花费的时间和精力几乎相等，尽管7个单词所包含的字母要远远多于7个。
与短时记忆比较起来，长时记忆在理论上的储存容量和持续时间是无限的，储存在长时记忆中的信息相互联系，构成了一个人的知识，可以在需要的时候被激活。实际上，一个人的知识并非可以随时随地激活。比如说，我们很多人都有这样的经历:偶遇一位老友，却想不起他(她)的名字;在考试中遇到以前背过的词，却想不起它的意思。心理学家把这种现象称为“瓶颈效应”。这种瓶颈效应产生的原因主要是，通常对储存在长时记忆中的信息进行搜寻需要一定的时间和精力，如果缺乏与所需信息相关的搜寻线索，就会造成搜索失败或遗忘。储存在长时记忆中的信息相互联系，相互依存，构成网络，这些信息在平时处在非活跃状态，在需要的时候通过知识网络的一定的路径来激活，安德森(Anderson)[3]称之为激活扩散(spreadofactivation)，即一个概念被激活，其他与之相关的概念也被激活。
到目前为止，人们还不十分清楚短时记忆是如何向长时记忆转化的。有人认为信息能否被永久地储存在长时记忆中一方面取决于该信息在头脑中能被处理到什么程度，另一方面取决于长时记忆的结构。心理学家对长时记忆的模式提出了不同的假设，究竟哪种假设更接近事实还是一个值得探讨的问题;而越来越多的心理学实验表明人们处理相关信息要比处理互不相关的信息更加省时省力。另一个不能忽略的因素是储存在长时记忆中的信息并非总是处在静止状态，它是随时变化的，随着信息不断地由短时记忆向长时记忆转化，新信息以各种各样的方式与旧信息联系并组合起来，整个信息系统随之不断变化，人的知识不断得以丰富，认知能力不断提高。
二、根据记忆规律安排词汇教学
1.根据记忆容量选择词汇教学内容
词汇教学是外语教学中的重要环节，而人们对词汇教学存在很多误解。很多外语教师在对词汇的处理上随意性强，不能遵循一定的规律;多数教师认为选择什么词汇教给学生是教材编纂者的事情，教师没有选择的余地。事实果真如此吗?
从认知的角度看，外语学习是一个信息处理的过程，该过程与人类记忆系统的工作机制密切相关。人类短时记忆所能接受、处理并记住的信息是有限的，对一般人来说，要记住一种语言(即使是母语)的全部词汇是不可能的，也是不必要的。这就要求外语教师在词汇教学中对词汇的选择要谨慎。语言是不断变化的，而语言中的词汇又是语言变化最敏感的部分，到底什么样的词汇才是教学重点呢?乍看起来，这并不是外语教师所能决定的，因为教材是固定的，所选词汇也是固定的。而实际上，即使是这样，外语教师在词汇教学中也并非毫无自由。众所周知，语言中的词汇并非同等重要，有的词汇处于核心地位，而有的处于边缘地位。正像原型理论[4]所阐述的那样，在某个特定的类别中，有些成员处于中心地位，有些成员处于边缘地位，处于中心地位的称为原型，原型具有更多的典型特征。人类对某一类事物的认识总是始于原型，随着阅历的增长、知识的加深加宽，对边缘成员的认识也逐渐清晰。该理论同样适用于外语词汇学习，外语学习者总是先学会基础词汇，先了解并记住词汇的基本意义，然后才是其他词汇，词汇的引申和扩展意义。
在外语教学中所遇到的实际问题就是如何确定哪些才是基础词汇，哪些应该是教学重点。这里我们要澄清的是基础词汇和边缘词汇之间并没有明确的分界线，划分标准不同，其划分的结果自然不同。有一种分类方法是按照词频进行划分，比如说，按照美国布朗英语语料库的统计，使用最频繁的十个英文单词是the，of，and，to，a，in，that，is，was和he，这十个词中多数是没有实际意义的功能词，而多数语言学习者更关注实词，这也可以从儿童习得语言的过程得到证实，一般儿童学习语言都是从实词开始，儿童早期的语言一般都具有缺乏虚词的特点。因此根据词频安排词汇教学重点、教学进度要格外慎重，不能简单地按照词频高低来判断。
另一方面，我们也不能忽略词汇的语体特征，某一类别中的原型在其他的领域则不一定是原型，比如说所谓的“饭店英语”、“旅游英语”、“商务英语”、“科技英语”、“美国俚语”等都是指语言的语体特征，在教学中教师应根据学生的不同需要来安排词汇教学的重点。
2.根据记忆阶段性特征安排词汇教学方法
(1)词汇的感知
词汇教学的目的简单说来就是让学生记住词汇，并且学会使用词汇。影响记忆效果的一个重要因素是词汇是如何呈现在学习者面前的，它包括词汇在什么样的语言环境下，以什么样的方式被学习者所感知。很多人有这样的体会:记住一段歌词要比记住同种语言的同样长度的一段课文或演讲稿要容易，尽管表面看起来一段歌词的信息量可能更大，因为它除了文字以外还包含曲调和旋律等信息。从电影对白中学会的词汇不仅不容易遗忘，还能被恰当地使用，因为语境(视觉的或听觉的)作为另一个信息源为语言信息的加工提供了背景，使语言信息在大脑中进行更深层次的加工处理。这说明在词汇教学中如果能充分调动学生的各种感官，将收到意想不到的效果。
对于英语的初学者，教师可能会这样教:字母h就像一把椅子，J就像雨伞的伞把。这是让学生对字母形状进行观察，通过图形的联想帮助记忆。在词汇学习阶段，教师同样可以让学生观察一个词汇的图形特征，而不是像传统的记生词的方法，把生词的字母按从头至尾的顺序拼读出来，因为人类短时记忆的容量决定了如果单词的长度超过了7个字母，这种拼读的记忆方法的效率将大大降低。心理学研究表明，多数人的思维是依赖语言的，而少数的具有“过目不忘”的能力的人通常还很擅长图像式思维。比如有人可以记住圆周率π的小数点后的几十位数字，其中有人这样描述他的记忆方法:他把这些数字分成5个一组，然后观察每组数字，他的眼睛就像摄像机的镜头一样拍摄每组数字，然后把这些照片存在大脑中，每组的第一个数字又构成另一种组合，被拍成另一组照片，在需要提取的时候只需要把这些照片按照不同层次和顺序提取出来，这样他就很容易记住几十个数字。我们不一定要记住几十个连续的数字，但这种方法对我们还是很有启发。在外语单词记忆方面，我们的视觉潜力还应该得到进一步开发。教师要有意识地调动学生的视觉、听觉甚至触觉等感官，充分发挥想象力，挖掘甚至创造词汇与各种已知信息的联系，加深印象。
(2)词汇从短时记忆进入长时记忆
词汇教学不仅仅是给学生一个单词表，教师要通过一定的方法让学生意识到怎样才算认识一个词，认识单词有什么意义;更重要的是要帮助学生学会使用单词，并使词汇量持续有效地增加。任何词汇要进入长时记忆系统都要经历短时记忆的过程，这一过程通常不是学习者可以有意识地控制的，但是研究表明如果信息量超过7个记忆单位，短时记忆的效果将受到明显影响，这就给外语教师一个启示，即一堂课的教学内容不应明显超出普通人的短时记忆所能负荷的信息量，否则过犹不及。那么外语教师如何在有限的时间内增加课堂传授的信息量并提高学生的记忆效果呢?答案是扩大单位信息的容量而尽量减少信息单位的个数。心理学研究表明，人的心理词汇是以井然有序的方式储存在记忆系统中的，语义相关的词汇储存在一起，并可以随时提取，新的词汇必须以某种方式与已知词汇或信息建立起某种联系才能进入长时记忆。传统的外语教材通常是将生词按照生词表的形式列出来，加上音标、词性和翻译，学生经常花了很长时间记忆还会经常遗忘。人类的记忆系统的本质决定了遗忘词汇是不可避免的，尤其是刚见过的生词。这是因为它还处于词汇学习的起始阶段，学习者对与该词汇相关的各种信息还不了解，还不能与已知信息建立起联系，在学习者的短时记忆中一个生词占据一个独立的记忆单位，而不是一个已成体系的记忆系统中的构成部分，要使该词进入长时记忆还需要一定的重复。如果教师只向学生介绍生词而不能在教学中使该词重复出现，则学生很有可能在短期内将该词遗忘。其实，许多教材在选材、难度梯度、单词复现率上存在较大的随意性。
除了重复，联想在记忆中也起着重要的作用。联想意味着对信息进行积极处理，各种各样的信息、知识连成网络，当一个概念被激活，其他与之相关的概念也被激活，这种激活扩散的过程就是联想，通过联想，记忆系统的存储量得以扩大，心理学实验表明多数信息是通过联想从短时记忆进入长时记忆的，这是因为如果新信息不能和已知信息建立起某种联系就不容易被理解并记住。就英语词汇的记忆而言，联想可以帮助学习者更深刻地理解词汇，建立词汇进入长时记忆的途径。从英语教学的角度而言，教师应该努力提高学生的联想能力，比如，教师可以把生词按照语义域进行归类，例如，arthritis(关节炎)，appendicitis(阑尾炎)，bronchitis(支气管炎)，gastritis(胃炎)都属于疾病范畴;breaststroke(蛙泳)，backstroke(仰泳)，sidestroke(侧泳)，butterflystroke(蝶泳)都属于游泳方式。联想不仅可以发生在词汇意义的层面上，也可以发生在词汇的语音和词形层面上。例如，教师可以让学生观察在语音和词形上都有联系的一组动词:perceive，deceive，receive，conceive，以及它们各自所对应的名词:perception，deception，reception，conception，形容词:perceptive，deceptive，receptive，conceptive。通过观察发现它们在语音和词形上共同的变化规律，这样学生就可以轻松地记住这一组词。每一个单词都是词汇网络中的一个三维实体，与其他词汇在音、义、形上有着或多或少的联系，与此同时，词汇网络又与我们生存的物质世界及人的精神世界密切相连。在教学中，教师应该努力激发并调动学生的各种感官，尤其是视觉和听觉来接受词汇，同时在传授新知识的时候，教师还要有意识地联系旧知识，这样学生既可以巩固学过的知识，加深印象，又可以为新知识进入长时记忆系统创造途径。
词汇的认知有三个层次，能够辨别读音是最表面的层次，记住词素形态是更深层次的认知，了解词的功能和掌握与其他词的搭配是最深层次的认知。因此，对词汇的掌握不仅要依靠词汇的重复出现，还要依靠恰当的重复方法。教师在课堂上创造出生动的情景，给学生布置一些有实际意义的任务，让学生在真实的语言环境中体会词语的用法和意义是一个值得尝试的方法。因为如果学习者不能经常使用学过的词汇，遗忘是不可避免的，因此，重复是必须的，而且最好在单词初次输入之后的一两天内、之后一周内再次重复，之后一个月内再次重复，只有这样该词汇才能被牢固地储存在长时记忆中。另外要鼓励学生借助广播、电视、电影、杂志、报纸等各种媒体学习词汇并强化记忆，这样词汇在不同媒介的重复也可以使学生温故知新。掌握一个词汇不仅仅是认识它，更重要的是会正确地使用它。教师要培养学生用英语记英语、用英语学英语的习惯，培养学生独立学习的意识，帮助学生把所接受的词汇变成具有生成力的词汇，只有在学生感到自己需要了解并记住这个词汇的时候，学习才会是一种自觉自愿的行为。
三、结语
词汇是语言交际的基本单位，外语教师应该帮助学生高效率地扩大词汇量，要做到这一点，就要了解人类记忆系统的基本工作机制。心理学研究揭示了人类记忆呈阶段性特征，使我们对词汇的感知和在头脑中的储存方式有了大致的了解，这给外语教学尤其是词汇教学一定的启发，外语教师可以根据该研究成果安排词汇教学的内容和方法。归根结底，任何外语教学的最终目的都是使学生可以不再依赖教师而独立自主地学习。
参考文献:
[1]LewisM.Thelexicalapproach:thestateofELTandthewayforward[M].Hove，England:LanguageTeachingPublications，1993:ⅵ－ⅶ.
(一)基于语法研究的本位教学
关于语素法教学,肖贤彬(2002)认为“在词汇教学中,除了讲练目标词语的词义和用法外,还要将词语中的语素(字)加以离析,然后以一定的义项为单位与其他已学或未学的词素再进行组合,从而巩固所学词语与扩大新词的学习范围。[1]王周炎、卿雪华(2004)指出语素教学“有助于准确理解和运用词语,有助于类推词义、迅速扩充词汇量,也有助于识别、记忆汉字;同时也建议在进行语素教学时应该先教一些构词能力强的单音节语素,语素与复合词教学同步进行,结合构词法进行语素教学,辨析发音相同的词、近义词时应突出语素教学。[2]1991年,徐通锵先生在香港的一次学术会议上提到了“字本位理论。较早时候“字本位教学是法国汉学家白乐桑和中国学者张朋朋提出的,他们将“字本位理论应用到教材编写。持同样观点的贾颖(2001)也认为:“在教学中先教基本词汇中的单音节词,同时,汉字和复合词的教学同步进行,利用汉语构词法帮助学生根据语素组合的规律较快的扩大词汇量。[3]刘晓梅(2004)同时提出“词汇教学中,以字义为切入点、串联自组。对于整个字来说,除了要清楚它在课文中的意思和用法,还要适当地让学生回忆已学过的同字组的词(即同素词),举出生活中经常听到但还未学过的,并适时地予以纠正。[4]词本位教学在对外汉语教学领域中也深受学者们的关注,黄振英(1994)介绍了针对初级阶段词汇教学的7种方法。[5]胡明扬(1997)主张词语教学要分阶段进行,不同的阶段有不同的方法。[6]陈贤纯(1999)提出了取消精读课,在中级阶段把两万词语按语义场分类进行词语的集中强化教学。[7]王玲(2005)介绍了以词块理论为原则的对外汉语教学,[8]因为词块是较大的语言单位,有时甚至是整个句子,所以一次性记忆的单词量增大。虽然文中提到不加大目标词汇的难度有助于学习,但未明确说明适用于哪一阶段的学习,这在一定程度上混淆了词和语句的关系。陈光伟(2012)也建议语块法教学,他认为“不能总是从单词出发来教词汇,有时候可以,甚至必须以语块为单位来进行教学。[9]他认为自然语言中的“词汇是一个动态的概念,既可指单个的词,也可指短语、成语、搭配和习惯表达法在内的语块。语块的大量存在是语言习得和语言运用过程中的一大特征,这是不争的事实。词汇教学应当考虑到这一因素。“汉语里的‘好吗暞、‘怎么样暞、‘可以吗暞、‘行不行暞、‘要不要暞和‘吧暞等语块都是表示比较委婉的建议,如果能够背下来加以内化,那么在交际过程中要表达相关功能时便会脱口而出,而且话语听起来也会地道的多。[9]文中列举的语块似乎更适用于汉语的口语词汇教学,对于汉语的书面语词汇教学或习得有待商榷。另外,有关语块的界定、形式、类别及其所涵盖的范围等问题还有很多分歧,需进一步探讨。关于词汇教学的本位问题一直有不同的观点。比如李德鹏(2013)认为“汉语的语素就是词,[10]显然,语素教学不符合科学性和实用性的特点,所以不应是独立于词本位教学之外的教学法。大多数研究的教学本位是从语法研究的本位来服务于教学,而我们提出不同于前一层次的教学观念,即“学生本位,关注学习者的认知发展,学习者的主体因素对教学的影响。
(二)基于环境因素的教学———语境理论
李立新(2006)总结了三个角度考虑语境因素与教学的关系,提出:第一,针对词义中某一个义项、应设置典型的、能够突出其使用特点的语境;第二,设置在生活中使用比较多的、生活化、日常的,具有对比、强调等作用的语境,以其能够帮助学习者加深印象;第三,从语境角度考虑词义的发展变化,设立合适的语境。[11]他同时还说,在设置与学习目标词汇相关的语境时,有时往往会引进超出学生可接受能力范围的词汇,一旦超出学习者的可接受能力,学习者的注意力将会被转移,从而导致出现教学上徒劳的窘境。
(三)基于认知模式的教学———语言内化理论、隐喻理论
焉德才、胡晓清(2007)探讨了基于语言内化理论的词汇教学策略,为提高词汇内化的效果,在教学安排上要注意具体的词汇教学策略,他们提出4个维度方法:(1)降低词汇的认知难度;(2)提高词汇的情感量度;(3)加强词汇的联系强度;(4)强化词汇的激活频度。[12]潘玉华等(2011)提出了基于认知语言学隐喻理论对外汉语词汇教学的理论,在结合教学实践基础上,探讨隐喻在词义演变中的联系性、动态性、隐喻性等作用。他同时也提出了基于隐喻理论的教学策略,即利用隐喻掌握词义扩展,以及利用隐喻解读词汇深层意义。[13]隐喻理论的核心是联想。即从已知域向未知域的联想。按照隐喻的理论,可称为投射,是说话者对某些认知方式的选择。隐喻已经不是简单的修辞学范式,是一种人类概念思维的本体而得到更为深广的重视。从语言经济视角看待,人们倾向于从具体的已知域投向抽象的未知域。已知的事物对于人类而言显得具体,而未知的事物对于人类而言就显得抽象,这是人类思维的一大特点。
(四)基于“学生本位的教学———认知负荷理论的引入
上述三类的共性都是以提高课堂词汇教学效率为目标,重点研究的对象是词汇本身,都未重点涉及“学习者的因素。在汉语词汇教学中,基于语法研究的本位教学是基础,基于环境因素的教学是前提,基于认知模式的教学是认知工具。这三者的关系不是相互对立,而是相互联系。语法研究是找出语言中词汇的规律,而环境是人认知的对象,思维是人认识周围环境的工具。这里往往被忽视的是对认知的主体———学习者的研究。词汇种类繁多、量大,词义广泛,致使汉语教学中出现教师难教、学生难记、学生厌学、缺乏学习主动性等词汇教学的瓶颈问题。具体地讲,教材中存在单词较多、比较分散等情况,对初学者产生一定的学习困难。学生的知识背景和文化背景各不相同,按照传统的方式领读、讲解、记忆生词(比如,照本宣科、词典搬家、封闭式集中记诵、单词词义分析法等)很难达到理想的教学效果。教师如何帮助学习者培养主动学习的能力,是教学成功与否的重要标志。认知负荷理论以认知的主体(学习者)为中心,为学习者的学习过程提供理论基础,并运用信息加工模型描述大脑如何习得和储存知识,为优化学生工作记忆资源提供了解释。下面我们从认知负荷理论的新视角考察汉语词汇的教学。
二、认知负荷理论研究现状、理论介绍、教学策略
(一)认知负荷理论的应用研究现状认知
负荷理论为研究认知过程和教学设计提供了框架,被广泛应用于国内外的认知心理学、教育心理学、教育技术等领域。认知负荷理论在经历将近30年的发展过程中之所以能成为有影响力的理论,主要归结于其科学性和实用性(PaasF.,vanGogT.&SwellerJ.,2010)。[14]自21世纪以来,国内外各界的学者在认知负荷理论研究主要集中在4个方面:(1)从多学科多角度解读认知负荷理论(杨心德、王小康,2007[15]等);(2)将认知负荷理论应用于教学设计或多媒体教学设计(PaasF.,RenklA.&SwellerJ.,2003a;[16]ChandlerP.&SwellerJ.,1991;[17]程志、周铁,2008;[18]马锦英,萍,2008[19]等);(3)将认知负荷理论应用于语言教学(吉村宰,植野真臣,1994;[20]刘连娣,2006;[21]施仁娟,2012[22]等);(4)将认知负荷理论应用于复杂学习教学设计(赵立影、吴庆麟,2010[23]等)。认知负荷理论和第二语言教学,尤其是在教学策略和教学方法应用还是比较零散,在对外汉语教学中,尚未将认知负荷及相关理论的研究成果进行整合、应用;同时也缺乏系统的、动态的教学策略研究。本文尝试将认知负荷理论与对外汉语教学实际相结合,针对对外汉语课堂词汇教学中出现的问题,提出具体的教学策略和操作方法。并对具体的教学设计,词汇教学进行比较详细的分析。
(二)认知负荷理论与语言学习
大脑在对学习内容进行认知活动时,工作记忆加工信息的全部活动量被称为认知负荷。即,认知负荷指大脑在处理信息时一次性输入给工作记忆的活动总量。[24]认知心理学家倾向于将认知负荷理论分为三种类型:内在认知负荷(IntrinsicCognitiveLoad)、外在认知负荷(ExtraneousCognitiveLoad)、密切相关认知负荷(GermaneCognitiveLoad)内在认知负荷指大脑在学习时,对文字、词语、句子等的数量和各个信息元素之间的关系进行处理时所产生的记忆负荷的一种描述。内在认知负荷不仅来自于学习内容,还来自于学习内容与学习者专业知识的相互作用的程度。工作记忆在加工学习内容时,不仅需要加工单个信息元素,还需要加工各个信息元素间的关系。学习内容的复杂度高,学习者的专业知识相关度低,则工作记忆就很难对学习内容进行加工。学习内容越复杂,对工作记忆施加的内在认知负荷就越大。如果各种学习内容之间的联系强,学习者的专业知识相关度低,那么学习者会出现学习困难的现象,就需要耗费较多的工作记忆资源。反之,如果各种学习内容之间的联系弱,学习者的专业知识相关度高,那么学习者的学习就很轻松,且耗费较少的工作记忆资源。外在认知负荷(或无效认知负荷)可因不恰当的教学设计所致,不恰当的教学设计与认知加工过程(如图式建构、图式自动化)没有直接关系,作为一种强加于工作记忆的行为,需要耗费额外工作记忆资源处理的这一额外的负荷。不恰当的教学设计和不合理的教学过程常常加重学习者的认知负荷,因为原有的记忆资源被用作处理与学习无关的活动。密切相关认知负荷也被称为有效认知负荷,指用工作记忆资源有效处理内在认知负荷。有效认知负荷与教师有关,因为与有效认知负荷水平相关的因素有两点:(1)教师将学习内容呈现给学习者的方式;(2)学习过程中学习者的需求。[16]另外,有效认知负荷与图式建构、获取和自动化等活动有关。学习者在学习的过程中,从初学者成为熟练者,需要经历新图式的形成,当工作记忆处理较为复杂的新信息时,需要增加工作记忆的认知负荷,也就是有效认知负荷。这种有效认知负荷可以帮助学习者建立新的、复杂的图式,并连续不断地使学习者从一个初学者提升为一个熟练者。内在、外在和有效认知负荷具有可加性,开展学习活动时,总负荷不能超过可用的工作记忆资源。[16]在教学过程中,为了提高学习效率,教师应尽可能地减少内在、外在认知负荷,增加有效认知负荷,并且要控制总负荷量。
(三)多媒体学习的认知理论
MayerR.E.(2001)[25]在其多媒体学习的认知理论,介绍了多媒体学习认知理论的双通道、受限能力、活动过程等三个假说。他在介绍多媒体学习的认知理论的同时也分别详细地介绍了关于多媒体学习的选择文字、选择意象、组织文字、组织意象、融合等5个认知过程。他归纳为5个认知分类以及在认知理论中所处的位置,具有以下的特点:(1)多媒体展示的文字和图片;(2)感官记忆中的原声和符号表征;(3)工作记忆中的声音和意象;(4)工作记忆中的口语和图片模型;(5)长时记忆中的已储备知识。Mayer,R.E.根据知识类型的不同,把多媒体学习的认知理论从图像、口语文字、文本等三个方面做了详细的分析。MayerR.E.&MorenoR.(2003)[26]多媒体理论构建于双通道假设(dual灢channelassump灢tion)、有限能力假设(limited灢capacityassump灢tion)、主动处理假设(active灢processingassump灢tion)3个假设基础之上。他们以多媒体学习的认知理论为基础,揭示了认知超负荷的概念,即学习者的预期认知处理超出学习者的有效认知能力。文中描述了5种超负荷情况,并且针对这5种超负荷情况,为减少多媒体学习中认知负荷提出一或两个基于理论的建议,并阐述了每种方法的实验效果。认知负荷理论对汉语教学提供了理论支撑。在对外汉语教学中,以“学生为中心的教学原则,认知负荷理论的应用为教师充分把握学生学什么(教学内容),怎么学(教学策略)等发挥积极作用。
(四)基于认知负荷理论的教学策略
基于认知负荷理论生成教学设计的原则和策略,最主要从3个方面来考察:(1)如何降低内在认知负荷;(2)如何降低外在认知负荷;(3)如何增加有效认知负荷。主要成果来自以Sweller等为代表的样例学习研究和以Mayer等为代表的多媒体学习研究领域[27]。1.降低内在认知负荷的策略学习内容本身元素的数量及其相互作用性决定内在认知负荷的水平,所以需要降低内在认知负荷的决定因素。归纳已有研究,降低内在负荷的策略主要有两种:部分任务(parttask)和整体任务(wholetasks)[27]。关于较低内在认知负荷策略的归纳,如表1所示:2.降低外在认知负荷的策略不当的教学设计和不合理的教学过程是造成外在负荷的原因,为了降低学习者外在认知负荷,教师可以改善教学方式和教学内容的呈现方式等。关于较低外在认知负荷策略的归纳,如表2所示:Mayer等学者更为具体地证实Sweller等学者的研究结论。[25]教师在使用多媒体设备进行教学活动时,为降低外在认知负荷提供了指导性原则。3.增加有效认知负荷的策略对于学习内容复杂,时间较短的学习,可以通过降低内在和外在认知负荷来提高学习者的学习效率。而对于学习内容复杂,时间较长的学习,则需要增加有效认知负荷来提高学习效率。无论学习者对学习内容的熟悉程度较高,还是教师对学习者的学习任务要求较低,都有助于增加有效认知负荷。反之,则不利于增加认知负荷。关于增加外在认知负荷策略的归纳,如表3所示有意义的学习是对学习材料的深层理解,主要包含提供处理学习内容的重要信息,组织新输入的信息成为一个连贯的认知结构,并结合相关的已存知识融合这些新信息材料。MayerR.E.&MorenoR.(2003)基于认知负荷理论的教学设计,主要立足于怎么教,即教学策略。[26]我们从降低外在和内在认知负荷,以及增加有效认知负荷三个角度,归纳了以Sweller和Mayer等为代表的研究成果。
三、认知负荷理论在对外汉语教学词汇中的应用
首先,教师要注重培养学习者思维模型的构建;其次,引导学生能回忆出课堂上讲授的汉语知识;最后,鼓励学生主动运用已掌握的汉语知识去解决生活中、学习中遇到的新问题。这三个方面是在汉语课堂教学中,作为评估学生是否达到有意义学习的重点。学习有简单学习和复杂学习两个方面,我们从简单学习的角度出发,通过课堂教学的观察,基于认知负荷理论对汉语教学的启示,来解决课堂教学中出现的问题。教学对象为来自欧美和日韩国家20岁左右的汉语初学者(共20人),使用的教材是杨寄洲主编的《汉语教程》第二十四课《我想学太极拳》(杨寄洲主编,2010),[30]主要针对这一课的词汇教学做详细分析。
(一)学习内容的内在认知
负荷较高时,采用部分任务———预演法、分割法。第二十四课《我想学太极拳》涉及到中国传统文化———太极拳,生词较多而且比较分散等情况,对于初学者存在一定的学习难度。由于学生的知识背景、文化背景不同,因此按照传统的方式领读生词、讲解生词很难达到理想的教学效果。比如有的学生了解太极拳,有的学生不了解太极拳,学生们的起点不同,如果我们直接讲解的话,那么学生接收学习内容的速度也不一样。对于不了解太极拳的学生,从认知负荷理论的角度分析,学习内容存在内在认知负荷。在降低内在认知负荷的策略中,我们采用部分任务中的预演法和分割法。预演法可以理解为传统教育中的课前预习。上课之前让学生先了解什么是太极拳,以及课文中出现的人物有谁,分别扮演着什么样的角色等,使学生建构与太极拳有关的图式。学生处于同一起点,有利于降低学习内容的难度,提高学生的兴趣,也有利于学习新的学习内容。关于生词采用分割法,将学习的生词从语法角度分割成动词(打、报名、请假等)、名词(太极拳、头、病等)、动名词结合(打太极拳、看病、头疼、意思等)、能愿动词(会、想、能等)等一系列片段,也可以从语义角度分割成病症(感冒、发烧、头疼、不舒服、咳嗽等)等一系列片段,并且依次呈现,重点讲解,这样学生更容易建构相关知识图式。
(二)改善学习内容的外在认知
负荷因为内在认知负荷和外在认知负荷具有可加性,所以当内在认知负荷较高时,外在认知负荷将被视为最重要的改善对象。为了降低学生学习中存在的外在认知负荷,我们采用以下教学策略。
1.去除法/降低分散注意力法《我想学太极拳》一课中,我们在讲“意思这个词语的时候,多媒体课件中呈现给学生一张很大的图书馆图片,旁边还标出了禁止吸烟的图片,图片下方为学习重点。如图1所示:例图1图书馆的图片过大,禁止吸烟的图标也过于复杂,这些虽然很有趣,能够吸引学生的注意力,但这些信息并不是最重要,反而会产生外在认知负荷,影响学生学习。对于有一定生活经验的学生,依赖多媒体教学设备呈现出具体的语言学习环境时,很容易束缚学生的思维。学生占用工作记忆资源处理“图书馆是怎样的场所?是一个安静的学习场所,不允许大声喧哗,抽烟等,还需要工作记忆处理“禁止吸烟的图像。由视觉通道输入的图像和文字信息较多,非常容易忽略图片下方的词语“意思,句子“这是什么意思、这是不能吸烟的意思等学习重点。学生的注意力被其他有趣且与学习无关的问题所分散,致使学生不能集中注意,完成学习任务,致使分散注意力效应的产生。我们采用去除法删减分散学生注意力的有趣且无关的信息。例图2为去除法的教学策略运用后的教学内容。学习内容突显,重点讲解的词语“意思采用标记法,显示为重点学习内容,词语“意思的运用。词语和句子结合已设定的图片意境,可以引导学生从长时记忆中提取已存在的图式或相关信息。如学生在通过视觉通道输入的信息“意思与“禁止吸烟的图标意象,经过工作记忆处理为“意思的口语模型,“禁止吸烟的图标意象则被工作记忆处理为图像模型,最后融合学生自己生活经历中曾看见过一样的“禁止吸烟的图标,构建出工作记忆中的新图式或新信息。换言之,首先通过视觉感官记忆输入文字和图像信息,其次经工作记忆对“某某的意思的口语模型,“禁止吸烟的图像模型进行加工时,并提取长时记忆中已存在的“某某场所(图书馆等场所)禁止吸烟的图式,最后由工作记忆加工形成的新知识储存于长时记忆。进而由大脑中的口腔运动区接收到运动指令后输出新知识,即说出“这是什么意思?“这是不能吸烟的意思。或者“这是禁止吸烟的意思。
2.样例法我们的教学目标不只是停留在让学生认知和理解的程度上,而是要达到图式自动化的效果,建构成为长时记忆中的一个永久图式或信息。那么在教学设计或教学过程中,需要运用样例法的教学策略,让学生根据已经呈现的样例,在学习的过程中总结出隐藏的抽象的知识规律来解决新问题。譬如,总结出问句“……什么意思,肯定回答“……的意思,肯定回答“……不能……的意思或者“……禁止……的意思等规律,根据课本、图画或者多媒体教学课件等提供的“禁止停车的标示,通过提问学生或者让学生之间相互提问的形式练习“这是不能停车的意思或者“这是禁止停车的意思等等。经过反复的操练后,学习也就达到一种触类旁通的效果了,也就形成了图式自动化。
3.排列———标记法、剔除冗余法这一课中的语法知识为能愿动词。我们以能愿动词“能为例。例图3在教学设计上产生了外在认知负荷,问题主要体现在3点:(1)排列混乱;(2)学习内容冗余,重点不明确;(3)易造成学生出现视觉疲劳的现象。从多媒体的认知负荷理论分析,无形中增加了视觉记忆的选择、组织、融合文字和意象等处理信息的外在认知负荷。图像和文字排列不符合人的视觉从左到右,从上到下的扫描顺序的认知需求。另外,图片中男士满脸涨红,警察在测试他体内的酒精含量,显然说明他喝酒了,无须再用文字说明。图中下方偏左的孕妇开车图片选用两张显然信息重复,在这里“他们不是教学内容的重点。还有不能与图中右下方未孕女性能开车的情境构成对应、对比的关系。图4为采用排列———标记法,剔除冗余法处理后的教学内容。为了降低或避免因处理冗余信息带来的外在认知负荷,把文字与图形相对应的部分放置一起,并且将重点学习内容用显著的颜色或者下划线等方式做上标记,这是排列临近效应和标记效应。为了符合人的视觉扫描顺序需求,我们将其设计为左列为用图片表示原因的情境,右列为表示结果的文字表述。同时为了适应学生的认知习惯———先肯定后否定的对比记忆。将重复的学习内容剔除只保留一种有效的信息表达,目的在于减少因处理重复的学习内容而造成的外在认知负荷,这是冗余效应和连贯效应。图中剔除了图片中“他喝酒了!的文字表述,以及其中一张孕妇开车的图片。修正后的教学内容简单清楚,有助于学习。
(三)从线性到非线性的动态教学变化,增加学习内容的有效认知负荷。有效认知负荷与教师有关,因为与有效认知负荷水平相关的因素有两点:(1)教师将学习内容呈现给学习者的方式(怎么教);(2)学习过程中学习者的需求(学什么)。整个教学过程中,从线性到非线性的动态变化,根据学习者的反馈可以不断地调整教学方式。我们在讲解生词的时候,如果只是按照课本安排领读几遍,简单地讲解一下意思或使用,那么学生会出现注意力不集中,玩手机、打瞌睡以及缺席等现象。针对学生感觉学习枯燥乏味、沉重等现象。在内在和外在认知负荷占用工作记忆资源处于较低时,我们采用学习内容变异法、嵌入支架式法(包括嵌入隐性支架和嵌入显性支架)两种教学策略,促进学生投入认知,增加有效认知负荷。图5结“打字的动态式教学结结学习内容变异法的教学策略,我们可以通过改变学习内容的呈现方式体现。如“太极拳和“打字的学习,先让学生学习词语“太极拳,再点击“太极拳后会呈现出一位老师在操场打太极拳的视频,继而引出“打字的学习,可以自动组成短语“打太极拳。如果学生表现出积极主动的学习状态,我们再引导学生造出不同的句子反复操练,如“老师正在打太极拳或者“一位老师在操场打太极拳等。嵌入隐性支架的教学策略。我们对“打字进行动画处理后,让“打经点击后按照一定的运动轨迹分别移动到名词“太极拳和“篮球的前面,构成“打太极拳和“打篮球,以及“太极拳与其视频的连接处理,这些可以激发其隐含一定程度的认知活动,促进学生投入认知。嵌入显性支架的教学策略。教学过程中不可仅仅局限于课本出现的词汇,我们通过引导学导学生回顾或者拓展,也可以促进学习者投入认知活动。譬如“打这个动词,与生活密切相关的或学生已经学过的词语,我们可以通过打电话的动作提示或引导学生说出“打电话,以及做出打篮球的姿势引导学生说出“打篮球等。当然还有“打的(打车)、打扫(房间)、打瞌睡等。学生可以从长时记忆中获取相关的已存知识或先前经验,且充分结合工作记忆资源深层加工这一课学习的新词汇。通过学习内容变异和嵌入支架法的教学策略的运用,在一定程度上可以改善学生学习的态度和积极性。解决了学生上课因学习枯燥乏味、沉重等,而出现的注意力不集中,玩手机、打瞌睡或缺席等问题。
第一部分，对近年来美国的各种作文教学研究结论进行概述，围绕“阅读能否帮助发展作文能力”、“作文训练能否帮助发展作文能力”、“作文能力能否进行专门训练”、“学生中的优秀写作者与低能写作者之间的作文行为有何不同”和“学生中的优秀写作者与其作文本身有何特别不同的关系”等问题，采用“对比班”与“实验班”相比较的研究方法，得出了如下观点：
1.增加作文训练的次数只对初中一、二年级学生作文能力的发展有益，但对发展高年级学生的作文熟练程度帮助不大；
2.学生自发的课外兴趣阅读有助于作文能力的发展，增加课外阅读比增加经常性写作训练对帮助发展学生作文能力更有效；
3.在高中阶段，让学生多作一些说理性的、评价性的、鉴赏性的写作训练，有助于学生作文能力的迅速提高与发展；
4.学生作文技能中的表达方式和结构方式等因素是可以并且能够教会的，但其他因素教不会；
5.作文教师评改学生的作文草稿，即在学生作文的过程中给予及时反馈，对提高学生的作文水平确有效果，但教师在家里或办公室批改作文后再发给学生，则对发展学生的作文能力没有什么作用；
6.语法教学指导对于发展学生的作文能力毫无帮助；
7.学生中优秀写作者作文时大多花较多时间构思、复读和修改；
8.学生作文总是“受题目的束缚”，很少花时间考虑自己文章的读者，应像专业作家一样，花较多时间考虑所写东西对读者的影响，即怎样把自己观点传送给读者、读者需要怎样的背景知识才能读懂、什么东西能引起读者兴趣等问题。
第二部分，在第一部分的研究结论基础上，提出了一种与之相应的、能够提供给作文教学并能帮助学生获得作文能力的理论——清楚表达理论。这种理论认为，之所以自发兴趣阅读能帮助发展写作能力，是因为学生在阅读时获得了一种“为读者而写作”的感觉。这种感受“是受潜意识支配而获得的，读者阅读的时候没有意识到他正在获得写作能力，也没有意识到获得写作能力后的结果”。因此，本书提出：“学习怎样为报纸撰稿，你必须读报，仅仅只阅读课本是不够的；为杂志撰稿，则宁愿浏览杂志，而不应学习相应的写作教程；要写诗，就读诗；要写富有创见的读书报告，最好查阅读书笔记。”同时，这种理论认为，作文时，最关键的是明确写什么，表达什么思想感情；当目标明确后，再明确读者对象，即文章是写给什么人看的。这样，写作者只需面对理想中的读者把想说的意思说清楚就够了，文章自然能写好。正因为这样，这种理论还认为，要培养学生的写作能力，最好是让学生读一些说理性的、评价性的、鉴赏性的文章，因为这样的文章目标最明确，读者对象也容易确定。
第三部分，在前两部分的基础上，提出了一些写作教学的建议。这些建议，也可以说是写作教学的一些途径。具体内容为：
1.高水平的写作能力不能在短时期内形成；
2.发展写作能力的中心任务是使学生对读书达到入迷的程度，从而自发地去读大量课外读物；
3.写作教学要让学生由为自己而写作逐渐转化为读者而写作；
4.教师不应让学生迷信作文技巧之类的教条；
5.教师在作文课上布置作文并要求学生当堂完成，是错误的；
6.发展学生的写作能力不能排斥一定数量的纯粹写作练习；
7.应让学生在作文前至少有一个粗略的文章线索或者计划，并作好随着写作和思想的发展改变线索的准备；
8.学生作文时，不要让他过早地整理草稿，应把运用技巧、措辞和标点的推敲推迟到对自己的文章内容满意的时候去做；
9.要让学生写作时在头脑中有文章的整体轮廓；
10.教师的写作指导不应该专注于直接的形式教学，而应该代之以鼓励学生通过阅读获得形式的经验知识，给学生提供能够促进思想的清楚表达程序。
从以上述说可看出，这本作文教学论著尽管篇幅不大，但其含量颇大，几乎涉及了作文教学的各种问题，而且提出了一系列的新鲜观点与训练途径（当然有些观点笔者不尽同意），与我国同类论著比较起来，它也表现出了显著的特点：
2社会文化理论与课堂互动的关系
在二语习得理论看来，Krashen认为教师对学生学习知识的可理解性输入会导致语言习得的发生。但在实际教学过程中，何为可理解性的知识输入，无法给予准确的界定。但是不可否认学习一定要有外界知识的输入，这是学习的必要条件之一。而在Swain看来，语言输出（学生的语言输出）才是导致语言习得发生的条件。在习得者语言输出的过程中，检验是否已掌握其语言知识。但从另外的角度来分析，语言输出从何而来？答案不言而喻，即是有输入作为基础。但在具体的语言学习过程中，课堂教学的时间是有限的，不论是侧重Krashen还是侧重Swain的理论，都会相应地忽视另外一方面。实践证明，能否将语言输入和语言输出有机地融合在一起，以便更好地指导教学，一直以来是学者和研究人员所致力的方向。众所周知，人是外在社会环境中的一分子，而非孤立存在的个体。因此人类的语言具有社会性。人类又有文明的历史，因此人的语言具备了历史性的特点。因此社会文化性是人类语言的一个显著性特征。单独地去研究人体的人而脱离语言学习的环境是不正确的。在Vygotsky看来，语言学习的内化是由社会变化而引起的，个人的主观知识需要经发表而转化为使他人有可能接受的客观知识，这一转化需要人际交往的社会过程。因此，客观性本身应被理解为社会性。也就是说语言的掌握与习得过程是学习者由社会层面转化或内化到人的心理层面的。三本院校的英语课堂中，学生的英语水平相对而言基础较为薄弱，单词量较小，语法知识较为欠缺。几乎无法形成用英语进行思维的习惯，因此在教学过程中仅教师独白讲授是远远不够的，而且无法激发学生对英语学习的兴趣。
因此在课堂中进行多种形式的互动式教学显得尤为必要。语言学习者与外语教师在课堂上的互动是二语学习主要的社会互动形式。这就指明了语言教师应更加注重课堂互动的质量。将课堂上有限的时间最大限度地交给学生进行语言练习，不一定是最有效率的语言学习方式（GuiMin，2006）。学生的语言输出应该得到教师较好的引导与指导。不论是关于语言的输入还是学生的语言输出的课堂活动，都不能夸大其作用。课堂活动的组织应该充分考虑到师生间以及生生间课堂互动的有效性。
2.1视听说相结合的方式在综合英语进入主题课文的教学前，先让学生观看一段背景视频，然后根据内容进行相应的提问。观看视频后，先将学生分小组进行讨论。该形式是学生个体间的互动。作为同伴（peer），彼此间的语言水平比较接近，同伴间的话题讨论可最大程度地给予对方脚手架的作用，从而促使更深入的讨论。这种情况下教师组织的协作学习即生生间的讨论与交流，可以积极地促进学生的意义建构的发展。小组讨论后，由小组内部推荐出一名代表与其他小组的代表进行全班范围内的话题讨论。在全班进行讨论的过程中，教师作为学生学习的指导者参与其中。在师生互动过程中，教师充当了脚手架的作用。在社会文化理论看来，教师不是单纯的“知识的传授者”而是学生学习的促进者。学生的语言知识学习是建构内在心理表征的过程，课堂里学生并不是把新知识生搬硬套地移到大脑中，而是与头脑中已存的旧知识即自己已有的经验作为基础，通过与外界的互动根据教学内容创建情景，并且为学生提示新旧知识之间的线索促使学生建构新知识。在课堂中，教师就如同学生习得知识建构的桥梁。教师对学生的语言水平有较好的认识，这使得教师能够通过“最近发展区”给予学生语言学习的指导和帮助。
2.2教师课堂讲授（也称之为独白讲授）与课堂提问相结合的方式当教师讲授新单词或语法点时，对于学生而言这些知社会文化理论在英语课堂互动教学中的应用李倩（辽宁师范大学海华学院辽宁•沈阳110167）中图分类号：H319.3文献标识码：A文章编号：1672-7894（2012）14-0118-02外语识往往是枯燥无味的，此时学生基本是处于被动接受的状态。因此最大程度地激发学生的学习动力和热情是教学的关键所在。在这种情况下，课堂提问就显得尤为重要。通过对学生的课堂提问可引发学生对过去已学知识的联想。同时，也可锻炼学生的口语表达。例如，对可接受性词汇的考查，当提到生气一词时大部分学生可能想到的是furious，而教师此时可以运用其他类似的表达方式引发学生的联想，即通过提问关于该词的近义词有哪些。例如，同类的表达还有blowup,flyoffthehandle,loseone’scool。因此，进行课堂互动为进行对话交际提供了机会和可能，使语言学习不再是孤立的无生命的符号堆砌的过程了。
Abstract:ThisarticlereviewstheSummerSymposiumonTranslationinBeijingandthetopicsdiscussedatthesymposium,whichincludethenewapproachesoftranslationstudiesandtranslationteaching.ItalsodiscussesthemainproblemsintranslationstudiesandtranslationteachinginChina.
Keywords:translationstudies;translationteaching;Symposium;Chinesetranslationcircle
盛夏时节，来自全国翻译界和教育界的约170名莘莘学子与24位名闻遐迩的翻译家和教育家汇聚于北京中国人民军事科学院，进行了一场几近军事化的学术对垒和教学切磋。在短暂的十天时间里，学员们蓄势待发，情绪高涨，教员们则“兵来将挡，水来土掩”……这种与传统的学术研讨和教学模式大相径庭的新路向，给中国翻译和教学界注入了一种新的理念。
一、关于翻译研究
翻译的学术研究之本质是什么？这个问题让人很自然地想起学术名篇“TheNatureofAcademy”。作者在文中所描写的社会各阶层强加给学术的悲哀在我们的传统学术范式中亦依稀可辨。学术要关注什么？学术研究要引领何种潮流？学术如何突破世俗樊篱修成正果？这是真正钟情于学术的人们所注目的问题。这些问题，在此次讲习班的过程中，被中国译界的同仁们作了一种别出心裁的诠释。
正如中国译协的领导黄友义、孙承唐和《中国翻译》杂志常务副主编杨平在开幕式上所倡导的那样：这次研讨，重在“全面地提高广大翻译工作者的素质”，重在“思维模式的改革”，重在“抛砖引玉”！这种理念，很快就在开讲人许钧先生的报告中得到印证。许先生对他的译著《红与黑》中的词句是如何剪裁未作任何阐述，而是从“传统与创新”的角度，对翻译、翻译学和翻译批评等问题进行了宏观的解剖。这位来自南京大学的博导还以他自己的亲身经历，说明了作为一处翻译学的导师应该如何引导学生和学界进入高层次的学术研究和国际交流的种种途径。许钧教授是主要从事法汉翻译研究与教学的专家，此次与他的同行刘和平教授一同出现在以英汉翻译为主的讲台上，这种安排本身就意味深长：作为组织者的中国译协《中国翻译》编辑部，旨在打破学科研究的界限，追求一种“殊途同归”的学术效应。
“殊途同归”，还体现在此次讲习班对教师和讲题的选择上。从教师来看，主讲人当中有八十多岁的译坛名宿程镇球、许渊冲，有年富力强的翻译家孙致礼、庄绎传、徐亚男，也有许多三、四十岁的著名中青年学者。各路豪杰流派不一，观点精彩纷呈。演讲的课题从宏观到微观，从理论到实践，从笔译到口译，从文学翻译到外交翻译、政论翻译、法律翻译、呈现出多层次、多视角和高品位的学术研究特色。
在宏观方面，翻译学的学科建设和理论研究代表了主流。来自北京大学的辜正坤教授以“点到为止”的方法，向学员们介绍了他的《翻译学通论》的理路构成，意在引导学生进入宏观翻译学与微观翻译学的主要层面。同是讲翻译学，香港浸会大学的潭载喜教授则是从西方翻译模式谈起，分析了西方翻译模式的强与弱，并对翻译学发展的路向作了展望。清华大学的王宁教授则基于对目前翻译及其研究之现状的思考，试图对全球化时代的翻译进行重新定义和定位，并对全球化进程中翻译的作用做出描绘。王宁认为：“翻译现在正经历着一种转折：从属于语言学层面上的字面辶多译逐步转向文化层面的阐释和再现。”这与西方文化学派的观点遥相呼应。对于西方译论给译者的启示，香港岭南大学的张南峰教授则以Vermeer的目的论和Even-Zohar的多元系统论为引线，深入线出、由此及彼地介绍了有益于翻译理论研究或实践研究的多种理论；张先生并结合“英汉文学翻译中的三个问题：戏剧语言、文化专有项和双关语”这一课题，为翻译研究和翻译教学中的理论与实际相结合问题作了全新的注释和演绎。在跨学科研究方面，北京大学的博导申丹为学员们展示了她在文学文体学与小说翻译研究方面的成果。申教授从西方文体学的发展概况入手，对文学翻译中对语域的处理和故事层次上的假象等值等问题作了理论与实践的分析，说明了文学文体学在小说翻译研究中的主要作用。申丹教授的高足王东风则通过对文学翻译中的文体变形处的分析，指出了文学翻译中一个值得深思的现象：译家与作家的意识冲突。王教授认为，“无论是翻译文本中的译例，还是译家的言论，都清楚地表明译家的语言选择在很大程度上不同于作家。前者的语言策略具有信息取向，而后者则是诗学取向。”据此，他在文中对传统的信息或语义取向的翻译策略提出了质疑。这种多视角的研究路向为广大学员进行多元的、多层面的学术探索提供了样板，这也是此次研讨会的目标之一。
在学术研究方面体现出的另一理念是提倡资源共享、百家争鸣、推陈出新，为质疑学术传统和挑战学术权威提供温床和土壤。这次讲习班打破了传统的10分钟宣读论文的模式。每位主讲人花2-4小时把自己的最新成果以讲义、板书或投影和讲解相结合的方法向学员展示，穿插提问、发言、演示等模式进行探讨。学员们不但可以与教师共享这些科学研究的成果，同时还培养了独立思考的能力。在这样的讨论中，新的学术观点不断生长。比如说，对于翻译的“异化”与“归化”的问题，南开大学的刘士聪教授就提出了一个颇为独特的观点。刘先生认为，就英译汉而言，应提倡“归化”，这与英、汉文化的强弱无关，并不代表汉语文化要迁就英语文化，亦与政治、经济无关，而是象征着我们对英语标准语言的一种追求，是纯粹的语言处理。这一观点令学员们困惑不解：如果是纯粹的语言处理，为什么英译汉的策略要与汉译英有所不同？在翻译的文化转向问题上，香港岭南大学的孙艺风博士认为，翻译的文化学派的代表人物安德鲁·勒弗菲尔夸大了意识形态（ideology）对翻译重写过程的作用。他认为，对待不同理论的吸纳应持全面审慎的态度。孙艺风对内地的许多学生在学术研究中表现出的“师言亦言”、“人云亦云”的“追尾”现象持否定态度，因此他主张：学术与教育的牵引应以培养独立的思维方式为重。在这次大研讨的过程，最“火爆”的一场“争鸣”来自诗歌翻译的两大名家——许渊冲和江枫。许先生以二十世纪可能改造未来人类面目的伟大成就克隆技术为切入点，深入地阐述了他的“文学翻译克隆论——信达优论”。许先生坚信，富有音美、意美和形美的“三美”译文就是“信达优”的译文。而江枫先生则以“译诗，形似与神似：一点必要的常识”为主题，对许渊冲先生的“新译论”提出了批评。这种沸腾的场面让广大译界同仁有机会目睹学术界的另一种光景，它形象地表明：学术研究的表现形式不总是“温情脉脉的面纱”，有时也会“硝烟弥漫”！问题是，学术界将以怎样的一种学术态度来诠释和审视学术之种种。这一点，我们或许可以从香港学者周兆祥关于“翻译与人生”的报告中得到一些启示。
二、关于翻译教学
翻译教学，尤其是口译教学，一直就是中国译界的薄弱环节。为了改变这种局面，关于翻译教学的讲题在此次讲习班课程中覆盖了1/5。内容涵括了香港和内地的主要教学模式。其中，周兆祥先生介绍的“香港浸会大学的翻译教学模式”与内地的翻译教学相比有很大区别。香港的翻译课程设计针对性很强，比较注重市场需求和实际能力的培养。对于教学中的理论渗透，也依不同的培养目标和不同层次有不同的理论教育。课程设置已进入系统化。在教育模式上，亦更鼓励“以学生为中心”，鼓励让学生自己去探索和获取知识。这种模式，为一向崇尚“以教师为中心”的内地教学界提供了不同的参照系。
在口译教学方面，来自北京语言文化大学的刘和平博士以她的新作《口译技巧思维科学与口译推理教学法》为蓝本，说明了她对口译教学的独特理解。刘和平认为，目前的中国翻译研究停留在静态的研究，即对翻译结果的研究上，忽略了动态的研究，即对翻译过程的研究。要揭开翻译过程之谜，把它教给学生，必须对翻译的动态过程进行认真研究。为此，研究方法和教学方法十分重要。刘和平还以三组学生生动的口译演示为例，说明了教师最重要的是要研究学生理解和接受意义的思维过程，而非词与词、句与句的简单对等。她的这种“渔生鱼”的教学理念引起了口译人员和教学工作者的广泛关注。
另外，从来自北外的谷欣、加拿大外教杜蕴德的交替演示和来自广外大的冯之林的Powerpoint软件包的演示过程中，我们有机会了解到国内主要外语院校的口译教学模式，并欣喜地发现，统计方法和多媒体教学手段已逐渐地渗透到翻译教学与研究当中。
三、反馈中的思考
这次讲习班带来的另一种理念是：以教带学，以学助教，高瞻远瞩、着眼未来。为了提前发现问题，以不断完善未来的办学方式，组织者从一开始就给每一位学员发了一张“调查表”，内容主要是以翻译教学和本次办班模式为主，这一设计与学员大多为高校教师的情况不谋而合。
2.师资力量薄弱。首先，“双师型”、“双语型”护理及英语教师人才短缺。从事护理教学的教师专业知识及临床经验丰富，但英语教学及口语能力有限，课堂无法实现英语教学。而专业英语教师并不具备医护专业知识，少有出国培训、进修的机会，也缺乏针对英语教师进行的跨学科培训、交流，教学上的观摩和评估也很少，难以站在医护专业的角度由表及里的教学，运用英语情境教学更是力不从心。其次，西部地区难以开展国际化合作办学及聘请美国注册护士外教授课。
3.教材选用不合理及教学改革滞后。由于中职涉外护理教育在我国起步较晚，国内教材2000-2014年出版的护理英语相关教材有二十余本，但几乎没有一本能够涵盖国际临床护理技能和护理理念，大多数教材内容陈旧，教材难易程度把握不够。并且护理院校所采用的护理英语教材仍是医学教材，其中词汇量大、拼写复杂。涉外护理专业学生最终是与将来的服务对象和工作伙伴用英语进行交流和沟通，但是实际的学习过程中学生无法接触到真实场景的医生、护士和病人之间的英语对话。
4.中职学生英语基础参差不齐(1)近年来，中职校扩招，入学门槛降低，成绩均在同龄人中处于偏下位置，尤其是西部地区学生英语基础普遍薄弱，大多数学生的词汇量偏低，阅读、写作能力偏差，听说能力几乎缺失。(2)在口语方面，大部分学生停留在最初始状态，口语表达能力较差。许多农村孩子一开始接触英语时就没有良好的英语学习习惯和方法，并且仍习惯于教师课堂讲解语法、记笔记等被动性学习方式。(3)由于一直处于低分段造成学生发自内心的对英语学习产生惧怕的心理，对自己学习英语的能力产生了怀疑，造成学生对英语学习背负了沉重的心理压力，逐渐使一部分学生对英语学习失去信心和兴趣。
5.大班授课，影响教学质量。语言教学中基本以小班教学为主，因为教师与学生、学生与学生之间的互动交流非常重要，但由于客观原因的限制，在很多中职学校涉外护理专业的英语教学基本上是以50-80人大班授课为主。大班授课，进行互动教学的涉及面不广，难以在教学中让每位学生都参与其中，教学效果欠佳。
二、涉外护理英语教学的构想
1.改进涉外护理招生制度。涉外护理专业最主要是要求学生必须具备较好的英语基础和英语发展潜能。在招录涉外护理考生时，一方面，应了解生源的英语学习程度和考试成绩以及其对英语的兴趣和要求，把涉外护理专业英语课程的设置和相关要求告知报读此专业的学生。另一方面，中考外语考试成绩应作为录取的一项硬指标，除考生总成绩达到录取线外，入校实行口语面试，切实把好考生入口关。
2.强化教师护理知识培训，探究涉外护理人文精神(1)要提高教师涉外护理英语教学的水平，应培养一支具有英语教学科研能力和护理专业知识的教师队伍，首先必须培养我校涉外护理老师的“知学”“好学”“乐学”层层递进的学习态度。英语教师和护理专业教师之间经常协商，精诚合作进行跨学科的相互学习、相互协作，要求承担涉外护理教学任务的英语教师每周听4-6节的护理课程，参加该专业教研室的教研活动、教学研讨，实现知识和能力的相互融合。建立长效的教师继续培训机制，选派教师参加知名培训机构举办出国培训班，参加新知识更新培训班及医护专业知识的培训，使其具备相关的医学护理知识，提高涉外护理专业的师资力量，提高教学质量，实现培养合格涉外护理人才的目标。(2)语言是人文精神渗透，学习英语的过程是接受另一种文化熏陶，所以英语教学不能单纯“就西论西”，教师应以此为契机，通过对照中西方文化，汲取不同的文化精髓。在基础英语教学中体现护理专业特色，读物可增补护理英语阅读如护理程序、护理诊断、临终护理等内容。涉外护理涉及的内容相当广泛，从理论知识到临床实践，每篇对话及文章均具有一定的人文内涵，教师应抓住所学课文的脉络和重点，尝试组织一些形式多样、内容丰富的课外活动。例如举办英语演讲比赛，排演英语话剧等，使护生了解国内外的文化差异，鼓励护生积极参与、畅所欲言。此外，从事护理教学的老师还可以组织学生体验医院护理实践，培养护生的社会责任感和职业认同感，充分挖掘涉外护理本身的人文内涵，渗透国内外护理行业发展的新内容特别是人文关怀，亲生体验文化差异，激发学生对护理行业的热爱之情，开阔护生视野，使接受双重文化熏陶的学生成为既了解人文知识，又极具创新精神的新时代人才。
3.设计情景，优化学习环境。在传统的英语教学中，教师所使用的手段只有“语言”和“文字”，常使学生感到枯燥、厌倦。但如果创设直观形象的情景教学能为学生形成一个形象逼真的场景和语言环境，很容易吸引学生的注意，使学生在轻松的学习氛围中潜移默化地提高自己的英语水平。因此，有计划、有目的地开展了丰富多彩的以培养英语交际能力和应用能力为核心的护理操作课外活动，要从培养学生的学习兴趣入手，打消其畏难情绪。依托学校团委，每周开展护理专业英语角活动，组织学生用英语自由交流和会话，锻炼学生说英语的胆量、能力和英语听力，让学生体会真实涉外交际场景；邀请护理专业教师主持专题与学生交流，体现课外师生自由沟通。并且定期举办护理英语技能比赛等，有助于提高学生英语水平、历练演讲和朗诵技巧，锻炼表现能力。每周周末在礼堂为学生播放原版英文电影。
国内对于“字母词”是否是汉语词具有较大的分歧。主要有两种主流的话语。首先，字母词作为与国际语言发展相接轨的语言现象，具有一定合理合法性。在汉语语言环境中自发衍生的语言产物，应该加以引导和保护。如，曹学林认为，字母词是一个语与义相互结合的语言外来词，字母词的读音隶属于汉语语言系的重要组成部分，而且字母词的语义又通常被主体人所理解。因此，我们应该将其归为汉语语系的重要组成部分。
在此基础之上，美国著名的认知心理学家和教育学家布鲁诺（Jerome Bruner）对该学说进行了深化，于20世纪50年代首次介绍了字母词教学理论（scaffolding）。“字母词教学”是从建筑行业借用的一个术语，本意是指建筑工人使用的脚手架。而用于教育学中，“脚手架”是指一种辅助物，学习者凭借这种辅助物可能完成其无法独立完成的任务。
二、字母词在外语教育教学中的现状审视
外语教学不仅是语言的教学，还是技能的培养。在英语教学中，听与说处于先导地位。听是理解，说是表达，而理解又是表达的前提，只有掌握了良好的外语技能，才能逐步完善其他各种语言技能。但目前的大学英语课程设置中，外语课所占的课时比例通常是最少的，并且英语外语教学的手段和方法机械单调。很多教师忽视了外语教学的技能性特点，仍采用传统的“三部曲”式教学方法：教师播放录音材料，学生听录音做练习，最后教师给出正确答案。这种传统的形式主义的教学手段容易使学生感到单调乏味，缺少师生间的有效互动，更没有同学间的交流沟通，影响学生的积极性，教学效果不佳。另外，大学英语等级考试（CET）、雅思（IELTS）、托福（TOEFL）等考试中多外语的考核使得大学英语外语课演变成了测试课。无可厚非，测试是检验学生能否理解外语材料的有效方法。但是不同学生对知识的接受能力和对信息的感知速度不尽相同，测试往往会造成许多学生的疲惫与紧张，挫伤其参与课堂的积极性。并且，课堂上频繁的外语测试在一定程度上偏离了外语教学的真正目的，以考试选答案取代了指导学生如何听，忽视了对学生外语技能的培养，陷入了英语外语教学的误区。
一、对外汉语的教学意义
对外汉语教学是指对外国人的汉语教学，是一种外语教学。它的任务是培养、训练学生正确使用汉语进行社会交际；对以汉语研究、教学和翻译为职业的学生则必须掌握必要的基础理论知识。对外汉语教学的学生多半是成年人。对外汉语教学是一门新兴的学科。爱德华?安东尼说：“语言的背后是有故事的，并且语言不可以脱离文化而独立存在”，民族语言是民族文化的一种基础形态，民族文化对于语言的约束性是非常明显的。民族文化的差别，发展文化的轨道在语言中会留下深深的印记，民族文化对语言的约束有两个方面：一方面，是表达范围；另一方面，是表达方式。并且民族语言也反映出民族文化之间的差异。民族文化对语言有着非常强烈的约束性，不过从另一个角度来看，语言也影响着地方文化。正如爱德华?安东尼在《语言》所表示的方法是，“语言是一种文化功能”“语言的内容，不用说是和文化有密切关系的，语言的词汇忠实地反映出它所服务的文化。从这种意义上说，文化史和语言史沿着平衡的路线前进是完全正确的。”语言自身是民族文化的一种自然载体，渗透了大量的文化内涵。并且人是使用语言的文化的缔造者，是一种高级的文化产物，不可能摆脱文化之间的约束。
二、语言和文化之间的差异
人类在情感与思想上表达的方式不外乎就是语言，在这个社会中语言的表达是无法取代的，就像是字、词组、语法等等这些基础性的东西构成所谓的语言系统，不管是语言还是文化，它都必将是人类社会所必须的，是我们人类社会进步的一种重要体现。由此可见，在对汉语教学的进程中加入中国的历史文化是很有必要的。在对中西文化进行比较时，可以使得学生了解并喜欢上中国的历史文化，这样能够更好去理解并运用汉语。可见，文化的差异是在语言学习进程中的一大障碍，并且在教学的过程中是很难的到突破的。在对外汉语教学中，最为根本的特征就是文化的学习与语言的学习是要有一定的统一性。在学习语言的过程中就需要对这个语言进行文化的学习与理解，并且通过语言学习、推广并且传播这种语言文化。因此，在对外汉语的教学进程中，通常我们可以发现，很多在语言上有些用法使得学生总是会弄不懂或是含糊其辞，其实最重要的一点就是东西方文化的差异性，使得学生不能够进行完全的理解与掌握。也就是说，语言的核心就是词义，并且基础是词汇，而且词义与文化的关系最最为密切的，可以说词汇也就是表现着民族特有的文化精神的一种特殊语言结构的方式，在词汇结构中文化内涵的发掘也是需要花费很打的功夫。在对词汇的内部结构上看来，汉语的词义与词形中的关系要比西方中的表音文字是更为紧密，在汉语的词汇中一些词形是直接来表示词义的，可以说是包含着较为丰富的民族特有的文化内涵。在中国文化的特征中，其固定词组与习惯语的作用是突显的，成语典故大都是与民族得习惯与心理是息息相关的。然而，吕必松先生曾说过：“从语言学习和语言教学的角度研究语言，就必须研究语言与文化的关系，因为语言理解和语言使用都离不开一定的文化因素。”同时，在外汉语教学过程中，要让学生充分了解汉语词汇和语音以及语法的规则，这样使得学生能够在交际进程中的表达完全符合语言要求的规则要素外，还要帮助并且使得他们充分了解我们民族的文化和这种特定民族文化背景所产生的行为方式与心理特征，能够让他们口中说出来的话非常得体并且有效地传递心中所想的信息。
学生，作为课堂的主体，对教学活动起着至关重要的作用。研究生不同于本科生，他们知识结构相对系统，专业程度更高，接受能力更强，学习目的更加明确；但积极性较难调动，配合意识较差。在教学实践中，可以把学生的主导情绪状态分为三个类别：一是积极的、快乐的情绪状态；二是既不快乐，也不沮丧的中性的情绪状态；三是消极的、不快乐的情绪状态，如经常人们经常变现出来的的焦虑、紧张、烦躁等情绪。研究表明：强烈的求知欲、清晰的自我意识、独立意识和进取心等积极的心理因素是学生赖以生存，不断突破自己的驱动力。
1.2提升教师的积极情感
积极心理学能够发挥积极的心理能量，人们运用其自身外显的或潜在的积极力量来调整心理状态，并改变其悲观的人生态度。外语教师应积极主动地提高自己的教学能力和课堂管理能力，不断从教学中获得满足感与自信。在此基础上形成独特的人格魅力以吸引学生，影响学生。教师应正视各种压力，以此转化为动力，享受外语教学的乐趣。积极心理学理念帮助教师更好的掌控自己，由“消极”变为“积极”；激发自己的内在潜力，全面展现自己的爱心、责任心、耐心和宽容心。
1.3构建积极和谐的研究生外语课堂
外语课堂，不仅培养学生的认识能力，对学生而言也是一种复杂的心理体验过程，同时又是师生之间多形式的交互过程。研究生的学习时间和形式更加灵活，但这并不意味着外语课堂教学的重要性可以被淡化或者忽视。怎样能构建一个和谐的外语课堂，最大限度的利用好课堂这个空间，促进学生身心积极的发展、能力的快速提高，是研究生外语教育需要解决的重要问题。首先，改变传统的外语教育关注理念。以往的教育过于关注学生的缺点，过分强调弥补弱势，会造成忽视学生个性特点，抑制学生天性发展。在课堂教学中外语教师，应特别注重学生固有的积极能力和积极潜能，创设良好课堂氛围，让学生进行积极的体验，培养并形成积极的品质；在教学活动中既要发挥教师的独特主导作用，又要体现学生的主体地位，最大程度地开发学生的潜能，促进学生身心最优发展。第二，重视师生的情感需求。师生的情感需求既包括信任感、归属感、安全感，又包括自尊心、爱心、自信心、灵活性、趣味性等。在课堂上，教师需改变传统课堂上的主宰者、决策者的角色，尊重学生的个体差异，与学生换位思考，真诚的对待学生，努力营造宽松的课堂氛围，有助于消除学生的焦虑感，形成其安全感。让学生感受到课堂生活的快乐，这是学校教育的职责，更利于课堂环境中学生积极力量的调动、激发。学生，也应该尊重老师的付出，体谅老师的辛苦，积极的配合教师教学，让教师在课堂上收获满足感，以更好的发挥积极力量投入到教学中去。学生之间，也要不断增加积极的体验，多参加小组活动，合作学习，增进了解和感情，以形成融洽的同学关系。在师生的共同努力下，一个充满自主性、安全感、归属感的积极、和谐的课堂会更好的发挥它的作用。第三，重视师生的双向活动，使用创造性的教学方法。课堂内容是有限的，教师可以通过自己的学科知识专长，丰富内容的情感性和趣味性。对教学内容进行情感性处理，尽可能赋予无情感因素的教学内容以适当的情感色彩。针对研究生的特点，也可在课堂上向学生展示自己的科研内容，介绍研究方法与思路，或对社会中的热点问题进行讨论，促进师生共同思考，参与性与趣味性共存，形成了积极参与的学习氛围。
关键词：对外汉语教学；研究综述；习得
本文讨论的“小范围”是指所参考的文献是对外汉语教学研究核心刊物的论文，主要参考了世界汉语教学、语言教学与研究、语言文字应用、汉语学习、语言研究等刊物的论文，其他的著作及学报、学刊上的文章，本文未作讨论。
一、对外汉语教学研究概况
以下简要说明对外汉语教学研究大致状况，包括六个方面，大致从横向角度，依据对外汉语教学研究对象进行分类。
（一）对外汉语教学本身
1.学科定位
对汉语教学的研究，首先是从本身开始，或者说对外汉语教学自身的发展，也要从其学科定位开始。刘《也论对外汉语教学的学科体系及其科学定位》认为所有模式都认为本学科有自己的理论体系，这一体系正是学科得以存在和发展的标志之一；所有模式都强调具有综合性和跨学科性，对外汉语教学应定位于语言教育学科。潘文国《论“对外汉语”的学科性》从学科体系的角度，指出对“对外汉语教学”一语正确的切分应该是“对外汉语/教学”，进而论证“对外汉语”名称的合理性和本体性，解释了造成“对外汉语教学”至今没能发展为一门学术意义上的学科的原因。
2.学科发展
对外汉语教学学科从无到有，不断发展，关注对外汉语教学学科发展的论文也发展开来。程棠《对外汉语教学学科发展说略》持对外汉语教学研究是中国语言学的一个组成部分，学科建设三个阶段：准备阶段、创建阶段和发展阶段。崔希亮《对外汉语教学与汉语国际教育的发展与展望》在回顾了对外汉语教学与汉语国际教育发展的历史，分析了对外汉语教学与汉语国际教育发展的动因的基础上，展望了对外汉语教学与汉语国际教育发展的前景。另外，对外汉语教学学科发展的论文还有很多，这也预示了这门学科的蓬勃发展的态势将不可阻挡。
（二）语言各要素教学
1.语音教学
王温佳《也谈美国人学习汉语声调》讨论了外国人学习汉语声调的问题，四声中除阴平外，其余三声均有调型和调域错误，在调型错误中，阳平主要是被读为调值与半上声相同的低平调。程棠《对外汉语语音教学中的几个问题》持语音学习是外语学习的基础，语音教学是外语教学的重要组成部分。其他的关于汉语语音教学的论文诸如林焘《语音研究和对外汉语教学》等，不再赘述。
2.词汇教学
词汇教学是第二语言教学的重点，语言学界特别是对外汉语教学界，对对外汉语词汇教学原则、方法，已经做过不少有益的探索，这些探索无疑是我们开展进一步研究的基础。肖贤彬《对外汉语词汇教学中“语素法”的几个问题》分析了“语素法”在对外汉语词汇教学中的优势和困难，并对将来编写贯彻“语素法”理念的教材提出了几点设想。词汇教学的效果直接影响着留学生汉语的整体水平，但至今国内对外汉语教学界尚未建构起一个理想的词汇教学体系和途径。
3.汉字教学
对外汉语教学，我们积累了比较丰富的教学经验，关于汉字对外汉语教学的研究也是不甘示弱，厚积薄发。刘社会《谈谈汉字教学的问题》认为汉字教学最基本的经验为：语文步并进、用字素分析来进行汉字教学、字不离词、词不离句的汉字教学原则，提倡汉字教学是对外汉语教学有机的组成部分。万业馨《文字学视野中的部件教学》从文字学的角度对汉字部件教学的有关问题展开讨论。
4.语法教学
对外汉语语法教学是整个对外汉语教学的一个重要组成部分，对外汉语教学语法体系不仅是学科发展成熟的标志。这方面的论文可谓卷帙浩繁，数不胜数，其下位可分为句式、句法、句型、虚词等，限于篇幅，只列举一二，以点带面。
周小兵《比较句语法项目的选取和排序》考察了有代表性的语法大纲，参照中国人语料和留学生作文中比较句的使用频率和偏误，测量语法项目的常用度和难易度，用多种练习方式。陆俭明《对外汉语教学中的语法教学》论述与说明了语法教学在对外汉语教学中的定位、其中的语法教学应着重教什么、其中的语法教学该怎么教等问题。赵金铭《汉语句法结构与对外汉语教学》文章展现了句法结构在汉语社会生活和第二语言教学中的广泛应用，并借鉴我国传统语文教学的经验，提出运用汉语词组进行初级汉语教学的构想与思路。
5.语义教学
在对外汉语教学中，面向教学的语义研究似乎没有语法那么繁荣，但也不乏深入的研究，我们可以以此为出发进行更全面、更系统的研究。吴春仙《“反而”句的语义逻辑分析》旨在研究反而句成立的条件，通过对“反而”句出现的语境的分析，得出反而句一般出现在一个包括前段预期和后段结果的逻辑场内。其他又如许德楠《几种特殊的词义转移现象》。
（三）对外汉语教学研究
按照研究对象的不同，教学研究可从教师、教材、习得（或称教与学）研究三方面。
1.对外汉语教师
针对外国人教学的教师研究，涉及到教师教学语言规范、素质、技能、应有意识等多方面，随之对应的研究也就纷至沓来。吕必松《关于对外汉语教师业务素质的几个问题》对外汉语教学的教学水平和学术水平，归根到底是由教师的业务水平所决定的，必须提高教师队伍的素质。王添淼《对外汉语教学中教师体态语的运用》通过实地观察、教学录像和师生访谈等方法，认为教师体态语的有效运用对对外汉语课堂教学具有辅助、替代、暗示、反馈和模仿作用。
2.对外汉语教材
杨寄洲《编写初级汉语教材的几个问题》以语法结构为纲，重视语义分析，这是对外汉语教学初级阶段教材编写要遵循的重要规则。李泉《论对外汉语教材的针对性》重点讨论了教材针对性的缘由和理据，最后指出针对性与教材编写的其他原则的关系问题。杨石泉《教材语料的选择》提出教材是教学的基础，应坚持科学性、实践性、针对性等原则。
3.汉语教学习得研究
可以理解为教学过程中教师教和学生学的整个过程中需要研究的问题，涉及到汉语习得，偏误分析，教学顺序研究等。魏红《汉语常用动词带宾语的习得研究》提出影响留学生汉语动宾结构习得的因素主要有普遍因素和类型因素，在对外汉语教学中应针对汉语动词带宾语的特点和规律来开展教学。鲁健骥《偏误分析与对外汉语教学》偏误分析，就是发现外语学习者发生偏误的规律的过程，偏误分析的意义在于能够使外语教学更为有效、更为有针对性。
（四）文化因素教学
文化因素是语言和语言教学中一个不可或缺的组成部分，通过近几年的研究和讨论，在对外汉语教学领域内，文化因素在不断融入对外汉语教学中，其论文状况也是如雨后春笋一般出现。李枫《对外汉语教学文化因素处理的阶段性划分》研究对外汉语教学中文化因素的处理问题，阐述了对文化因素进行阶段性划分的依据、必要性及其相应的分类原则、划分办法。胡明扬《对外汉语教学中的文化因素》在语言教学中注人文化因素还应该注意不要喧宾夺主，不要把语言课讲成文化课。
（五）理论与对外汉语教学研究相结合
近年来，将某种语言学理论与对外汉语教学法相结合的研究也成为一种趋势，虽难于行走但不乏新作，二者结合将为对外汉语教学提供一条新的思路，在教学意识上提供一些启发。方艳《语境理论和对外汉语教学》澄清不同语言学平面上的语境概念，揭示语境的本质属性，提出语境理论给我们提供了如何参与交际以及在交际中如何发挥作用的指导。其他与对外汉语教学研究相结合的理论有如，配价理论、字本位理论、模糊理论、非语言交际理论、含意理论等。
（六）对外汉语教学研究述评
对外汉语教学事业不断发展，对外汉语教学的研究工作也一直在不断进步，学者们也就研究的状况进行了一些梳理和总结。论文如：
崔永华《二十年来对外汉语教学研究热点回顾》简要回顾了二十年来对外汉语教学学科研究的八个热点问题：构建学科理论框架，国外语言教学流派介绍，文化与文化教学研究等。孙德金《五十余年对外汉语教学研究纵览》基于《对外汉语教学研究论著索引》的编辑工作，概要描述了50余年对外汉语教学研究的基本面貌。
二、对外汉语教学研究不足
在以上对外汉语教学研究小范围内的简单而拙劣的总结基础上，笔者很是牵强的提出少许自认为有缺憾的地方。
1.硕士论文中体现的研究问题
随着对外汉语教学事业的发展，这方面的硕士论文也相继越来越多，我们似乎被其对外汉语教学的论文的巨大的数量所迷惑，事实上，其中不乏一些张冠李戴之作。他们或者将此教学法用于彼教学中，或者将此国别的汉语习得调查用于彼国别的偏误分析中。
2.教与学的失衡
以往的研究都过多从对外汉语教师如何教的角度考虑，而关注学生如何提高学习效果的研究却是一块很安静的领地，如从学生角度研究如何避免习得偏误和母语负迁移，如何有效利用教学对象中年的特点优势等等。
3.对外汉语教学的研究视角偏窄
一个领域的各部门的研究也多有失衡，对外汉语词汇教学研究，特别是从综合领域里，一直是一个薄弱环节，极需加强。另外，语音及其教学的研究，有滑坡现象，这方面的研究论文数量在历届论文集中呈递减趋势，汉语语段、篇章，汉语风格及其教学的研究，除个别文章外几乎一无人问津。
在总结与发现中，我们将不断前进。伴随着对外汉语教学事业的逐步发展，可以说，对外汉语教学已经初步确立了学科地位。我们应珍惜这份来之不易的家底，它融入了学者们多年的心血和智慧。开路先贤，功不可没，承先启后，是学科健康发展的正确道路。（作者单位：内蒙古师范大学文学院）
参考文献
[1] 崔永华.对外汉语教学的教学研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2005.
[2] 吕必松.汉语和汉语作为第二语言教学[M].北京：北京大学出版社，2007.
1 引言
2 交际能力理论的发展及其对外语教学的影响
Hymes提出交际能力理论以来，这一理论已被广泛应用于社会语言学及其他领域并迅速成为一颇为时髦的观点，尤其是在外语教学上。
2.1交际教学法
在上世纪七十年展起来的与交际能力理论相关的一种教学方法被称为交际教学法。交际教学法是外语教学的一种教学方法，强调交际能力是外语教学的目的。交际教学法作为与以语法结构为基础的教学法如听说法等不同的外语教学法，在英国应用语言学家手中得到了长足的发展。众所周知，语法一翻译法已占据中国外语教学领域多年，但是随着我国改革开放的进一步发展，中国已走向全世界；而全球化的趋势也在不断推进，我们不得不在不同场景下用外语与来自各行各业的外国朋友交流。在日常生活中，当我们希望与他人交谈时，我们必须注意当时的社会背景，我们与其他交谈者的关系以及在某一特定场合可以使用的语言类型。我们要做到能够在各种不同的场景下理解书面语或口语句子。所有这些语言交际能力都要求我们不但拥有可以正确使用语法规则以说出合乎语法规范的句子的能力，更要清楚应在何时何地向何人使用这些句子。由此可见交际能力理论对于外语教学是非常重要的，我们无法否认交际教学法是目前的中国外语教学所迫切需要的。
2.2交际法外语教学的教材
2.3交际能力理论对传统教学的影响
就交际能力理论而言，任何真正满足学习者需求的教学方法的尝试迫使外语教师考虑在中国传统的外语课堂教学中从未引起人们重视的许多问题。而交际教学法强调的正是把外语学习者始终放在外语教学的中心位置，因此，外语教师必须在满足他们学生对于外语学习实际需求的基础上不断调整其教学方法和教材。在交际法外语教学的全过程中，教师和学生的角色与传统教学模式下师生的角色迥然不同，有着较大的差异。
2.4交际教学法对于社会文化因素的关注
