2培养和提高整合教学的能力
从生态学的角度看，外语教学是动态变化的过程，而影响外语教学动态变化的因素是多种多样的。它们之间并非孤立存在，而是各因素间相互关联，只有在协同作用下才能促进教学的发展。外语教学目标与要求、教学计划、内容与资源、外语教学理论、手段与方法等构成了教学结构的物的客体。它们不是封闭、固定的，而是开放、生成、可调整的。因此，外语教师不再是静态课程的被动执行者，而应成为动态的信息、资源、情境的创造者和建构者，通过不断培养和提高对教学各要素的整合、管理及协调能力，稳定教学结构的平衡性，优化教学效果。外语教师需要全面提高整合教学的能力，即整合教学模式和方法，整合教学资源，整合教学相关理论等。例如，随着认知科学的发展，行为主义教学理论、认知主义教学理论、建构主义教学理论等相应的外语教学理论被提出。教师需要在充分了解和消化教学理论的基础上，根据具体的教学内容和需要，结合当前的科学前沿成果，把独立、分散的教学要素有规律地进行组织、整合和运用。传统的外语教学范式为“2＋1”模式（理论、方法＋教材），信息化环境下外语整合教学模式是“3＋1”模式（理论、方法、技术＋教材）。现代科技信息的进步带来了教学结构中的扩容。教学材料从纸质的平面课本教材扩展到数字视频、数字音频、多媒体软件，教学素材从文字扩充到多元认知的图、文、声、像的结合；教学手段从“黑板＋粉笔”为主要媒介发展到计算机信息网络技术的使用；教学和学习资源也由单一性、封闭性发展为开放性和多样化，如在线外语学习系统、外语学习网站、博客论坛、在线讨论和数据文件等。教师应发挥关键性主导作用，使扩容后下的各要素保持互相平衡、并能相互借力，共同提升教学效果。外语教师一方面需要学习和了解信息知识，掌握信息工具的使用；另一方面还应结合教学的需要，获取、鉴别和加工处理各类信息源，将现代信息技术融入到各教学要素后呈现于教学活动中。在教学资源日益丰富的背景下，教师需要提高驾驭信息的能力，优化资源，以保证应用的有效性，避免盲目“拿来”，造成过度地使用或滥用。大学职能的转变使外语教师长期以来肩负着教学和科研的两大任务，时刻影响教师的专业发展。由于教育教师评价系统中存在的高度“轻教学，重科研”现象，导致教师在日常工作中倾向于将重心放在科研，且与教学过度脱离的失衡状态，这对教师的专业发展造成了负面影响。由于生态观下各生态因子是相互依存和促进的，因此协调好二者的关系将有助于该系统的可持续发展。博耶（Boyer）在1990年提出了“教学学术”理念，指出教学的学术性以及与科研之间的平衡关系。亨德森和布坎南（Henderson＆Bushanan）指出了“教学的学术研究”的3个要素：“研究他人在教学中的学术成果；反思自身的教学与学生学习；交流有关教学的实务与理论观点。”由此可见，教师的专业发展不能仅仅着眼于科研中对语言新知识的发现与探究，还应与教学实践有机整合，把教学也视为学术性工作，审视和分析外语教学中的问题，研究和探索知识传播的艺术与学问，让学生更加易于理解和接受，以推动知识的传承与运用。
3建立教学生态主体间的互动与和谐
生态思维取向认为，生态主体与周围环境应保持高度的适应性和平衡性。教师的专业发展是个体和环境互动的结果。外界因素对教师专业成长产生重要的影响。外语教师专业发展要达到良性的可持续性发展，就需要与周围环境进行物质、信息与能量的交流，与外部环境处于协调和统一的状态。教师和学生是教学生态中的两个核心主体，两者不是传统机械，二元对立的，而是相互关联，相互影响，相互促进的依存关系。教师不再是权威和指挥者，或教育情境的控制者，而是同为学习活动的参与者与合作者，在关系的流动与互动交往过程中，与学生协同合作，创造民主、和谐、高效的外语学习环境，推进教学活动的顺利开展。“教无定法”，教师需要充分了解学生的学习心理，风格和行为特点，根据他们的理解能力，学习动机和需求，结合信息技术条件，在教学目标、内容、模式和评价手段等方面做出以之相适应的调整。例如，首先，外语教师要具备较强的外语运用能力，做好语言输入的优秀样板。其次，外语教师应充分发挥语言使用的互动合作特征，灵活运用情景教学，启发式教学等手段，创设协同交互情境，鼓励学生积极参与。学生在教师引导下进行语言组织，内容建构的同时，二者形成真正的对话和交流，进而实现意见、情感与思想的交换和分享。学生的学是教师教的延伸，同时教师在教的过程中也促进了自身的专业发展。另外，生态思维取向的教师专业发展中最理想的方式之一就是同行间的协同互动，交流合作与分享。个体从来不是一个孤立的旁观者，而是不断互动、相互关联的共同创造者。生态学观点认为，具有相同生态位的主体之间容易产生竞争和相互排斥。因此，教师间有必要建立一种协同合作，平等互助，和谐共赢的群体才能保证教学系统的生态平衡。由于教师职业和工作性质的独立性和个体性，教学工作往往是一种个人活动，教师在教学或科研方面经常是孤军奋战，很少沟通，这严重阻碍了教师的专业发展。因为教师如果脱离其所在的群体和组织，仅仅靠个人的力量和努力是难以实现进步与发展的。外语教师之间的合作是多层次和多维度的。例如，在空间上既可以是同校，也可以是校际，既可以是地区间的，还可以是跨国间的；在水平层次上有新手教师、资深教师、经验丰富的教师、专家型教师以及外教等各类教师之间的相互指导、互动与交流；在学科上既可以是同学科的，也鼓励打破各学科间的森严壁垒，超越不同学科的界限，汲取不同学科的线索和知识源泉，融合各学科的优势；在合作方式与途径上，一方面可以组建不同的团队，如教研组、学科组、课题组，开展说课、教学示范、观摩、专题研讨与学术会议等活动，另一方面还可以利用网络共享平台，通过博客、论坛、QQ等形式共享彼此间的教学资源，或对某一教学问题展开即时深入的探讨。由于教师个体间存在差异，通过教学实践经验和体会的交流，有助于集思广益，改进和优化教学教育行为。因此，教师群体间需要构建一个富有活力的、良好的生态环境，以促进教师学习心境的提升和学习动机的激发。
4加强与内外环境的互动与协商
教育生态学认为，生态平衡是生态系统得以维持和发展的基础，而教育生态系统的运动和发展总是经历着与周围环境之间的由平衡到失衡再到平衡，即达到一个新的平衡状态的发展的过程的。教育生态的主体要获得发展，就必须使自身的发展与环境的发展（主要是社会环境）保持一致，必须使自己在与环境互动的过程中不断提高自己适应环境的能力。由此可见，外语教师专业发展与周围环境密切关联，首先需要立足于学校定位和办学条件的内部环境。例如，地方本科院校的外语教师不能盲目模仿重点老牌院校的发展模式，过于专注学术上的科学研究，而应结合地方本科院校的办学定位，培养目标和实际教学条件设定发展的方向与路径。同时，教师专业发展并非孤立于社会而存在，还将受到社会环境的影响和制约。教师的专业发展应延伸到社会，置于更为开放的环境中，注重教师专业发展过程中与社会的互动与协商。现今社会市场对外语人才提出了多样化和高质量化的要求，需要在能力上体现复合型和应用型的特征。然而，传统模式下培养出来的外语教师绝大多数都是纯外语类，即纯语言知识和语言技能的理论型人才，师资的同质化现象突出。因此，外语教师应依据新形势发展的需要，深化与社会企业的交流与合作，在实践中提高知识、技能与素质，拓宽知识的深度和广度，并将积累的实践经验反馈于教学，促进教学内容的更新，培养出市场需要和认可的外语人才。教师要多方位地参与外语教学相关的社会交往和实践，在与社会的互动中反思语言的社会功能与信息交流功能，积累真实自然的语言学习素材，将有利于在教学中创设生动的交际情境，以满足教学的需要。另外，教师通过加强与与社会的沟通，及时了解毕业生进入社会工作后的真实状态，发现教育过程中的不足并加以改进。例如，学生毕业后在工作上缺少协作精神，单独能很好地完成任务，对于团体合作却显得格格不入。在教学中则应注重团体协作意识的培养，多融入团队合作的活动。
戴炜栋、王雪梅(2011)提出，现代信息化环境赋予了外语教师专业发展新的内涵，包括教师信息与通信素养、网络元评价能力以及网络教育叙事研究能力。从宏观来看，教师信息与通信素养(InformationandCommunicationTechnology，ICT)和媒介素养已经成为了新内涵和高要求。就微观而言，网络教育叙事研究能力对高校教师专业发展提出了新挑战。随着微博、微信、微课、慕课(MOOC)等网络新名词的出现，学习者似乎不用中规中矩地坐在教室就可以听课，可以获得知识，于是学习习惯趋于碎片化、泛在化，随时随地拿起手机、平板等便携上网设备，短暂的时间内就能获得有价值的信息和知识，文秋芳教授称这种泛在化的学习方式为4A学习(Anyone，Any-time，Anywhere，Anydevice)。在颠覆传统的学习模式变革之下，高校青年外语教师更应该借助网络，利用叙事研究方法，通过描述和记录个体教育生活，搜集和讲述教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验进行分析和解释，以超脱故事本身，获得隐含在故事中的教育规律和价值，最终促进自身专业发展。
(二)可行性和优势
首先，高校青年外语教师相对年轻，因专业特点经常接受国外先进的教学理念熏陶，多有出国接受教育或进修的经历，因此网络媒介素养较高，网络媒体使用频繁，多媒体操作能力强，更易于借用网络媒介帮助教学和科研，这是他们的自身优势，也为他们进修网络叙事研究奠定了基础。其次，随着智能手机、平板电脑、无线wifi等的快速普及，使得网络教育叙事较之传统的教育叙事有其独特的优势。传统的教育叙事研究往往是教师通过纸和笔记录下有关的校园生活和教育教学事件及其反思，花费时间较长，易受时空限制，局限在个人经验中难以共享和互评，且随着量的增多，难以管理和查阅。而高校外语教师承担的教学工作量已非常繁重，尤其是大学英语教师，普遍反映每周平均课时可达16节，忙碌的工作生活往往会让他们疲于奔命，很难有时间静下来专门撰写教育故事，等到终于抽出空来，留在脑海中的教学问题和冲突细节又寻不到踪迹，而有了网络，教师则可以摆脱时空限制，及时记录(或录制)现场文本，即时，即时更新，具有强大的云存储功能，可以时间为轴自动归档，便于查阅，更容易交流和分享，相互促进。
(三)提倡基于微视频的网络教育叙事研究
目前，网络教育叙事研究主要通过文字方式进行记录。张仙、黎加厚(2004)总结了基于网络博客教育叙事的特点:开放型、共享型、动态型、发展型、展示型。笔者认为，教师研究者们可以借助影音方式来记录，通过微视频等方式直接录制现场“文本”。在高像素手机等便捷设备普及之下，微视频相比文字记录而言，更加快捷、直观、真实且生动地反映当时当地的教学细节、思维变化等过程。学术界对叙事当中的教育故事虚实问题有过很多讨论，例如刘良华(2007)认为，叙事研究并不拒绝虚构的叙事，也没有必要否认虚构的叙事。而鲍道宏(2007)则强调教育叙事研究不宜虚构教育之事。笔者以为，文学叙事适用的虚构手法不能否认教育叙事研究“求真”的态度，所以视频录制的方式避免了叙述者在文字符号转码过程中偏离了研究对象的第一本意，主观歪曲也好，客观误解也罢，都不同程度地造成一定的“失真”，而视频录制则尽最大可能避免这种不必要的“失真”。因此，微视频应该作为一种更为有效的网络教育叙事手段被研究者们广泛使用。好莱坞生化大片里经常有这样一幕:一位生物学家用视频录制自己试验进程，汇报试验数据、重大调整、研究突破等，这个过程就是客观、理性的记录和分析，以备后续跟踪研究。只是在网络教育叙事研究环境中，镜头里的叙事者不是生物学家，而是描述教育故事、试图掌握教育价值和规律的教师科研者，研究对象不是某种新型药物对大猩猩智力提升的影响，而是通过对教育问题和冲突的描述、分析和解释，得出对教师教学、科研、学生学习成果的促进效果。视频录制的客观性、真实性、科学性对一门系统且严谨的科学研究而言，效果是不言而喻的。
(四)有助于构建生态化的教学研究网络环境
教师叙事研究对象可以是教师自己本人，也可以是其他教师，还可以是你的学生。例如某教师对一位年轻教师或者教学经验丰富老教师教学行为的叙事研究，抑或是对某一种类型学生学习特点的叙事研究，抑或是针对新入职青年教师在科研意识觉醒、科研理论和方法掌握、科研成长和进步质变过程的研究。简言之，一切与教师教育、教学、科研、专业成长有关的故事、反思、评价都可以作为网络教育叙事研究的内容。而教师、学生、同行、教与学、教学与科研共同构成了一个多元、复杂的共同体。教师、学生、管理部门可以通过建立网络教育叙事平台，试图构建一个和谐的网络授课、信息共享、经验交流、网络叙事教学反思、师生互评、同行互评与指导的生态网络环境。包括教学科研信息资源共享平台、教学科研专业领域创新平台、教学科研专业成长交流平台。
(五)局限性
首先，高校青年外语教师教育理论储备不足。高校青年教师立足于高等学校教育环境中，而高等教育学也是一门年轻的学科，不同于普通教育学，研究方法和范式还需要教育学者们的不断探索，高校青年外语教师更要注意弥补高等教育学理论基础，用于指导教学和科研实践。其次，高校青年外语教师应系统学习教育叙事研究理论。从发现教学问题、检索前人教学研究成果、设计研究方案、执行和调整方案、收集分析数据到撰写叙事研究报告，这是一个教师本人亲身参与的完整过程。虽然叙事研究注重个人经验和参与，但绝不等于日常教学活动的流水账，需要系统严谨的理论指导。苗洪霞、徐瑞(2007)指出，叙事研究的理论基础是厚重的，研究视野是宽阔的。后现代哲学、现象学、解释学、文学叙事理论、现代知识论、人类学、社会学、语言学理论为叙事研究提供了强大的理论支撑。近年来，高校教师招聘往往注重高学历，而忽略了教育教学和科研理论方面的储备，青年外语教师往往学历较高，语言专业知识基础牢固，但是教育教学科研理论不足，需要在整个职业生涯中，主动培养和加强教育叙事研究方面的理论素养和指导。例如补充年代学方法和理论，因为叙事的基本因素就是以时间为线索追踪丰满的教育故事，这必然涉及年代学的分析方法和思路。又如学习多种叙事结构，掌握如何对原始故事(现场文本)进行编码和转录，使其再现(retell-ing)。关于叙事结构，可以借鉴目前比较权威的基本叙事结构，一种是Creswell(2002)提出的组织故事元素成为问题解决的叙事结构，将故事所包含的基本要素分解为:背景、人物、活动、问题和解答五个方面;另一种是Clandinin与Connelly(2003)提出的三维空间叙事结构:相互作用、连续性和情境。限于篇幅，笔者不在此赘述。另外，要特别注意教育叙事和教育叙事研究的区别。既是研究，就要体现其科学性。目前教育叙事研究的困境在于，教师(研究者们)由于缺乏叙事研究理论指导，容易将叙事流于形式，变成了单纯的记流水账，这不是叙事研究，仅止于叙事而已。教育叙事研究固然离不开一个个生动的故事讲述，但是在叙事过程中更应该记录研究者和研究对象的思维变化过程，并对这些过程做出分析、解释和评价，企图找到理论依据，发现教育规律和价值。卜玉华(2003)在纵观西方教育学领域的叙事研究之后指出，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流:叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)”，笔者以为这是进行教育叙事研究的基本要求。所以教育叙事的本质是教师的反思，没有反思、没有总结和评价，即使视频制作再精彩，教育故事描述得再丰满，也很难从根本上促进教师专业发展。
2.师资力量薄弱。首先，“双师型”、“双语型”护理及英语教师人才短缺。从事护理教学的教师专业知识及临床经验丰富，但英语教学及口语能力有限，课堂无法实现英语教学。而专业英语教师并不具备医护专业知识，少有出国培训、进修的机会，也缺乏针对英语教师进行的跨学科培训、交流，教学上的观摩和评估也很少，难以站在医护专业的角度由表及里的教学，运用英语情境教学更是力不从心。其次，西部地区难以开展国际化合作办学及聘请美国注册护士外教授课。
3.教材选用不合理及教学改革滞后。由于中职涉外护理教育在我国起步较晚，国内教材2000-2014年出版的护理英语相关教材有二十余本，但几乎没有一本能够涵盖国际临床护理技能和护理理念，大多数教材内容陈旧，教材难易程度把握不够。并且护理院校所采用的护理英语教材仍是医学教材，其中词汇量大、拼写复杂。涉外护理专业学生最终是与将来的服务对象和工作伙伴用英语进行交流和沟通，但是实际的学习过程中学生无法接触到真实场景的医生、护士和病人之间的英语对话。
4.中职学生英语基础参差不齐(1)近年来，中职校扩招，入学门槛降低，成绩均在同龄人中处于偏下位置，尤其是西部地区学生英语基础普遍薄弱，大多数学生的词汇量偏低，阅读、写作能力偏差，听说能力几乎缺失。(2)在口语方面，大部分学生停留在最初始状态，口语表达能力较差。许多农村孩子一开始接触英语时就没有良好的英语学习习惯和方法，并且仍习惯于教师课堂讲解语法、记笔记等被动性学习方式。(3)由于一直处于低分段造成学生发自内心的对英语学习产生惧怕的心理，对自己学习英语的能力产生了怀疑，造成学生对英语学习背负了沉重的心理压力，逐渐使一部分学生对英语学习失去信心和兴趣。
5.大班授课，影响教学质量。语言教学中基本以小班教学为主，因为教师与学生、学生与学生之间的互动交流非常重要，但由于客观原因的限制，在很多中职学校涉外护理专业的英语教学基本上是以50-80人大班授课为主。大班授课，进行互动教学的涉及面不广，难以在教学中让每位学生都参与其中，教学效果欠佳。
二、涉外护理英语教学的构想
1.改进涉外护理招生制度。涉外护理专业最主要是要求学生必须具备较好的英语基础和英语发展潜能。在招录涉外护理考生时，一方面，应了解生源的英语学习程度和考试成绩以及其对英语的兴趣和要求，把涉外护理专业英语课程的设置和相关要求告知报读此专业的学生。另一方面，中考外语考试成绩应作为录取的一项硬指标，除考生总成绩达到录取线外，入校实行口语面试，切实把好考生入口关。
2.强化教师护理知识培训，探究涉外护理人文精神(1)要提高教师涉外护理英语教学的水平，应培养一支具有英语教学科研能力和护理专业知识的教师队伍，首先必须培养我校涉外护理老师的“知学”“好学”“乐学”层层递进的学习态度。英语教师和护理专业教师之间经常协商，精诚合作进行跨学科的相互学习、相互协作，要求承担涉外护理教学任务的英语教师每周听4-6节的护理课程，参加该专业教研室的教研活动、教学研讨，实现知识和能力的相互融合。建立长效的教师继续培训机制，选派教师参加知名培训机构举办出国培训班，参加新知识更新培训班及医护专业知识的培训，使其具备相关的医学护理知识，提高涉外护理专业的师资力量，提高教学质量，实现培养合格涉外护理人才的目标。(2)语言是人文精神渗透，学习英语的过程是接受另一种文化熏陶，所以英语教学不能单纯“就西论西”，教师应以此为契机，通过对照中西方文化，汲取不同的文化精髓。在基础英语教学中体现护理专业特色，读物可增补护理英语阅读如护理程序、护理诊断、临终护理等内容。涉外护理涉及的内容相当广泛，从理论知识到临床实践，每篇对话及文章均具有一定的人文内涵，教师应抓住所学课文的脉络和重点，尝试组织一些形式多样、内容丰富的课外活动。例如举办英语演讲比赛，排演英语话剧等，使护生了解国内外的文化差异，鼓励护生积极参与、畅所欲言。此外，从事护理教学的老师还可以组织学生体验医院护理实践，培养护生的社会责任感和职业认同感，充分挖掘涉外护理本身的人文内涵，渗透国内外护理行业发展的新内容特别是人文关怀，亲生体验文化差异，激发学生对护理行业的热爱之情，开阔护生视野，使接受双重文化熏陶的学生成为既了解人文知识，又极具创新精神的新时代人才。
3.设计情景，优化学习环境。在传统的英语教学中，教师所使用的手段只有“语言”和“文字”，常使学生感到枯燥、厌倦。但如果创设直观形象的情景教学能为学生形成一个形象逼真的场景和语言环境，很容易吸引学生的注意，使学生在轻松的学习氛围中潜移默化地提高自己的英语水平。因此，有计划、有目的地开展了丰富多彩的以培养英语交际能力和应用能力为核心的护理操作课外活动，要从培养学生的学习兴趣入手，打消其畏难情绪。依托学校团委，每周开展护理专业英语角活动，组织学生用英语自由交流和会话，锻炼学生说英语的胆量、能力和英语听力，让学生体会真实涉外交际场景；邀请护理专业教师主持专题与学生交流，体现课外师生自由沟通。并且定期举办护理英语技能比赛等，有助于提高学生英语水平、历练演讲和朗诵技巧，锻炼表现能力。每周周末在礼堂为学生播放原版英文电影。
一、问题的提出
随着通讯技术的飞速发展,世界经济一体化进程日益加快,不同社会、文化、以及不同地区的人们生存及工作的空间界限也日益模糊。特别是在我国加入世贸组织和举办奥运会之后,中外交流的需求更是日益增强,跨文化交际已成为不容回避的事实。为此,英语教学也要适应新时代的要求与发展,关注跨文化交际能力的培养。社会语言学家认为,成功的交际除了依靠良好的语言基础以外,还必须正确理解蕴含在该语言结构中的文化因素和有关的文化背景。因此,笔者选择对非英语专业大学生的跨文化知识进行调查研究。通过对相关数据的整理与分析,以了解当今非英语专业大学生对跨文化知识的掌握情况。
二、调查试卷的设计
(一)调查目的
对非英语专业大学生进行英、美等国家文化知识的调查,是为了了解其对英、美等国家文化知识的熟识情况,并试图从测试结果的数据整理、归纳、分析中发现一些存在的主要问题,然后,进行进一步的研究,寻求解决问题的途径。
(二)调查对象
研究者随机抽取了辽宁省三所大学的非英语专业的本科学生作为样本,进行了测试调查。其中,男生147人,占样本总数的49%,女生153人,占样本总数的51%;各年级所占比例均衡,成绩也基本成正态分布。本次测试调查共发放试卷300份,回收300份,回收率100%。
(三)调查内容
调查内容分为:1.英语国家基本知识;2.社会价值观;3.时间观念及时间价值取向;4.社交规约;5.会话原则;6.言语行为;7.非言语行为。从以上七个方面考察当前大学生对英语国家(主要是英、美等国家)文化知识的熟识情况。
三、调查的结果与分析
(一)对英美等国家文化知识测试成绩与英语成绩的对比
学生对英、美等国家文化知识的了解程度较低。而且文化知识测试成绩普遍低于其英语成绩,而平时的英语考试往往以语言知识测试为主。由此可知,相对于语言知识而言,非英语专业大学生对相关文化知识存在缺失。这应引起相关英语教师的注意。
(二)英美国家基本知识
本部分测试的英语国家基本知识都是比较基本的、常见的知识,但全部正确的只占40.7%。由此看来,学生对英语国家基本知识的掌握情况不容乐观。其中,关于耶稣和自由女神像两题是我们日常生活中能够接触到的知识题,正确率较高,分别为85%和67.3%。而关于英国本土构成的问题,只有44%的学生答对,正确率明显偏低。
(三)社会价值观
从文化相对论的角度来看,本部分测试题都是一种相对的观点:即使你认为如此,西方人并非认为如此;而如果双方都将自己的观点带入跨文化交际,其结果可想而知。从整体上看,只有22.7%的学生能正确对待不同文化的社会价值观。而且,从对汉语与中国人的评价两题的调查结果可以明显看出:学生对本民族的评价较高,对异国的社会价值观有明显的民族主义倾向。
(四)时间观念及时间价值取向
本部分的三个题目与时间观念或时间取向有着直接或间接的联系,主要考察大学生在当今这个开放的社会中对西方时间观念或价值取向的了解情况。调查结果显示,只有26.7%的学生时间观念与价值取向与英语国家的比较一致。其中,54%的学生认为,只能偶尔违反传统,60.7%的学生认为应该对老人格外尊重,55.3%的学生对于迟到只是感到有点儿不安;而西方人却认为可以随时违反传统,对老人应适当尊重,英美人士对于迟到则会感到十分不安。这显示出中西方对于时间观念及时间价值取向的差异,而且在当今开放的中国,仍然有很大一部分的大学生并未意识到这种差异。
(五)社交规约
本部分调查显示:只有18.7%的学生判断与西方社会的社交规约一致。80%的学生认为,与人谈话时应尽量避免争论;35%的学生认为,与客人告别时应将其送至门外;62.7%的学生认为,打电话时应先询问对方的名字,这些都属于东方人尤其是中国人常用的社交规约,而不属于西方社交规约。显然,中西方的社交规约存在着巨大差异。有些学生会无意识地将中国文化的社交规约“负迁移”到英语文化的社交规约中,这样在与英语人士进行交际时,就很可能引起不快或误解:他们会认为喜欢争论的英语人士过于咄咄逼人,不够友善;会觉得“不愿”迈出家门一步送客的英语人士不够热情;至于应答电话,如果拿起电话就问是谁,而不是先说自己或单位的名字,英语人士就会觉得对方很粗鲁,不懂礼貌。
六)会话原则
从这部分调查的整体情况来看,只有20.7%的学生的判断与英美国家的会话原则一致。显然,大部分学生对英美文化的会话原则并不清楚。在课堂上回答美籍教师的问题时或接受英国朋友的礼物时,竟然分别有高达72%和41.3%的学生采用了不符合英美文化的会话原则。对于中国学生而言,回答问题时不起立或当面打开礼物是不礼貌的。这是中国文化中的会话原则。但英美人士却认为,课堂上,学生不必起立回答问题;如果学生站起来,反倒会很为难,使交际不够畅快。同样,若不当面打开礼物,可能是对方不够喜欢,从而成为进一步交际的障碍。
(七)言语行为
这部分测试结果相对来说好一些,50.7%的学生能够全部作出正确的选择。其中,63.3%能正确地与英语人士打招呼,并意识到“teacher”是一种职业,而不是称谓;分别有59.3%和55%的学生能恰当地谢绝和称赞。由此可见,随着接触西方文化的增多,学生的日常语言应用能力正逐步提高。但同时也需要注意:仍有为数不少的学生对英语日常言语行为的理解明显受到汉语思维的影响。
(八)非言语行为
学生在非言语交际行为方面的失误比较严重,只有28%的学生能够理解全部测试项目。45%的学生认为,当坐着与美国人士谈话时,绝对不可以翘二郎腿;58.3%的学生不知道正确使用手势语招呼英国朋友;81.3%的学生能正确地理解美国人耸肩的意思。其实,在美国人看来,只要不是很正式或庄重的场合,一般都可以翘二郎腿。这是一种随便、轻松的表露。在英语学习和跨文化交际中,人们往往只重视语言的学习和运用,而严重地忽略了非言语行为。所以,常常会闹出一些笑话和不愉快。实际上,“在跨文化交际中,非语言交际行为和手段比语言交际行为所起的交际作用更大”。
四、结论
由此次调查的结果可知,相对于语言知识而言,学生对相关国家文化知识的熟识程度不高,文化差异的意识比较淡薄,文化差异的敏感度还有待进一步加强和提高。毫无疑问,这势必将大大影响其跨文化交际能力。导致这种现象的根本原因有
第一,对英语国家的背景知识了解程度不高。英语文化背景知识是影响跨文化交际能力的一个十分重要的因素。跨文化交际能力的形成与提高不是一个简单的语言知识的学习过程,而是一个漫长的异文化知识的积累与运用的过程。
第二,受“民族中心主义”影响。“民族中心主义”指的是人们倾向于认为自己的文化价值观和行为规范优于其他民族。从调查可以看出,“民族中心主义”在学生中普遍存在。这对跨文化交际的负面影响很大,是对跨文化交际影响较大的和最直接的一种心理因素。
第三,受母语负迁移的影响。以行为主义心理学为基础的研究认为,第一语言在第二语言习得中起着巨大的干扰作用,这种干扰又称负向迁移。英语和汉语属于不同语系,存在很大的语言和文化差异。而学生由于缺乏对英语国家文化、交际知识的了解和跨文化交际的经验,所以,他们倾向于借鉴母语学习经验去分析、看待英语的语言现象、文化现象,在跨文化交际时就会不自觉地将汉语的文化习惯和文化模式套用到跨文化交际的场景中去,导致母语文化的负向迁移。通过调查数据来看,母语负向迁移对学生的影响比较严重,这也是学生不能正确地进行跨文化交际的主要原因之一。
参考文献
古代汉语是高等院校对外汉语专业的一门语言工具课，主要是系统讲述关于古代汉语的基础理论知识，阐明有关古代汉语的语言规律，让学生通过学习提高其“语言科学的理论素养”及“阅读文言文的能力”[1]。在新修订的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中，对外汉语更名为汉语国际教育，这种转变要求我国的高等院校培养出来的从事汉语国际教育的教师不仅具有教授汉语语音、词汇、语法的能力，还要具备较高的中国文化素养。古代汉语作为汉语国际教育专业的一门基础课，自然也要服务于汉语国际化的国家长远目标。长期以来，由于古代汉语课程内容的繁杂枯燥以及教学时数的不足，导致学生对这门课普遍不感兴趣，教学目的难以实现。如何克服古代汉语教学面临的困难，成为高校古代汉语教师必须面对的一个问题。笔者在多年的教学实践中认识到，汉语国际教育专业古汉语教学只有自觉进行文化教学，才能使枯燥的语言文字理论变得富有趣味，使学生产生对古代汉语的学习兴趣。这样做，不但能提高课堂教学效果，而且能激发学生课外学习古汉语相关知识的主动性，丰富古汉语课的实践教学内容。
一、挖掘汉字的文化内涵，加深学生对字词意义的理解
汉字是表意文字，通过字形来表现词义。古汉语中，大多数词都是多义词，这些意义之间有着或近或远的引申联系，顺着这些引申线索，我们总能追溯到某个字（词）的本义。词的本义就是汉字据以构形的基础。运用汉字的构形理论分析字形与词本义之间的关系，有助于学生理解古代汉民族的文化，也能更好的理解本义与后世引申义之间的联系，加深对词义的理解。如“年”，甲骨文作“”，上面是“禾”，下面是“人”，像人头上顶着禾的样子，表示谷物成熟后收割了下来，顶在头上拿回家。因此，“年”的本义为谷物成熟。古代一年种一次庄稼，谷物从这次成熟到下次成熟就是一年的时间，因此，“年”就有了时间单位“年岁”的含义，从“年岁”义引申出“年节”义，也就是我们的传统节日春节。关于春节还流传有各种民间传说，兹不赘述。年节一过，人也增加了一岁。于是“年”又引申指人的年龄。《论语·阳货》：“年四十而见恶焉，其终也已。”我们通过分析“年”的字形构造知其本义，又进一步结合古代社会生活和有关传说分析其各意义之间的引申联系，这样就加深了学生对其意义的理解。国学大师陈寅恪先生认为“凡解释一字即是做一部文化史”[2]。作为汉文化的载体，对汉字中蕴含的古代文化予以阐释，不但能够提高学生对古代汉语的学习兴趣，而且促使他们做深入的探索，实现真正意义上的研究性学习。
二、精选语法用例，让学生在掌握语法规律的同时接受优秀传统文化的熏陶
语法是古代汉语教学的重点，内容琐碎而枯燥。各种古汉语句式的不同形式特点，不同词类的虚词的语法功能及与现代汉语虚词之间的对应关系都让学生颇感头疼。如果教师能够精选古代经典中既反映优秀传统文化又具有语法特点的典型例句作为语料，用来分析古汉语的句式和虚词，那么，就会让学生既容易掌握这些句式的形式特点和虚词的功能，又充分感受到传统文化的魅力。如“词类的活用”一节就是讲古代汉语叙述句的谓语不仅可以是动词，也可以是名词、形容词，而且作谓语的名词、形容词可以和宾语形成使动、意动等特殊的语义关系。我们以《孟子·尽心上》里面的“孔子登东山而小鲁，登泰山而小天下”来说明形容词的意动用法，也能够让学生体会到人的视点越高，视野就越宽广的道理，进而对人生有更深的认识。又如《古代汉语的词序》一节讲宾语前置现象，我们以《论语·学而》中的“不患人之不己知，患不知人也”为例，让学生深刻认识“否定句中代词宾语前置”的规律。因为该句前半部分符合此规律，后半部分因为宾语是名词“人”就不符合此规律的要求，故不能前置。同时，我们可以让学生体会现实生活中“知人”的必要性。我们总是说知己难觅，其实，等到我们学会了主动去“知人”，“知己”离我们也就不远了。又如学习“者”字结构，我们以《道德经》第三十三章“知人者智，自知者明。胜人者有力，自胜者强。”为例，既让学生掌握“者”字结构的形式和意义，也让学生从圣人言中学习到生活的真谛。这样我们就把优秀传统文化与枯燥的语法教学结合在一起，学生“爱屋及乌”，教学效果自然会好很多。
三、补充文选阅读所需的古代文化常识，拓宽学生的知识面
文选是古代汉语教学内容的重要组成部分，文选的学习，有助于培养学生对古代汉语的感性认识。为了达到“培养学生阅读古书的能力”的目的，文选教学一般占到古代汉语教学时数的一半左右，可见文选有多么的重要。与文字、词汇、语法等语言知识相比，文选更紧密地联系着中华民族广阔的古代生活以及民族的心理、风物、思维方式、价值取向和行为特征等，是民族思想、民族情感和民族精神的历史记录与写照。所以，学习古代汉语的过程，自然就是学习古代汉语所包容的民族文化精神的过程，是了解民族历史并接受民族思想、情感和精神教育的过程。
文选教学以解释词句为主，只有让学生对文中的词句的意义都懂透了，学生才能举一反三，读懂其它的文言作品。一般而言，只要把文选中重点的词句讲清楚了，学生对文章的理解也就差不多了。除了词句的障碍以外，影响学生对文选理解的就是古代文化常识了，这方面内容包括古人的姓氏名号、职官、地理、历法等。在古代汉语课时压缩的情况下，很多高校的古代汉语课都把这一部分通论知识砍掉了，以致这些知识成为了学生文选阅读的真正障碍。基于此，我们认为文选教学不仅要解释词句，也要补充解释文选中有关古代文化的常识内容，帮助学生更好的读懂文言作品。如《郑伯克段于鄢》中称郑武公的妻子为武姜，为什么这样称呼她呢？原来古代姓是用来指婚姻的，女子必须称姓。武公之妻的娘家为姜姓，武是她丈夫的谥号，女子死后常在姓上冠以配偶的谥号来称呼她，所以称她武姜。又庄公的弟弟名段，周代以“伯仲叔季”表示兄弟间排行，段比庄公小三岁，所以叫叔段。叔段后来失败出奔共国，所以又称“共叔段”。又如《鞌之战》中写“邴夏御齐侯，逢丑父为右。晋解张御郤克，郑丘缓为右。”可见古代战车上一般是三个人，教师就有必要介绍他们在车上的位次。原来古代车战时，尊者在左，御者在中，骖乘居右；但君王或战争时的主帅居中，御者在左。又文章开头写“癸酉，师陈於鞌”，教师就有必要介绍古代的干支纪年法。“干”是指十天干，即甲乙丙丁午己庚辛壬癸，“支”是指十二地支，即子丑寅卯辰巳午未申酉戌亥，古人以十干配十二支，得六十“甲子”，用来纪年。干支纪年法一般认为兴于东汉，西汉以前的逐年干支，是后人逆推附加上去的。这些实例说明古代文化常识对文选阅读的重要性。
综上，我们可以看出，对古代汉语教学内容予以文化观照的益处。但是也应认识到，古代汉语课堂教学的主要任务是讲授语言文字的基本知识和理论，阐释汉字的文化内涵，精选代表优秀古代文化的典型用例，在文选讲授时补充必要的古代文化常识，都是为了增加古代汉语教学的趣味性、知识性和实用性，不能喧宾夺主，把古代汉语课变成古代文化课。
注释：
1学生的概况
学生六级通过率低，有13%的学生四六级均未过。93%的同学认为平时课业紧张（见表1）。
2双语教学后满意程度
33%的学生对双语教材不满意，11.1%的学生认为其一般。80%的学生对教师口语基本满意或非常满意，73%的学生对教师的讲课水平及整体教学效果基本满意或非常满意。100%的学生认为双语教学内容有难度，且42%的学生认为双语教学内容大部分或全部有难度（见表2）。
3双语教学过程中学生的兴趣及投入
70%以上的学生在理疗学双语教学过程中，对英语学习、查找学习专业外语学习资料和积累专业英语单词及表达有一定的兴趣或非常有兴趣。65%以上学生能够坚持每天或每周学习英语、查找学习专业外语学习资料和积累专业英语单词及表达（见表3）。
4学生意向
63%的学生对康复治疗专业双语教学基本或完全同意。仅2%的学生不希望专业课双语教学。44.4%的学生希望大二开始开设康复治疗专业课双语教学。86.7%的学生希望开设专业英语课，66.7%的学生希望大一开始开设康复治疗专业英语课（见表4）。
讨论
1康复治疗专业双语教学可行性
针对全体学生的调查显示大部分学生对双语教学工作的各个方面是满意的，75%以上的学生对教师的口语及讲课水平基本或非常满意，70%以上的学生在理疗学双语教学后，对专业英语学习有兴趣，65%以上的学生能够坚持每天或每周学习专业英语，70%以上的学生对康复治疗专业双语教学基本或完全同意。同时考虑目前，中国已开展了多层次的康复医学教育计划，培训康复医学专业人才，对康复医学博士、硕士研究生和住院医师进行培养（包括出国进修）[1]，目前的康复医学专业人才逐渐增多，康复专业师资丰厚，且80%的康复治疗专业学生希望康复治疗专业双语教学。因此康复治疗专业对专业课双语教学具备可行性。
2问题
在此次针对康复治疗专业课理疗学双语教学后，全体同学的调查中显示出影响双语教学的两大问题。
1）教材难度大，缺乏合适教材
针对影响因素调查中显示，44.4%的学生对教材不满意或认为其一般。同时有44%的学生认为双语教学大部分或全部有难度，因为南京中医药大学对康复治疗专业大三学生的理疗学双语教学的教材选择的是中文教材结合英文教材，其中中文教材是《理疗学》（华夏出版社，乔志恒主编，2005），英文教材是《Physicalagentsinrehabilitation》（saundersElsevier,2009）。虽然是中英文结合，但双语教学所采用的授课方式为以全英文PPT幻灯进行讲课，讲课表达半英半汉，重要内容中英文同时讲解，但PPT幻灯的内容对康复治疗学本科生显得难度较大，因此，我们认为缺乏合适的教材影响了学生对理疗学双语教学的效果及学生对双语教学的投入。
2）学生英语基础薄弱
一、对外汉语专业学生培养跨文化交际能力的必要性
跨文化交际指的是具有不同文化背景的人从事交际活动的过程。简单说来，我们与外国人的交往就是一种跨文化交际。对外汉语教师教授外国学生汉语的过程同样也是跨文化交际。我们知道，外国学生学习汉语，目的是提高运用汉语进行交际的能力，因此必须克服语用失误。跨文化交际中常因交际双方的思维模式、等诸多因素的不同而造成交际误解，也即产生语用失误。一般来说，言语交际中一个语法错误、语音错误、词汇错误，不会触怒对方。然而语言使用规则上出现的错误，却可能造成别人的误解，甚至触怒对方。例如，询问对方年龄或工资会被当做侵犯别人的隐私。非语言交际同样也会造成类似的误解，比如将手掌平放在脖子下面的手势，在我国文化中是杀头的意义，但是在英语国家的文化中却表示吃饱了的意思。
对外汉语教师是一个特殊的职业，对外汉语教师可能接触到具有完全迥异的文化背景的人，甚至可能这些人在同一个班上学习汉语。那么怎么处理与他们进行无误的沟通，怎么样处理班上具有不同文化背景的学生之间可能产生的冲突，例如宗教上的冲突、思维模式不同引起的误解，这就要求对外汉语教师具备跨文化交际的能力。对外汉语专业作为专门培养对外汉语教师的专业，培养该专业学生的跨文化交际能力是十分有必要的。下面从培养对外汉语专业学生跨文化交际意识和具体的策略谈谈本科院校应如何培养对外汉语专业学生跨文化交际能力。
二、提高对外汉语专业学生的跨文化意识
高一虹在分析比较了多个跨文化交际能力培养模式的局限后提出跨文化交际能力培养应以文化意识的培养为中心。跨文化意识是思想方面的内容，正确的思想指导实践，对实践起促进作用。因此，培养对外汉语学生的跨文化交际能力，首先是提高他们的跨文化意识。
（一）从认识上提高对外汉语学生的跨文化意识。在跨文化交际的过程中，人们大致会经历这样的过程：我们期望对方与自己一样，但是发现他们与自己并不相同，然后，文化冲突出现，我们会感到愤怒、恐惧，从而使得我们向后退缩。认为别人与我们一样的想法十分自然，但对于跨文化交际来说却是有害的。所以，培养对外汉语专业学生，必须不断提醒他们人们都有不同的文化背景、迥异的习俗。必须学会观察异国文化，善于与自己的文化对比，才能逐步提高自己的跨文化意识。
（二）理性认识对外国人的刻板印象。刻板印象是对某些个人或群体的属性的先入为主的印象。例如，认为美国人随便，德国人严格等，这些就是一些刻板印象。刻板印象不一定是有害的，但从某种程度讲，刻板印象是我们重视某类人或群体的共同之处，忽视个体区别。因而导致我们在与某个人进行跨文化交际时，将对于他所属的文化的刻板印象附属在这个人身上。在观察某种文化时候，不要只注意该文化与自己的刻板印象吻合的现象，而忽略其他。在培养对外汉语专业学生时，应该在教学中贯彻这样的意识：全盘接受或全盘否定外族的文化都是不对的，应该平等看待各族文化，在教学时更多地依附中国文化。
（三）保持求同存异的意识。不同的学生具有不同的文化背景，严格说来，每个人的文化背景都不会完全相同。对外汉语教师在教学时，没有必要把自己的思想观念强加给对方，我们可以“和而不同”。培养对外汉语学生的跨文化意识，要在课堂教学和课外实践中，指导他们保持求同存异的意识，以开放的心态对待异域文化，以理性的态度介绍汉文化。
跨文化意识的培养不是仅依靠一两门课程的理论学习，要在跨文化环境中进行体验，在具体的跨文化交际的情境中培养对外汉语专业学生的跨文化交际能力。具体来说，具有可操作性的策略有以下几点。
三、本科院校培养对外汉语专业学生跨文化交际能力的具体策略
（一）开设与跨文化交际有关的课程。大多数本科院校培养对外汉语专业学生的培养计划中涉及到了跨文化交际能力的培养，并为此开设了一些课程。我们认为，在有可能的情况下，可以适当开设这样一些课程：《跨文化交际》《中外文化差异》《中西文化精神》等，甚至可以让外教全程或部分地进行授课，这样会给学生更直观的印象。另外，也可以经常举办与跨文化交际有关的讲座。
（二）大力开掘隐形课程。“隐性课程”一词是由我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。隐性课程涉及到教科书中的、教学活动中的和教学活动之外三个层面的内容。在教材方面，学校要精心选择教材，最好教材中能涉及他族文化的文化要素，让学生能从中获得这方面的知识。在课堂教学方面，除了开设显性课程外，还有必要大力挖掘语言类课程的隐性部分，特别是挖掘语言中所蕴含的文化要素。另外，将上面谈到的提高跨文化意识的方法潜移默化地传授给学生，也是隐性课程的内容。在课堂之外，应让学生多参与跨文化交际活动，从中获得体验和感悟。例如，可以组织中国学生与外国学生联谊、晚会。
（三）提供对外汉语专业学生见习和实践机会。学校在有条件的情况下，应尽量让对外汉语专业的学生到对外汉语教学的课堂上听课。在这样的课堂上，学生不仅可以丰富自己对外汉语教学技能发面的知识，提高教学技能与水平，而且可以通过观察课堂上不同国家的留学生的行为，得到一些直观的知识，这有助于对外汉语专业学生了解不同国家的文化和该国家学生上课时的习惯，为自己以后的教学实习积累经验。安排学生的教学实践，让学生有机会一对一、一对多地对留学生进行汉语教学。具体来说，学校需要根据实际情况制定这样的实践计划，制定选拔、培训及考核的具体办法。
（四）选派学生赴海外进行教学实习。对外汉语专业学生在大一、大二学习和掌握了专业知识之后，最好在大三或者大四期间赴海外进行教学实习，这对于运用所学到的知识十分有帮助。学校有条件的话可以多与国外的学校进行联系，互相派遣留学生或实习人员。另外，对外汉语专业的学生也可以通过考取国家汉办志愿者赴海外的孔子学院实习。
赴海外实习的过程短则几个月，长则一年的时间，在这段时间里，学生不可避免地要经历“文化休克”。文化休克包括四个阶段：蜜月期、沮丧期、恢复调整期和适应期。如何克服文化休克？这实际就回到了本文讨论的内容。培养对外汉语专业学生跨文化交际能力，目的也可以说是帮助学生克服文化休克。从意识上提高对异文化的敏感度，从实践上进行跨文化的训练，使学生能够在海外实习中应对各种情况，不至于发生某些严重的后果。
四、结语
对外汉语专业的学生要求具备一定的跨文化交际能力，在意识上，要能从认知的水平上感到异文化是可以接受的，最好是从感情上感觉异文化是可以接受的。惟其如此，对外汉语专业学生在教学实习中或将来成为对外汉语教师之后，才能够沉着应对各种现象，有利于进行对外汉语教学。更长远地说，培养对外汉语专业学生的跨文化交际能力，对于国家汉语推广事业的发展是有益的。
【参考文献】
[1]胡文仲.跨文化交际学概论[M].外语教学与研究出版社,1999.
[2]周磊.跨文化交际中的语用失误对汉语教学的启示[J].语文学刊,外语教育教学,2010(3).
[3]李红.试论对外汉语教学中的跨文化交际意识[J].陕西师范大学学报,1998(6).
二、局部图形教学
关注的是桥台这个构件的构造，也即是这里所说的局部图形教学。在讲授时给出桥台的构造图，并且每个部分都用英语标出，学生不仅从图2学到了桥台的基本构造，还能够用英语表达出每个部件的名称，这种图形教学法具备清楚、简洁和明了的优点，学生也很容易记住，学习专业外语的同时，对专业课起到了复习作用。
三、分类教学
桥梁结构复杂，种类繁多，记忆的词汇量也极大，我们可以采用分类的方式去进行记忆。譬如说，按照结构可将桥梁分为：梁桥（Girderbridge）、拱桥（Archbridge）、斜拉桥（Cable-stayedbridge）、悬索桥（Suspen-sionbridge）；按照材料分可将桥梁分为：木（Wood）、石（Stone）、钢（Steel）、混凝土（Concrete）、复合材料（Com-posite）等类型的桥梁。实例中是按照结构和材料来分类学习桥梁工程专业词汇，在桥梁工程专业外语中，各种分类太多，这将增加了专业词汇量，也增加了学习的难度，但只要掌握得法，勤加训练，这些难度就会被克服，并且能够极大的增加自己的专业外语词汇量。在教学的过程中，可以按照这些分类，对比记忆对应的专业词汇。
四、类比教学
桥梁是一种非常复杂的结构，同一种材料采用不同形式则造出的桥梁不同，比如，对于混凝土这种材料，桥梁里边用法各不相同，常见的有：混凝土（Con-crete）、普通钢筋混凝土（Reinforcedconcrete）、预应力混凝土（Pre-stressedreinforcedconcrete）及钢管混凝土（Steeltubefilledwithconcrete），其中，“Concrete”仅指素混凝土，“Reinforcedconcrete”则指混凝土中配有普通钢筋“，Pre-stressedreinforcedconcrete”是表示混凝土中配有普通钢筋的同时还布置有预应力钢束，“Steeltubefilledwithconcrete”是指在钢管中灌入素混凝土而形成的钢管混凝土。通过这种对比讲解和学习，能够区分类似专业词汇的同时更深入的掌握专业知识。非英语国家学习英语很容易引起歧义，通过这种深入的类比教学，可以极大限度的减少歧义的产生。
五、替换教学
在日常生活中，我们可以采用多种语句表达相同的意思，在英语中也是一样，不同的人用不同的词却可以表达相同的含义，为了更好的学习专业英语，学生最好能够用多种方式表达出相同的意思，也即是本文所说的替换法，比如说动词替换，举个简单的例子：这座桥是用石头建造的。
六、综合教学
每个教学方法并不是孤立的，可以将多种方法综合起来运用，譬如，综合图形教学、分类教学和类比教学。这种综合教学法是一种非常优秀的方法，阅读起来一目了然，记忆起来也非常方便。在专业外语的教学过程中，还有很多方法值得推荐，这里不再一一赘述。从总体上来说，学习应该是个灵活和充满乐趣的过程，特别是专业外语，即使是美国人也很难遇到专业外语的语言交流环境，学习起来更是枯燥无谓，为了更好的学习专业外语，必须首先培养自己的兴趣，否则很难学好这门课。最有效的办法就是在学习专业课的时候直接使用英文版的教材，但第一遍阅读是相当费时间的，很多本科生很难抽出大量的时间去做极其枯燥的事情。
外语院校的独特语言资源优势对非语言专业教学模式的创新探索提供了有利的条件。专业课教学中运用外语具有一定的条件与客观的基础。外语院校在招生中对学生外语具有较高的要求，同样在非语言专业的招生中，对学生的外语水平要求也比普通高校的高。这也是非语言专业人才培养目标和教学模式的基础条件。因此，《国际政治概论》在外语院校国际政治专业教学中便使用外语工具与外语资料进行教学。再加上《国际政治概论》课程的国际特性，《国际政治概论》课程不论从课程性质还是教学目标来看，外语的使用是必不可缺的。目前，外语院校的《国际政治概论》大都以英语的使用为主，而且国际政治的主要理论和著名学者来自于英语世界的国家，故而，这里主要讨论《国际政治概论》与英语相融合的“专业+外语”教学模式。
一、“专业+外语”教学模式的含义及特点
“专业+外语”教学模式是一种创新教学组织形式，是将专业课与外文元素相融合，形成一个有机的课程教学模式，包括教学大纲、教学内容、教学方法、考核方式等为一体的系统教学。
“专业+外语”教学模式具有几个独特的特点：一是资源整合，专业课的知识结构与外文元素在教学内容中重新构建为一个新的教学内容体系。二是内在协调，外文元素与专业知识进行有机结合，从逻辑结构、语言场景、资料观点等方面实行融合。三是专业为主，外语为辅。“专业+外语”教学模式的融合中要突出专业的重要性，外语是为专业的提升而服务，外语处于辅助地位，不能喧宾夺主。四是“专业+外语”教学模式是一个体系，从课程内容、大纲、教学方法、课堂教学、教学辅导（课内与课外）到考察方式等每一个教学环节都包含在内，每一个环节都体现出专业与外语的融合与协调。
二、“专业+外语”教学模式中存在的问题及其解决的办法
（一）教材欠缺，不利于非语言专业的专业课教学
目前国际政治概论的教材版本主要有，陈岳教授主编的《国际政治学概论》中国人民大学出版社（2010年），迄今已经修订了三次；李少军著《国际政治学概论》上海人民出版社（2009年）再版三次；梁守德、洪银娴著《国际政治学》中央编译出版社（2002年），2004年改版为《国际政治学理论》，北京大学出版社；这些教材的内容理论性较强，专业程度较高，研究领域较广，是针对专业院校国际政治专业的学生使用的。外语类院校的国际政治概论课程还没有专门的适用教材，大多选用上述三种版本中的一种作为参考。这对外语院校国际政治专业的复合型人才培养是有制约的。
外语类院校国际政治概论课程没有专门的适用教材，需要教师在教学中做出更多的努力，在教学中自己编制教学内容，原则就是将外语类院校语言资源优势与国际政治概论的专业特性进行有机结合，实现专业与外文的有机融合，将外文的工具功能与外文专业素材有机融合进专业知识的教学中，满足学生的专业需求与外语能力提升的双重教学目标。
（二）师资不足，制约了专业课教师之间教学方法与教学经验的交流
国际政治概论与历史学、政治学、社会学等相比，在我国的开设是一门新兴的学科。我国高校担任国际政治概论授课的教师队伍数量较少，历史较短、经验较少，国际政治概论的教学内容、教学方法等研究也比较有限。外语院校的国际政治概论的开设始于近几年，教学方法更加单一，经验也尤为不足。师资的严重不足制约了该课程的有效教学。
针对此种现象，可以通过自己培养与向外借用的双向途径来解决。一是自己培养。本专业教师通过外派学习和特殊培训，提升教师的专业素养与外语能力，将专业与外语进行有机的整合，成为适应“专业与外语”教学模式的教师。该种方法是在本专业师资充足的情况下，允许教师不需要完成教学任务的情况下，直接将课程与外语进行融合的训练。二是通过评聘外籍教师弥补专业教师的外语能力不足，这属于外来嫁接，并没有直接实现“专业+外语”教学模式的有机融合，需要专业教师在教学中同时学习外语教学方法与技巧，不断进行整合。这种方法属于一个过程渐变，是一种在本课程不间断，而教师不能独立直接完成的情况下的选择。三是跨院系师资共享。本专业教学资源不足以满足教学目标的情况下，在同一所高校内，其他院系的相关专业教师可以相互借用，达到师资共享。对其他院系采用的“专业+外语”教学模式的成功经验可以吸取并借用师资，发展本专业。这种“借鸡下蛋”的方法在专业课教学资源不足的情况下，也是一种较好的选择。
（三）专业课教学研讨机制欠缺
高等教育中存在的现实是专业课程教学中几乎是一个教师讲授多门专业课，而且一门专业课一般只有一位教师担任，这样就造成一门课程的教学在校内几乎没有共同的研讨基础，教师担任多门专业课，也使得教师在一门专业课中的时间、精力与专业水平有限，影响了专业课的教学质量与教学效率。针对专业课教学现实状况的教学研讨机制严重滞后与不足，导致教学中教师之间的教学方法研讨几乎不能展开，也制约“专业+外语”教学模式的探索。
基于此，在信息网络技术发达的条件下，全国的高校可以通过设立同门课程的教学研讨会，对同一门课程的教学方法技能、存在的问题、各自的经验等进行讨论研究。全国范围的同一门课程教学方法研究会的成立势在必行。借助网络，进行网络研讨会，既节省时间、又方便教学方法的讨论与经验交流，更主要的是提高了专业课程的教学质量。在多年的教学实践中，深感专业课程教学独立性的弊端，专业课教学似乎变成了教师自己的独门绝技或闭门造车。当然，教师也可以利用网络学习一些先进、科学的教学方法，但是研讨会还是应该设立的。比如，国际政治概论已经是目前高校的必须课程，教学的范围广、层次高，从本科教学、硕士研究生、博士研究生都有该课程。全国几乎所有的高校都开设该门课程，当然，不同的院校有自己的课程特色，但是，国际政治概论中的基础理论、基本内容、基本方法等还是基本一样的。随着全球化的发展，国内《国际政治概论》的教学与国外高校的国际政治学课程的教学逐渐接轨，该课程的教学研讨在国内高校，甚至与国外高校的研讨也已经成为可能和必要。一是全国专业课程教学研讨制度、机制的建立。机制和制度是促进教学质量提高的基本保障，没有制度，研讨会将流于形式，失去意义。二是建立专门性组织机构，提供研讨平台。目前，我国外语院校数量有限，都开设国际政治概论课程，学生培养的目标基本一致，教学的内容基本相似，这非常有利于外语院校《国际政治概论》课程研讨会组织的建立。当然，除了外语类院校，全国的其他开设国际政治概论或其他专业课程的学校也可以联合起来，建立该课程的教学研讨组织。
（四）重视不够，主动不足
“专业+外语”教学模式的创新在我国外语类院校是一项新的课题。它需要多方面的共同关注与协同努力。中央政府部门，教育部门，各省市的教育机构与部门虽然也不断的强调教学方法改革的必要性、重要性、紧迫性，但是，没有形成必要的规章制度，政策与计划的落实往往不到位或流于形式。各类高等教育院校一直以来也提倡和推动教学方法的改革创新，但是专业课的教学方法的重视程度还是有限的，形式比较单一。再加上，高校更多的是在拼科研、拼就业率、拼知名度，在有限资源的条件下，对于专业课程教学方法的关注已经显得“力不从心”了。最关键的是专业任课教师的教学方法改革的主动性低。由于大学的课程教学质量很难有一个尺度给予衡量，也没有一个健全、科学的激励、监督机制。再加上，专业课教师除了大量教学任务外，更多的是科研的压力。因此导致专业课教师对课程教学方法的主动关注程度较低。
整体而言，对专业课教学方法的探索是很有限的。“专业+外语”教学模式的推行首先要求教师必须有高度的职业责任意识和创新精神，这样才能提高“专业+外语”教学模式的教学质量。其次是该教学方法的运用不能生硬嫁接，要实行有机融合。不论从教学内容，教学方法、课外辅导还是考察方式，对专业与外语的有机融合必须是内在的协调。毕竟外文语言与中文语言是两种不同的领域。尽管，目前中外文的翻译水平已经比较高，但是，二者之间的差异还是本质的，这对整个教学过程的有机融合增加了难度。要做到专业汉语的逻辑结构与英语本身语义的合理内化是一门极高的艺术，是专业教学的最高追求境界。
三、“专业+外语”教学模式中需处理好的关系
外语院校“专业+外语”教学模式中，非语言专业的教学中不同学科之间存在诸多不同的联系，它们之间的关系处理对非语言专业的特色人才培养，对新教学模式的探究具有重要的意义。
（一）非语言专业中的专业外语与大学公共课英语
大学公共英语是高校非语言专业更确切地说是非英语专业的必修课。在我国的高校教学中，通过大学英语四级是大学生毕业的一个必备要件已经成为一个不成文的规定。大学生对公共英语的重视与学习甚至已经超出了其对专业课程的关注。从语言角度看，专业外语和公共英语都属于一个性质，但是，非语言专业课程中的专业外语学习因其考核的性质与要求的不同，并没有引起应有的重视。在这里，某种程度上，公共英语已经被放在了大学非语言专业课程学习的首要地位，因为它关系到学生是否能通过四级考试，是否能够拿到毕业证。当然，公共英语是专业英语的基础，公共英语的教学有助于专业英语教学的展开与深化。
（二）非语言专业中的专业课程与专业外语课程
非语言专业中的这两种课程的性质不同，在教学中的逻辑序列，课程的先后设置上也不同。专业课是该专业设施的基础课程，是体现该专业特色的必要课程。专业外语课程则是在专业课的基础上，对专业课程的语言升级和对专业的更高层次的学习。某种意义上说，专业课程是专业外语的基础，专业外语是专业课的升华。在培养新时代人才方面，二者是缺一不可的。
（三）非语言专业中的专业课与公共课程
一般来看，非语言专业中的专业课在教学中占有绝对的主导地位，不论是从学分的设置、学时的安排上都可以看出专业课的地位是突出的，但是，这也是往往被忽视的一点，认为公共课不重要，只是一个学分而已，从而造成对其知识的掌握，和对公共课对专业课的基础作用认识不够。实际从学科本身的角度看，公共课是专业课的基础，更应该将公共课的基础打牢。“万丈高楼平地起”，公共课是基础课的基础，这一地点是不可否认的，因为这也是大学生素质教育的基本要素。
（四）非语言专业中的专业课与公共英语
从高等学校的学科专业设置来看，公共英课在四年大学制的前两年，占据整个大学的一半教学时间。从考试的重要性来看，每年举行两次，全国统一命题、统一阅卷，统一考试。从考试的结果看，直接关系到大学生的毕业。公共英语在我国的高校教学中的地位与分量已经是不言而喻的了。与其相比，专业课的所占据的时间、考核的严格程度、考核结果要相距甚远。一门专业课一半占用一个学期，个别的两个学期，每周的课时安排也比较少，一般是一周一次2个学时。专业课考试方式比较灵活，以闭卷考试为主，也有部分开卷考试，或小论文考核方式。考核的结果一般不会直接影响到学生的毕业。
四、“专业+外语”教学模式下《国际政治概论课程》与英语相融合的具体教学策略
（一）教学内容方面
“专业+外语”教学模式中由于教材的欠缺，导致专业课教师必须自己组织教学内容，将专业知识与外语进行系统建构和有机整合。现有版本的教材中几乎全是中文，这对外语院校的学生来讲不能体现出外语院校的语言特色，因此，根据教学内容的重点、难点、基础等不同的内容，适当采用外文讲述与解读。具体做法：
[中图分类号]G642
[文献标识码]A
[文章编号]1671-5918（2015）16-0121-02
一、序言
《高等学校日语专业本科教学质量国家标准》是由教育部高等学校大学外语教学指导委员会日语分委会等机构根据《中华人民共和国高等教育法》以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》、《全面提高高等教育质量的若干意见》、《高等学校创新能力提升计划》等文件的精神而制定的。新版《高等学校日语专业本科教学质量国家标准》的出台，要求日语专业学生应掌握日语语言文化知识、国际形势相关知识，具备坚实的中国语言文化基础，了解相关专业知识以及人文社会科学与自然科学基础知识，形成跨学科、跨文化知识
结构。因此，解读国家标准的总体框架下的课程体系，建设适合新建本科院校日语专业的课程体系尤为重要。
二、解读《高等学校日语专业本科教学质量国家标准》总体框架下的课程体系
新“国标”对日语专业的培养目标、培养规格以及课程体系都有明确的规定。新“国标”的出台，对日语专业具有非常重要的导向作用。解读新“国标”，探讨新形势下的日语专业课程体系的发展趋势愈显其意义的重大和深远。
新“国标”下的日语专业课程体系分为四部分，由公共课程、专业课程、实践环节和毕业论文环节组成。
（一）公共课程
公共课程分为必修课程和选修课程两类，包括思想政治理论、信息技术、体育与健康、军事理论与训练、人文与社会科学、自然科学、第二外语等方面的课程设置。
（二）专业课程
专业课程包括专业核心课程、专业选修课程和专业特色课程三方面。专业核心课程又包括外语技能课程（听、说、读、写、译等）和专业知识课程（语言、文学与文化的基础课程，以及论文写作与基本研究方法课程）。专业核心课程中的技能课程有基础日语、高级日语、日语会话、日语视听说、日语演讲与辩论、日语阅读、日语基础写作、中日笔译理论与实践、中日口译理论与实践等。专业知识课程有语言、文学与文化的基础课程，以及论文写作与基本研究方法课程。有日语语言学概论、日本文学概论、日本概况、跨文化交际、学术写作与研究方法等课程。专业选修课程要拓展学习领域，提高对所学专业的整体把握能力。有中日语言对比、日语词汇学、译文赏析、日本文学选读、日本文学史、比较文学、日本文学研究与实践、日本社会与文化、日本历史、中华文明史、世界文明史等课程。专业特色课程由各高等学校日语专业根据办学优势及特色、师资力量等灵活设置。有商务日语系列、旅游日语系列、科技日语系列、信息日语系列、翻译系列、区域研究系列、管理学日语系列、影视动漫日语系列等课程。
（三）实践环节
实践环节重视培养学生的日语运用能力、文学赏析能力、跨文化交流能力、思辨与创新能力、一定的科学研究能力、自主学习能力和实践能力。实践环节包括专业见习与实习、课外实践教学、社会实践活动、国际交流等。
（四）毕业论文环节
毕业论文环节是培养学生研究并解决问题能力和创新能力，可采用学术论文、翻译作品与翻译实践报告、调研报告等多种形式。可以用日文或中文撰写，使用中文撰写时，字数不少于6000字，同时须有不少于2000字的日文摘要；使用日文撰写时，字数不少于8000字，同时须有不少于800字的中文摘要。
通过新“国标”分析可以发现，日语专业核心课程中要求有论文写作与基本研究方法课程。而专业选修课程突出了中日语言对比、日语词汇学、比较文学、日本历史、中华文明史、世界文明史等课程。实践环节增加了国际交流。毕业论文（设计）形式也更加多样化。
三、新建本科院校日语专业课程体系的现状
以笔者所在学校为例，日语专业课程体系基本与新“国标”相匹配，但是仍有部分课程体系需要进一步建设和完善。
（一）日语专业核心课程
日语专业核心课程体系与新“国标”匹配。分为外语技能课程和专业知识课程。外语技能课程主要通过专业基础课程完成。听的技能由日语视听A（一）～（五）、基础日语A（一）～（四）支撑；说的技能由日语会话A（一）～（三）、基础日语A（一）～（四）支撑；读的技能由日语阅读（一）～（二）、高级日语（一）～（二）、基础日语A（一）～（四）支撑；写的技能由日语写作、日语论文写作、日语语法（一）～（三）支撑；译的技能由日语笔译（一）～（二）、日语口译（一）～（二）、基础日语A（一）～（四）支撑。
（二）专业知识课程
专业知识课程包括语言、文学与文化的课程。主要通过专业方向课程和专业选修课程的专业选修课程与专业特色课程完成，开设日语语言学概论、日本文学、日本概况、市场营销c、国际商务谈判等。
（三）实践环节
实践环节由集中实践教学环节完成，开设日文录入实践、日语专业行业模拟实践、日语翻译实践等实践课程。
（四）毕业论文环节
目前笔者所在学校的毕业设计要求单一，要求学生用日文写出6000字的毕业论文。
通过与新“国标”的对比可以发现，我校日语专业核心课程的课程体系与新“国标”匹配。而专业知识课程中的课程名称与新“国标”不完全匹配。例如现开设有日语翻译理论与实践；日汉笔译实务；日汉口译实务课程。但新“国标”中的名称为中日笔译理论与实践、中日口译理论与实践。同时日语专业知识课程中没有设置学术写作与研究方法。另外在选修课程的设置中缺少中日语言对比、日语词汇学、比较文学、日本历史、中华文明史、世界文明史等。
另外，日语专业的特色课程、实践课程和毕业设计的改革创新成为当务之急。只有完善课程体系才能达到新“国标”人才培养的要求，真正实施全人教育，促进学生的全面发展，培养学生的日语运用能力、文学赏析能力、跨文化交流能力、思辨与创新能力、一定的科学研究能力、自主学习能力和实践能力。
一、“对外汉语教学”的学科现状
“对外汉语教学”这一名称是1983年在为筹备成立的全国性对外国人进行汉语教学的学术团体取名时首次提出并正式启用的。自1950年7月清华大学最早设立“东欧交换生中国语文专修班”至今,全国已有近400所大学开展了对外汉语教学。对外汉语教学这一“国家和民族的事业”得到了前所未有的重视和发展。
早在1978年,吕必松先生就提出“应当把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科”来建设;1984年,朱德熙先生提出对外汉语教学“实际上是一门学问,在国外,已经变成一门学问,这需要研究”;1984年12月,教育部部长何东昌明确指出:“多年事实证明,对外汉语教学已发展成为一门新的学科”。
(一)“对外汉语教学”是一门新型而又特殊的学科。
说它新型,是因为这门学科的名称、性质、内涵等问题,众多学者如吕必松(1999)、胡明扬(2000)、邢福义(2000)、陆俭明(2000)、赵金铭(2001)等发表的意见都不尽相同。说它特殊,是因为在全国所有的学科中,只有这门学科有部级的领导小组及专门的机构。
在讨论学科定位时,人们越来越感觉到“对外汉语教学”这一名称的局限性,因为它无法用来指称对海外华人的汉语教学,也无法指称在世界其它地方进行的汉语教学。在讨论学科地位时,人们又感到“对外汉语教学”似乎只落实在了“教学”二字上,而缺少理论色彩。如潘文国(2004)“‘对外汉语教学’无法进入现行的学科体系”,“把建立学科的希望转移到‘对外汉语’上”。也就是说应把学科和专业合二为一。郭熙(2004)提出采用“对外汉语学”作为学科名称。周健(2005)也提出:“我们认为‘对外汉语教学’或‘对外汉语’作为学科名称是不合适的,我们建议把‘对外汉语语言学’作为本学科的正式名称。”总的来说,目前主要有三种意见:一是作为现代汉语专业的分支;一是从现代汉语专业中分立出来,作为教育学的分支;一是作为语言学及应用语言学的分支。因为学科地位没有定论,学科的正式名称也就没有定论。正如鲁健骥(2000)所说,“一个学科,在发展初期,对其名称多推敲推敲,也是正常的,有利于学科的发展。”
(二)一个学科必须有自己特定的研究对象、研究目的、研究内容、研究方法和理论体系。
对外汉语教学(虽学科的名称没有定论,但它是使用者最多、使用时间最长的一种名称)的研究对象是作为第二语言或外语的汉语学习和教学;研究目的是揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的客观规律,以便指导教学实践;研究内容包括作为第二语言的汉语学习和教学的全过程以及这个过程中的总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动。在研究方法方面,主要有:1.对比研究。吕叔湘先生在北京语言学院做的《通过对比研究语法》的学术报告,是向对外汉语教学界发出的开展不同语言间对比研究的号召。事实证明,它是一种有效的研究方法,其研究成果是语言教学的有效资源,能取得事半功倍的效果。20世纪80年代又将这一研究方法运用到了不同文化中。2.定量分析。“语言研究有一种其他任何学科所不具有的特点。语言学是一门以语言本身为研究对象、又以语言本身为研究工具并以语言本身为表达方式的科学。这就给语言研究带来了极大的主观性和随意性”(宁春岩,1982)。
以往的语言研究,多使用定性分析的方法,而定性分析具有随意性,引入定量分析恰恰可以限制其主观随意性,使结论更客观、更科学。对外汉语教学的理论体系是综合应用语言研究、语言学习研究、跨文化交际研究和语言教学研究等方面的成果,使其达到有机统一,形成能够全面指导教学活动的理论系统。
(三)搞好学科理论建设是学科发展的核心,这是众多学者的共识。
对外汉语学科理论建设始于20世纪80年代初,已取得了一定成就,但还有很大的发展空间、讨论空间。吕必松先生在他的着作和论文中提出了搞好学科建设的理论框架,把对外汉语教学的学科理论归结为基础理论和教学理论两个方面。在基础理论研究方面包括语言理论、语言学习理论和一般教育理论等,主要的热点问题有:1.国外语言教学流派介绍。对外汉语教学是世界第二语言教学体系中的一个成员,只有遵循第二语言教学规律,将自己纳入世界第二语言教学这一大的坐标系统中,才能取长补短、科学发展。早期的研究成果是《现代外语教学法》和《语言教学原理》等专着。现在设立的课程体系、分技能的课程教学模式都是它的产物。2.语言学习和习得研究。这方面的研究成果出现在20世纪90年代中后期。其中,对外国人汉语学习的偏误分析和中介语研究方面取得的成就较为显着,北京语言大学还研制出了“汉语中介语语料库”。虽然此类研究几乎是跟国际同类研究同步进行的,但研究的深度和广度仍然有限。3.汉语认知研究。20世纪90年代末和21世纪初是出成果比较多的时期。语言认知研究是当前语言研究和语言教学研究的一个国际潮流。语言认知研究依据信息加工理论,探索影响外国人学习汉语的因素和学习策略,对认识汉语学习规律、改进教学,有着重要作用。目前教学理论的几个热点问题主要有三方面:第一,文化与文化教学研究。20世纪90年代初期,探讨语言教学中的文化问题成为一股世界潮流。我国对外汉语教学界也进行了不断探讨,发表了大量研究论文。第二,汉字教学研究。20世纪90年代后期,汉字教学成为了世界范围的研究热点,召开了各种研讨会,并研制了汉字教学软件。第三,多媒体和网络教学研究。这方面相关的呼吁和理论探讨虽然不少,但除建立了个别教学网站,研制出了一些课件外,实际进展非常缓慢。
二、对外汉语本科专业的现状
对外汉语专业由1985年仅局限于4所高校到现在的遍地开花,成为对高考考生有吸引力的专业已有二十多年的时间了。在这期间,不少学者对“对外汉语”这个名称提出了质疑,如吕必松、施光亨等认为“对外”是修饰“汉语教学”或“汉语教育”的,“汉语”本身没有对内、对外之分(汉语有无对内、对外之分也引起了讨论,如潘文国[2004]、周健[2005]、王路江[2003])。但“对外汉语”这一名称自从出现在教育部的学科目录里,就一直使用至今。 在学者们纷纷讨论对外汉语教学的学科建设时,对外汉语本科专业的建设也是刻不容缓的。对外汉语专业培养的是将来有可能承担对外汉语教学任务的从业人员,他们的主要任务是进行具体的教学,或参与开发相关测试工作等。如果这一环节出了问题,即使学科理论建设搞得再好,也无法有效地将理论转化为实践,无法搞好这项“国家和民族的”事业。
在“汉语热”席卷全球而汉语师资缺口又相当大的情况下,“对外汉语”专业无疑是个“香饽饽”。但这个“香饽饽”的就业状况却不容乐观,集中体现为就业率低和专业不对口。这种尴尬的状况,不得不引起人们的反思。
