中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1000－1751（2002）05－0044－03
1993、1994年台湾相继颁布了国民小学、中学课程标准（1996、1997年先后实施），这两个课程标准标志着台湾面向新世纪轰轰烈烈的课程改革拉开了帷幕。新课程实施不到两年，1997年台湾教育部成立了“国民中小学课程发展专案小组”，开始了新一阶段的课程改革，1998年颁了《国民教育阶段九年一贯课程纲要总纲》（后改名为《国民中小学九年一贯课程纲要》，并从2001年实施。
从台湾近几年的语文课程改革中，我们可以看到祖国大陆与台湾虽同是汉语文教学，但却有着各自不同的风貌。本文将概要介绍台湾近两年来语文课程改革的情况，以期为国内正蓬勃开展的语文课程与教学改革打开一扇窗口。
一、台湾语文课程的理念及内涵
台湾现行的《国民中小学九年一贯课程纲要》，对语文学习领域的基本理念阐述如下：“旨在培养学生正确理解和灵活应用本国语言文字的能力。使学生具备良好的听、说、读、写、作等基本能力，并能使用语文，充分表情达意，陶冶性情，启发心智，解决问题以及培养学生有效应用中国语文，从事思考、理解、推理、协调、讨论、欣赏、创作，以扩充生活经验，拓展多元视野，面对国际思潮，并激发学生广泛阅读的兴趣，提升欣赏文学作品的能力，以体认中华文化的精髓。同时引导学生学习利用工具书，暨结合资讯网路，藉以增进语文学习的广度和深度，培养学生自学的能力。”从上述台湾语文课程理念中，我们可以看到，台湾的语文学习强调以生活为中心，以学生为本位，从多元性、进级性、延续性的语文学习活动中，培养学生综合、实用的语文能力及良好的语文素养，以适应现代生活的需要。
为达成此教育理念，《纲要》对语文学习领域的课程目标、分段能力指标等，进行了详细的规划，涵盖人与自己、人与社会、人与环境3个层面的10大基本能力，并顾及资讯、环境、两性、人权、生涯发展、家政等6大重要议题的教育。那么，台湾语文课程要达到什么样的教育目标？培养学生哪10大基本能力？课程目标与10大基本能力是何种关系？下面以表格形式简要作以概括。
课程目标
基本能力“本国”语文
了解自我与发展潜能
欣赏、表现与创新
生涯规划与终身学习
表达、沟通与分享
尊重、关怀与团队合作
文化学习与国际了解
规划、组织与实践
运用科技与资讯
主动探索与研究
独立思考与解决问题应用语言文字，激发个人潜能，发展学习空间
培养语文创作之兴趣，并提升欣赏评价文学作品之能力
具备语文学习的自学能力，奠定终身学习之基础
应用语言文字表情达意，分享经验，沟通见解
透过语文互动，因应环境，适当应对进退
透过语文学习，体认中华文化，并认识不同族群及外国之文化习俗
应用语文文字研拟计划及有效执行
结合语文与科技资讯，提升学习效果，扩充学习领域
培养探索语文的兴趣，并养成主动学习语文的态度
应用语文独立思考，解决问题
从上表中我们可以看到，台湾的语文课程目标涵盖了3个层面的内容，课程目标的第一至第三项属于“人与自己”层面，强调身心发展。语文课程不仅要培养学生欣赏、评价文学作品的能力，还要激发学生个人的潜能，为终身学习奠定基础。第四至第七项，属于“人与生活环境”层面，强调社会与文化的结合。语文课程应以生活为中心，在社会互动中，增进学生对本国文化、异域文化的了解，加强人际间的沟通。第八至第十项属于“人与自然环境”层面，强调自然与环境的互动。语文课程的宗旨是培养学生探索语文、运用语文独立思考、解决问题的能力。这10项基本能力与语文课程目标的有机对应，完整统一，简明清晰，有助于课程设计者与教学者统整语文学习领域。
二、台湾语文课程的特色
台湾语文课程改革较多受人本主义和后现代主义思潮的影响，把教育看成是开发学生潜能、培养学生适应与改善生活环境的学习历程。教育的终极目的在于培养人本情怀、统整能力、民主素养、乡土与国际意识以及能进行终身学习的健全国民。因此，台湾语文课程无论是设置、规划，还是实施，都鲜明地体现出这一人本特色。
1.以“语文学习领域”取代传统的语文学科。用“学习领域”妈代“学科”。纠正了以“知识”为中心的学科本位观念，扩大语文学习的空间，有利于培养出上述国民所应具备的10项基本能力。这里的“语文学习领域”为学生学习的主要内容，而非学科和科目的名称。
2.重视课程的基础建构，加强中小学课程的衔接与进级。由“聆听能力”到“说话能力”的口语表达，及由“阅读能力”到“作文能力”发展书面表达能力的两条发展主轴，来强化语文表达和应用的能力；而以“注音符号应用能力”和“识字与写字能力”作为发展前4项基本能力的基础。这样把中小学课程的3阶段紧密地衔接起来，其中第一阶段（1－3年级），以写字、认字为主，注音符号为辅，课程简短，具有文学性、趣味性，以听说、朗读为主要教学手段；第二阶段（4－6年级），教学由听说能力的养成，进级到读写能力，注重文章分析，各册后面的配合单元，提供相似或相异的课外阅读教材，以供比较阅读；第三阶段（7－9年级）为文言文、语体文。两者比率逐年递增。写作文体亦随课程发展进程逐年调整。从课程整体安排来看，呈现出向纵深化发展的趋势。
3.课程设计以学生为主体，以生活经验为重心，由学科知识的学习转化为生活知能的培养。此次课程改革的主要原则是“培养学生能带得走的基本能力，而不是背不动的书包”。课程的设计是基于学生的需要，基于未来生活的需要，而非学生被动地适应课程。因此第一、二阶段的课程以“生活语文”为主，第三阶段注重语文能力的进级，强调发挥个人潜能，通过群体合作，进行人际、环境的互动和传达人文情怀。这种课程设计将改变以往偏重知识的记诵、所学的内容无法与社会实际生活配合、以至于“学非所用”的偏狭。
4.提升语文领域自身统整及与其他领域课程的多元统整功能。融语文思考及解决问题策略于生活重大议题之中，作为有效整合的基石。语文领域自身统整，即在语文知识构架下，循序完成由文字而文学，由文学而文化的3层进级。跨领域课程统整，包括各科教学、大单元、主题式教学以及利用综合活动设计统整课外活动，课程统整意在寻求“现在与过去”、“学校与社会”、“学习领域与学习领域”的连接，更重视学习（者）的统整，让学生能获得完整、有意义的学习。
5.课程类型多元化，包含正式课程、空白课程、活动课程和潜在课程。正式课程：以知识性内容为重点，教学节数国小为80%－90%，国中为70%－80%；空白课程：给课程留出20%左右的弹性教学节数，让教师自主安排多元的相关语文教学活动，对学生而言，自主学习的空间也加大了，而不是“定食”式的学习内容；活动课程：强调操作性，从体验、验证、应用和实践中学习；潜在课程：积极发挥课程潜移默化的教育功能。
6.重视语文与资讯教育的融合，扩充学习领域。融资讯于语文学习领域是台湾语文课程的重大变革，这也可能是未来台湾语文教育的发展趋势。语文学习过程除指导学生学习阅读理解策略，培养独立阅读能力，养成良好的语文兴趣、态度，在特定语境中恰当地应用语文，学会应用各种工具书外，更重视电脑教学的融入，这将使语文学习更具多元化、个性化，有利于提高学生学习语文的兴趣和学习效果。目前这方面的探索多集中在资讯与作文教学的应用上。
三、台湾语文课程的开发
台湾语文课程开发实行的是“草根式”的自下而上的课程开发模式，注重启动学校本位课程改革，每个学校因所在社区特质与需求的不同，会有不同的哲学观与教育方针。各校的校长根据学校的条件与需求，将个人的哲学观融入或调整为适合学校整体发展的教育理念，引导全校教职员工共同努力，以达成教育目标。学校本位课程的开发主要从3个层面推进。
1.学校层面的语文课程整体设计。九年一贯新课程重视学校本位的课程开发，赋予学校和教师更多的弹性和自主。学校设立“课程发展委员会”，于学期上课前整体规划，审查全校各年级课程和教学内容，以确保教育质量。学校课程层面的设计注重考量学校条件、社区特性、家长期望、学生需要等相关因素。结合全体教师和社区资源，来规划全校总体语文课程方案。
2.语文学习领域课程层面的课程设计。在学校“课程发展委员会”之下，设立“语文学习领域课程小组”，拟定语文学习领域的课程计划，包括学年/学期目标、单元活动主题、相对应的能力指标、教学时数、备注等相关项目，课程规划重视语文学习领域与其他领域课程之间的横向联系，统整相关学科知识，避免知识支离破碎。
3.班级教师教室层面的语文课程设计。教师根据学生需要与教室情境需求，精心设计适合个性发展的教学课程方案，编写适应学生能力差异的分级教材，创设变通的学习机会，进行加深、加广或补救教学。
四、结论
从以上对台湾语文课程的理念、内涵、特色等的梳理中，我们看到，台湾语文课程的构建是以生活为内涵，以学生为本位，发展学生的基本能力；以学校为本位，发展教师因时因地的弹性教学能力。这对当前我国因地制宜地发展地方学校课程具有一定的启示意义。
参考文献：
英国语文的内容包括古代文化遗产、当代世界文化与听说读写训练。为保证课程质量，英国还根据学生的差异，提出十种水平，将英语分成十种程度。
在20世纪70年代，美国社会发出“回到基础学科”的呼声，在小学阶段加强读、写、算的基础技能训练，将语文与数学提到同等重要的位置上来。在此之前，由于受杜威“生活教育”思想与布鲁纳学科结构论的影响，基本不设置语文课程。1983年10月美国课程改革委员会提出“学科群”的中学课程改革方案，学科群的第二类是通讯学科，共修8个学分，语文就是其中的“必修”学科，占6个学分。1989年美国总统与各州州长制定十年期间的六点教育发展规划，要求学生在四、八、十二年级时具有足够的语文能力。语文虽然受到重视，但是其课程设置各州自行其事。直到1991年美国才第一次提出开发语文学科的全国统一标准，不过，到现在美国还没有制定统一的语文课程标准。
美国语文的内容包括阅读和英语两科。阅读主要是通过各种类型的作品培养学生的阅读能力；英语主要是学习文字、词汇、语法、篇章、修辞、标点等语言知识和听说写作等技能。
二、日本课程：走“美国”之路
日本在二战前提出“以国语培养国心”的军国主义语文教育，二战后日本为美国占领，语文课程一直受到美国的影响。开始是效法杜威的实用主义，强调学生应具有对实际生活有用的读书能力，只注重掌握学习具体的语言经验，而忽视了系统语言知识的教学和对学生全面语文能力的培养。五六十年代由于受美国以“学科知识”与“学科结构”为中心的教育思想的影响，对语文不甚重视。
70年代，受美国“回到基础”强化语言教育的影响，在《改善的基本方针》中对中小学国语教学提出明确要求：“教育内容在精选基本事项的同时，应该进一步明确语言教育的立场，以求表达能力的提高。”新大纲将语文的结构分为“语言事项”和“表达及理解”两个领域。前者是讲授语言规律和法则，后者是培养听说读写的语文交际能力。80年代，在美国“选修学”的基础上进行了改造，高中语文课程分必修科目（“国语1”）和选修科目（“国语2”、“现代语”、“现代文”、“国语表达”、“古典1”、“古典2”、“古典讲读”）。
三、法国课程：一直重视母语教育
法国对语文教育一直都是很重视的。无论1969年的三分制课程还是1985年的分科课程，都把法语放在重要的位置上。法国对小学语文教学十分重视，提出要流利地阅读并能正确地理解，能掌握简单的并写规则，懂得并使用最基本的语法规则，学会正确的口头语言与书面语言。初中的法语课程，强调口头表达与书面表达，强调阅读中的分析理解。高中一年级把法语作为第一门必修课，每周五课时。高中语文教育要求使学生能够准确而自如地运用法语，使学生受到古典文学与现代文学的教育。
一、英语课程标准的基本理念
1.面向全体学生，注重素质教育英语课程要面向全体学生，注重素质教育。课程标准特别强调要关注每个学生的情感，激发他们学习英语的兴趣，帮助他们建立学习的成就感和自信感，使他们在学习过程中发展综合语言运用能力，提高人文素养，增强实践能力，培养创新精神。
2.整体设计目标，体现灵活开放基础教育阶段英语课程的目标是以学生语言技能、语音知识、情感态度、学习策略和文化意识的发展为基础，培养学生英语综合语言运用能力。《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》，将课程目标设定为九个级别并以学生“能够做某事”来具体描述各级别的要求，这种设计旨在体现基础教育阶段学生能力发展循序渐进的过程和课程要求的有机衔接，体现国家英语课程标准的整体性、灵活性和开放性。
3.突出学生主体，尊重学生个体尊重学生个体，突出学生主体，促进学生的发展是英语课程的出发点和归宿。英语课程在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出了以学生为主体，促进每个学生个体全面发展的思想。课程实施应成为学生在教师指导下构建知识、提高技能、磨砺意志、活跃思维、展现个性、发展心智和拓展视野的过程。
4.采用活动途径，倡导体验参与本课程倡导“任务型”的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作方式，实现任务目标，感受成功。在学习过程中教师要不断进行情感和策略调整，以使学生形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。
5.建立能激发学生兴趣和促进自主学习能力发展的评价体系。该评价体系由形成性评价和终结性评价构成。在教学过程中应以形成性评价为主，注重培养和激发学生学习的积极性和自信心。终结性评价应着重检测学生综合语言技能和语言运用能力。评价要有利于促进学生综合语言运用能力和健康人格的发展，促进教师不断提高教育教学水平，促进英语课程的不断发展与完善。
6.开发课程资源，拓展学用渠道要力求合理利用和积极开发课程资源，给学生提供贴近学生实际、贴近生活、贴近时代的内容健康而丰富的课程资源；要积极利用音像、电视、书刊杂志、网络信息等丰富的教学资源，拓展学习和运用英语的渠道；积极鼓励和支持学生主动参与课程资源的开发和利用。
二、英语课程标准与现行教学大纲为充分发挥英语课程的育人功能，使英语教学更好地适应提高国民素质的需要，课程标准在继承原来教学大纲的合理内核的基础上，进一步优化了英语课程的结构
为帮助广大教师正确认识课程标准和现行英语教学大纲的关系与异同，现就新的课程标准（实验稿）和现行英语教学大纲（试用修订本）作如下比较。
1.课程标准的总体架构更加完整、科学新的课程目标主体内容共有四个部分，并附录了七项具体内容。在第一部分“前言”中，课程标准全面论述了中小学课程的性质、课程的基本理念和课程的设计思路。在课程的设计思路中，课程标准采用国际通用的分级方式，将英语课程目标按着能力水平设为九个级别，旨在体现英语课程的连续性、整体性、灵活性和开放性。在第二部分“课程目标”中，以培养学生的综合语言运用能力为总体目标，以培养学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素质为具体目标。课程标准的第三部分规定了中小学英语课程的内容标准，分别从学生的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分级别提出了具体的要求。第四部分是关于课程实施的建议，它对教学、评价、课程资源的开发与利用以及教材的编写和使用提出了一系列指导性意见，体现了课程标准结构的完整性。课程标准的附录部分列出了学生应掌握的语音项目表、语法项目表、功能意念项目表、话题项目表、技能教学参考表以及课堂教学用语和词汇表。与课程标准相比，现行英语教学大纲虽然也有教学目的、教学目标与要求、教学内容、教学建议、教学评价和内容附录等，但大纲对中小学英语课程的性质、理念、设计思路没有明确的定位；教学目标与要求部分只有笼统的二级标准（一级为较低标准，二级为较高标准），缺乏具体明确的教学目标，缺乏层次性要求和必要的课程弹性要求。大纲对教学内容的规定只有短短的几句话，缺乏具体内容目标和可操作的行为描述，对学生的情感态度、学习策略和文化意识等英语语言学习的重要方面均没有涉及，更没有具体的内容要求。大纲在教学建议中只是提出了几个教育方面的观念，没有可操作层面上的方法建议，更没有教学案例可供教材编写者和教师参考。大纲对教材的编写和使用也没提出任何建议。大纲的大而化之、笼而统之的语言描述使教材编写者和一线教师在使用大纲时感到难以把握，人们往往觉得大纲真正有作用的仅是一个词汇表。
2.课程标准对英语课程性质的定位更全面、准确课程标准对中小学英语课程性质是这样描述的：“英语课程的学习，既是学生通过学习和实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程，又是他们磨砺意志、陶冶情操、拓展视野、丰富生活经历、开发思维能力、发展个性和提高人文素质的过程。”英语课程的价值不仅仅是体现在学习文化科学知识，获取世界各方面信息和国际交往的重要工具上，更重要的是体现在人的个性和素质的发展上；英语课程的价值也不仅仅是体现为学习的需要，更重要的是体现为现代人自身成长和发展的需要。英语课程也不再满足于让学生掌握一门语言技能，而且还要通过语言技能的学习过程来磨砺学习者的意志，陶冶其情操，拓宽其视野，丰富其生活的经历，开发其思维的能力，发展其个性和提高学习者的人文素质。课程标准对英语课程价值的描述比大纲中的英语“工具论”更全面、更深刻、更准确。它对英语学科价值的准确定位必将给广大中小学英语教育工作者以全新的视野。
3.课程标准的教学目标更明确、具体课程标准提出的基础教育阶段英语课程的目标与大纲的目标是继承与发展的关系。两者之间的承续关系是十分清楚的，但也有明显的不同。不同之点体现在三个方面。一是关注的重点不同。大纲关注的重点是英语的知识与技能，追求的是学会使用英语这个结果，而课程标准更加关注学生学习英语的过程，强调学习过程中的愉悦体验；大纲关注对语言知识和技能的培养与训练，而课程标准更强调语言习得和学生的自主发展。二是课程标准将学生情感的培养放在教学目标的重要地位，把“兴趣”、“自信心”、“学习习惯”、“学习策略”、“自学能力”、“合作精神”等个体情感范畴的东西放到了中小学英语课程目标的最为突出的地位。学生倾情参与不再是英语教学过程中的一种佐料，而是教师有意识地加以培养的教学目标。三是课程标准的叙述方式更有利于转变传统的授受式的教学方式，它要求在教学中激发、培养和帮助学生，而不是对学生进行教导和灌输。
4.课程标准规定的课程目标更符合学生全面素质发展的需要课程标准设计的课程目标以培养学生的综合语言运用能力为总目标，以学生的语言知识、语音技能、学习策略、情感态度、文化意识为二级目标，并分九个级别对课程目标进行总体描述。各个级别的描述均以学生能做什么为叙述方式，层次分明又相互衔接，要求全面而又具体，有比较强的可操作性，可直接作为教材编写、教师教学和测试评估的依据。而教学大纲中的教学目标只分为两级，一级目标为高中毕业的较低要求，二级目标为较高要求。一级目标和二级目标的教学内容要求是相同的，而只是对语言运用能力的要求不同。大纲中的教学目标与要求的文字表述比较模糊笼统，大多是原则性的话语，操作性不够强。
5.课程标准规定的语言知识目标有大幅度的提高课程标准对各个级别的英语知识目标按语音、词汇、语法、功能、话题等五个方面作了详细的规定。课程标准将小学阶段的英语教学纳入了基础教育阶段英语课程的总体目标，其中的知识目标实际上是将大纲中规定的很大一部分初中英语的教学内容放到了小学阶段。课程标准仅就词汇量一项来说就比大纲的要求提高了好几个层次。九年义务教育英语教学大纲规定初中毕业需学会使用的词汇是830个，习惯用语和固定搭配词语230个左右，而新的课程标准规定学会使用1500~1600个单词和200~300个习惯用语或固定搭配，词汇量增加了近一倍。高中阶段，大纲规定要学会的词汇量是1940个，词组450个，而课程标准要求高中毕业（八级水平）学会使用3000个单词和400~500个习惯用语或固定搭配，增加的词汇有1060个。课程标准对英语语音的要求除了要学生在实际交际中做到语音、语调自然、得体、流畅外，还增加了根据重音和语调的变化了解和表达隐含的意图与态度以及根据语音辨别和书写不太熟悉的单词或简单句。课程标准中对功能、话题的系统的目标要求是大纲中所没有的。课程标准对学生学习英语的情感态度、学习策略、文化意识分二、五、八级做出了明确规定，体现了素质教育所蕴涵的新思想、新理念、新方法对英语课程的要求，给教材编写者、一线教师和考试评估人员提供了准确明了的依据。
6.课程标准的实施建议更具可操作性
（1）教学建议立足于学生的全面发展和终身发展课程标准在其教学建议中改变了以往英语课程目标的知识技能取向。它不再将英语知识技能视为普遍的、僵化的、外在于人的、供人掌握的东西。它合理地承认英语知识与技能形成过程的不确定性，认识到英语知识与技能的本质在于人们能够通过它而进行批判性、应用性、创造性思维，并由此构建出新的意义。基于这样的新的知识技能观，课程标准超越了以往的知识技能取向，使英语知识技能的获取过程同时成为学生学会学习和形成正确的情感态度和价值判断的过程。它真正将知识与技能、过程与方法（即对知识技能的反思与应用）、情感态度和价值观（即通过知识技能而构建出个性意义）三者统一起来了。
（2）评价建议追求主体多元化和形式多样化课程标准认为，评价是英语课程的重要组成部分。科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。各个级别的评价应依据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和教学结果的有效监控。英语课程评价体系应体现出评价主体的多元化和评价形式的多样化，采取形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和学习结果的评价达到和谐统一。
（3）课程标准对教师对教学资源的选择权留出了较大的空间教师对教学资源尤其是教材的选择、取舍或调整具有适当的权利是使教学内容更具针对性、充分发挥教师教学的独创性从而形成教学特色的重要保证。课程标准明确指出，教师要善于结合实际教学的需要，灵活地和有创造性地使用教材。教师对教材的内容可以进行适当的补充和删减，使之更加符合学生的需要和贴近学生的实际生活。在教学过程中，教师可以根据实际教学需要，对教材中不太适合自己学生的内容和活动进行替换，对教材中的某些内容和活动步骤可以进行必要的扩展，对教材的顺序也可以根据实际教学情况进行调整。对教材中提供的教学方法，教师也要根据学生学习水平的差异及具体教学情况灵活运用和适当调整。总之，教材对教师来说不再是金料玉律，不能照本宣科地使用教材。超级秘书网
三、通过“任务型”教学途径，培养学生综合语言运用能力课程标准是由课程设计、课程实施和课程评价三个部分构成的有机整体
三个部分的关系不是分割开来分段实施，而是自始至终都在互相影响，相互依存，交叉进行。课程实施是课程发展中的重要环节，没有实施，课程标准就毫无存在的价值。教学是课程实施的基本途径和核心环节。课程标准以学生“能做某事”的描述方式设定各级目标要求，并建议和倡导“任务型”的教学途径。教师应根据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生实际的“任务型”教学活动，并吸引和组织他们积极参与。学生通过思考、调查、讨论、交流和合作方式学习和使用英语，完成学习任务。为此，教师要对“任务型”教学途径进行认真的学习和研究。
1.“任务型”教学：“任务型（task-based）”教学是一种以“学习为中心（learning-centered）”的教学法，形成于20世纪70年代和80年代，现已为世界许多国家广为采用。“任务型”教学强调以各种各样的学习任务为基础，学生在完成任务中必须有思考过程（thinkingprocess），也就是说，学生首先要考虑如何完成学习任务，而不是如何学会某种语言形式。“任务型”教学所谋求的教学效果不单单是使学生在各种各样的任务活动中机械地学习语言，获得语言技能，而是让学生通过感知、体验、实践、参与和合作方式，完善其内在的语言学习机制，实现任务目标，并在学习过程中调整情感和策略，以促进学生综合语言运用能力的形成。
t;2.任务类型：上海外国语大学陈坚林教授归纳为三种类型，即信息差型的任务活动（information-gaptask）、推理差型的任务活动（reasoning-gaptask）和见解差型的任务活动（opinion-gaptask）。三种类型的任务活动的内涵分别是：（1）信息差任务活动：要求学生通过目的语（要求掌握的语言）进行信息交流和传递。（2）推理差任务活动：要求学生利用已有的知识和已知的信息进行推理、概括或演绎获取所需要的信息。（3）见解差任务活动：要求学生根据某种特定的情境或话题辨别和表达个人的情感（爱好、感受或态度等）。
3.“任务型”教学的程序：一般分为三个阶段，即pre-task（前期活动）、task（中期活动）和post-task（后期活动）。pre-task阶段又分description（解说任务）和preparation（准备活动）两步，这在中小学的英语教学中是十分必要的。description是指教师向学生讲解任务情境，展示任务。preparation是指教师指导学生或学生自己（独立或以小组形式）进行有关准备。这一步教学要求教师给学生以指导，如给出例子或做一些示范，目的是帮助学生排除完成任务的障碍。task阶段即完成任务阶段，一般是由学生个人完成。post-task是学生根据要求通过各种语言活动（说、写、读、做、扮演角色等）展示所完成的任务。
4.“任务型”教学案例：案例1活动目的：学习和运用有关介绍自己的英语单词，利用表格介绍自己。适合级别：3级教学过程：1.教师事先准备小卡片（表格）、大卡片（表格）。活动时每人一个小卡片、每小组一个大卡片。2.把单词school、Korean、Chinese、reading、singing、dancing、football、music、watchingTV、number(one~twenty)分别写在一个小卡片上，做成若干套。做活动时每小组一套。3.借助表格向学生呈现上述单词。要求学生做到：（1）根据表格要求填写自己的情况；（2）根据填写内容能说出自己的情况。4.将学生分为几个小组（小组成员必须围成一圈）。每个人发一个小卡片（表格），每个组发一套单词卡片。要求学生借助单词卡片填写表格，并在小组里介绍自己的情况。
5.各小组在组内把介绍情况的部分内容统计出来，填写在大卡片上。6.在黑板上设计一个大的情况统计表。通过问答形式汇总各小组学生情况。评述：在这个活动中，教师是参与者、帮助者，学生是学习的主体，学生的任务是开放的。学生以小组为单位进行介绍和统计，在较为真实的语境中锻炼口头、书面交流能力。案例2活动目的：学习和运用有关学校场所的英语单词，利用平面图介绍自己学校的各种场所。适合级别：1~2级教学过程：1.教师事先根据本学校各个场所的位置画一幅平面图（简图），但不标出场所的名称。把平面图复印若干份（活动时每小组一份）。2.把单词school、playground、classroom、office、artroom、musicroom、multimediaroom、library、languagelab做成2cm×3cm的小卡片（若干套）。活动时每小组发一套。3.借助图片向学生呈现上述单词。要求学生做到：（1）看见图片能说出单词；（2）给出单词也能说出场所名称，只要求学生能认读，不要求拼写。4.将学生分为4~5人一组（小组成员必须围成一圈）。每组发一张学校平面图和一套单词小卡片。要求学生根据学校场所的实际位置把单词卡贴在平面图上。5.让相邻的两个小组对比他们贴好的平面图。如有不同之处，学生自己讨论为什么出现不同之处，并进行适当的修正。
6.把全班学生分成三个大组（队），并在黑板上贴三幅平面图。给每个大组再发一套单词卡片，每个大组派两个人到前面，把卡片贴到平面图上。首先完成且贴得正确的大组获胜。
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摘要：对外汉语教学与汉字教学的关系体现在“语”与“文”之间的关系上，涉及对外汉语课程的总体规划设置。口语教学在先、文字教学在后，即所谓“先语后文”，符合语言学习一般规律。对外汉语的初期教学应“语文分开”：让汉字独立设课，有利于汉字按自身的规律及学生的认知特点进行独立系统的教学；借助“注音识字,提前读写”的经验,口语课、精读课也可按照自身的学习规律正常进行下去。“语文分开”有利于弹性的对外汉语课程安排。在基本掌握汉字结构规律的基础上，尽快“语文同步”，完成“语”与“文”的先分后合。
关键词 ：先语后文；语文分开；语文同步
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1673-2596（2015）03-0253-02
汉字教学顺序的首要问题还不在于哪些汉字先教、哪些汉字后教,而在于对外汉语课程在总体设置上，汉字教学与汉语教学孰先孰后，汉字课与综合课、阅读课、听力课、口语课如何协调等问题。为此，本文就对外汉语教学初级阶段“语”与“文”的关系阐述自己的观点，兼及对外汉语初级阶段课程的设置。
一、“先语后文”——口语课在先、文字课在后
语言学习的自然顺序一定是口语在先、文字在后的。任何语言的儿童母语习得顺序都是先语后文，先认后写的，因为口语是第一位的，口头交际是最重要的。汉语学习也应符合“先语后文”的语言学习一般规律，赵元任指出:“学讲中文是最基本、最主要的，远比花大量时间用正确笔画学写汉字重要得多。因为学讲中文是一种活生生的体验。”法国人和日本人曾根据实验提出，汉字与拼音文字作用于人脑的部位有区别，拼音文字由大脑负责符号的左半球支配，汉字则由大脑负责图形的右半球支配。习惯于用左脑输入拼音文字的外国人，在学习汉字时要转换成右脑输入，如果没有口语听说作基础，汉字的认读和书写都将是十分困难的，左右脑的认知转换是艰难的，这是汉语作为第二语言习得主张“先语后文”的生理依据。Everson考察美国汉语初学者在阅读中语音认知与字义辨识关系的实验证明：读音正确的汉字，对相同汉字字义辨别的正确率可达90%;汉字字义辨别正确的，其相同汉字读音正确率可达91%。这表明美国汉语初学者是通过语音通达语义的，语音的认知有助于汉字字义的认知。Yang通过实验得出相同的结论：即对初学者首先要加强汉语口语教学,这样有助于学习者汉字阅读和认知能力的提高。石定果做的认知实验证明，外国人初识中文时字音的作用甚为显著；随着中文水平的提高，字形的作用逐渐增强，但字音仍起作用。这就是说，外国人在初学汉语时要借助口语语音来引入汉字字形的认读。汉字教学对于母语是拼音文字系统的学习者来说，应该在学习者掌握了一定的汉语口语技能和词汇量以后再引进汉字教学，因为，学习者在最初阶段主要是依靠汉语口语的技能来帮助汉字的识别。意大利著名传教士利玛窦、汉学家高本汉等外国人成功学习汉语的经历，都是先学口语,尤其要到中国本土学习鲜活的口头交流，后学汉字及书面语的。国外有本汉语教材叫《中文入门》,在“请教师注意”一项写到：“发音阶段极为重要,应集中精力练习发音,不宜介绍中国字,写字应在发音阶段结束后开始。”因此，在对外汉语课程的总体设置上，一定是口语教学在先、汉字教学在后的，即所谓“先语后文”的规律。
国内各高等院校长期进修的对外汉语教学，在初级阶段一般都遵循口语听说课为主、在前，汉字读写课在后、注意配合的课程设置原则。例如，北京外国语大学留学生学历部在本科一年级开设必修课程：初级综合课、初级阅读、初级听力、初级口语；选修课程：汉字课（共18周，每周2学时，共36 学时），开设时间在第一学年的第二学期。笔者认为汉字的引入的时间有点晚，失去引进汉字教学的最佳时机。赵金铭认为:“汉字的导入不应太晚,至少应在第一学期的中间导入汉字。”这与新加坡华文教育的汉字始教时间恰好一样。汉字课一定在有口语能力的恰当时机再引进汉字，这个“恰当时机”究竟掐在哪个学习节点上，学术界还缺乏有力的教学研究。
二、“语文分开”——口语课、精读课与汉字课分别设课
如果母语是拼音文字的外国人在一开始就引进汉字教学，汉字学习注定要失败，这也就是我们反对“语文同步”即口语与汉字同步的教学安排的原因。“语文同步”会出现这样的情况：“您好”、“谢谢”等从一开始学口语来说是必要的；但从汉字来说,一开始就学习笔画繁多、结构复杂的难字，不符合由浅入深、由简入繁的学习原则。“语文同步”在学术界也叫“随文识字”或者“分散识字”，指在起始的口语课、精读课中，汉字是随着课文词语出现的次序被动地出现的，汉字教学处于被动和从属地位,导致难字先学、易字后学，其后果就是外国人觉得汉字太难学了。说汉字难学,是由于没有按照由简入繁的认知规律去教,为此，学术界主张对外汉语的初期教学应先“语文分开”，汉字独立设课，使用专门的汉字教材以增强系统性，让汉字按自身的特点和规律进行独立系统的教学。汉字教学如果笔画按照由少到多，诸如“一、二、三、八、十……”“人、大、天、夫……”“日、月、目、明、萌……”等顺序去教，按照先独体字后合体字、先部件后整字的顺序去教，外国人就不会对汉字学习产生畏难情绪了。在起始阶段先扎扎实实地教好几十个汉字,把笔画、笔顺、结构及理据教清楚后，往后学习就会越来越容易。汉字课从字出发,以字带词,以词带句的教学路子可以使汉字教学按汉字自身的特点和规律由简到繁、由易到难系统地进行,弥补了口语课、精读课教材“随文识字”的不足。
但是，最早随口语课、精读课碰到的笔画繁多、结构复杂的汉字，往往是常用的高频汉字，怎么处理口语课、精读课出现的难写汉字呢？可以借鉴“注音识字,提前读写”的经验,用汉语拼音来标注难写汉字,以保证口语、语法、词汇等学习序列的顺利安排。吕叔湘提出了一种小学低年级语文教学的思路:先教汉语拼音,接着利用标注拼音的课文尽量满足小学生发展语言和增长知识的需要,逐渐过渡到全用汉字的课本。这种教学理念值得对外汉字教学借鉴。在初始阶段，可利用汉语拼音先教口语，不回避汉字，但只要求看拼音认读,学生在读注音课文时一目双行,拼音及汉字同时接触,把汉字的“音”与“形”联系起来,起到慢慢识字的作用；此时不要求会写汉字，书写汉字是后期汉字课的主要任务。在初始学口语的时候要求学习者认读汉字的目的在于让外国人对汉字先有一个视觉感性认识，为日后的汉字书写教学做铺垫，这种教学策略叫做“认读优先，书写随后”。这样，口语课、精读课就可以避开汉字难题困扰，按照自身的学习规律正常进行下去。
外国人的汉语学习有长期、有短期、有各种各样的学习目的和需求，例如，丹麦有家驻京大公司职员在北京语言大学汉语培训的时间就半年，他们明确要求这半年只开设精读课、听说课、阅读课，不学汉字书写。为此，柯彼德主张：“按照不同的学习要求和目的设立不同类型的汉语课程。在维持‘语’和‘文’并行的传统教学方法的同时，应该为时间有限、只需口语交际的人开设专门的汉语听说课程，汉字可以不教，或有限度地教，基本上用汉语拼音来尽快提高汉语口语能力。”“语文分开”有利于弹性的对外汉语课程设置。
三、“语”与“文”先分后合——在基本掌握汉字结构规律的基础上，尽快“随文识字”、“语文同步”
“先语后文”、“语文分开”是从汉语与汉字的特点出发而采取的初级汉语学习策略。“先语后文”在初期的确分散了教学难点,但在后期却集中了难点, 因为学生既要学新的汉字,又要补学旧的汉字。汉字课很少的课时量很难把汉字放入较多的语境当中，长期缺少课文语境的汉字教学会令学生感到单调乏味。识字量既是一个方法问题,又是一个时间问题,不是汉字课能独立承担解决的问题。汉字积累到一定程度，就必须和词汇、语法教学想结合，这就需要回到精读课上来,在精读课的语境框架内进行汉字教学。“语”与“文”长期分家，对汉字及汉语学习都不利。石定果、万业馨《关于对外汉字教学的调查报告》对有三年以上汉语学习经历的留学生进行调查：多数留学生赞成汉字教学和汉语教学同步进行；即使汉字课单独设立，也要与精读课的配套协调。所以，等外国人有了一定数量的汉字作为基础以后,需要尽快“随文识字”、“语文同步”。
“随文识字”是精读课在学课文的同时进行生字学习,在口语课、阅读课、综合课中兼顾汉字，不仅识字、写字、用字是同步进行的，而且口语教学和汉字教学同步进行（即所谓“语文同步”）,有利于听、说、读、写能力的同步提高。“随文识字”讲究不孤立地学习汉字,字不离词，词不离句，生字都在课文语境中的出现,有利于学生发展听说读写的综合技能。每天记忆每课有限数量生字的“分散识字”，学生不会感到过分负担。把应掌握的汉字有计划地分配到初级、中级、高级各年级的课文里，识字量随听说读写能力的提高而逐步积累扩大。
综上所述，口语教学在先、文字教学在后，即所谓“先语后文”，符合语言学习一般规律。对外汉语的初期教学应“语文分开”：让汉字独立设课，有利于汉字按自身的规律及学生的认知特点进行独立系统的教学；借助“注音识字,提前读写”的经验, 口语课、精读课也可按照自身的学习规律正常进行下去。“语文分开”有利于弹性的对外汉语课程设置。在基本掌握汉字结构规律的基础上，尽快“随文识字”、“语文同步”，完成“语”与“文”的先分后合。“语”与“文”的关系体现了对外汉语汉字教学与汉语教学之间的关系，是涉及对外汉语课程总体设置全局的大事。
参考文献：
〔1〕赵元任.中国社会语言学的若干方面（Aspects of Chinese Sociolinguistics, edited by Anwar S. Dil）[M].美国:斯坦福大学出版社,1976.
〔2〕石定果,万业馨.有关汉字教学的调查报告(第一号)[A].汉字与汉字教学研究文选[C].北京:北京大学出版社,1999.
〔3〕Everson, M. E. Word Recognition among Learners o f Chinese as a Foreign Language: Investigating the Relationship between Naming and Knowing [J]. Modern Language Journal,1998.
〔4〕Yang,J. Orthographic Effect on Word Recognition by Learners of Chinese as a Foreign Language [J]. Journal of Chinese Language Teacher Association,2000.
〔5〕Ch’en Ta-Tuan, et al. Chinese Primer (《中文入门》).Princeton: Princeton University Press,1994.
〔6〕赵金铭.汉语作为第二语言教学:理念与模式[J].世界汉语教学,2008(1)．
〔7〕吕叔湘.关于语文教学问题[A].吕叔湘论语文教育[C].郑州：河南教育出版社,1995.
作者简介：唐忠顺（1967-），男，湖南永州人，湖南科技大学外国语学院，副教授。（湖南 湘潭 411201）
中图分类号：G642.0?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）34-0148-02
与生机勃勃的基础教育新课改和百家争鸣的大学外语教改相比，有关外语专业研究生教育的改革研究相对较少，而且目前国内研究主要集中于研究生的培养理念和学术论文规范上，对于微观层面的教学模式、教学策略问题仍缺乏深入探索，这在一定程度上影响了外语专业研究生的培养质量。（戴炜栋、王雪梅，2005）鉴于此，本文在结合笔者多年执教研究生课程的基础之上，对一门重要的研究生学位课程的教学谈谈自己的探索与感悟，以期与同行共同探讨研究生教育改革，构建新型教学模式。
“英语教学论”是课程与教学论硕士研究生和教育硕士的一门非常重要的学位课程。主修这门课程的研究生将来多数会从事基础外语教学工作。由于硕士是目前我国中小学师资中学历较高的群体，他们对推行中小学外语教学改革和提高基础外语教学质量所起的作用不可低估。为此，我们对这门课程的教学进行了长期的、全面的探索：从课程教学大纲的制定到课程内容的抉择，从教学方式的更新到教学评估体系的变革。经过多年的努力，一门充满活力的、动态的、开放的研究生课程已经建立。回顾我们走过的历程，主要在如下五个方面进行了探索。
一、精心制定课程教学大纲
课程教学大纲在教学中起到指挥棒的作用，因此，课程教学改革首先从这方面入手。在课程与教学的运行当中，第一步也是最关键的一步是确立课程教学目标。（Tyler，1949）在考虑我国外语教学，特别是中小学外语教学的实际与未来发展趋势的基础之上，把“英语教学论”这门课程的教学目标确定为：培养研究生的外语教学理论素养和外语教学方法。此课程教学目标的确立，一是考虑了硕士生未来职业的需要，二是考虑了他们将来从事基础外语教学工作后的可持续发展。外语教学方法的训练是他们的立身之本，教学理论素养是他们可持续发展的源泉。
在课程教学目标确定之后，我们对教学内容进行了改革。由于外语教学理论与实践的时间、空间跨度很大，（Richards & Rogers，1986）外语教学理论、教学方法种类繁多而且日新月异，加之这门课程的学时有限，常常会给我们带来很大的挑战，教学中往往会出现顾此失彼或只见树木不见森林的现象。基于这种情况，我们把教学内容分为刚性内容和弹性内容。刚性内容是指研究生必须掌握的课程知识，包括中外外语教学流派的评析、各种外语教学方法的语言学和心理学基础等等。弹性内容主要体现在对外语教学中的热点问题、前沿问题的分析讨论，这部分内容是动态的、开放的，随着外语教学改革的深入而变化的。
在教学方式的选择上，我们克服以“讲授为主，讨论为辅”的“本科化”课程教学方式（罗尧成，2006）的弊端，采取“学生主题发言和教师讲授相结合，课堂学习与课堂讨论并重”的新型教学模式。例如，我们常常要研究生轮流在课堂上作主题发言，精要介绍一种外语教学流派或外语教学方法，然后教师在此基础上再补充完善。这样做可以培养研究生的自学能力和表述能力。教师讲授的主要是难点、疑点和重点问题。存在争议的问题和热点问题就构成了课堂讨论的内容。这种新型的教学模式能充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，两者相得益彰。
在教学评估方面，改变了以往单凭学期论文评定成绩的方法，而将研究生的权威著作阅读效果、课堂主题发言、课堂讨论、学期论文四项内容作为成绩考核的依据。这样做有利于促使研究生积极主动地学习。
二、指定必读权威著作，严格检查阅读效果
实践证明，对于任何一门硕士学位课程来说，要选择一本内容全面、对问题阐发深刻的教材十分困难，因此我们常常给研究生指定几本有关外语教学与研究方面的权威著作，如J.Richards和T.Rogers所著的Approaches and Methods in Language Teaching（1986），H.G.Widdowson所著的Teaching Language as Communication（1996）以及Peter Skehan所著的A Cognitive Approach to Language Learning（1998）等权威著作。教师可以先在课堂上对这些著作进行纲要式地介绍，然后要求研究生必须在规定的时间内读完，以便于系统地把握外语教学的历史与现状，了解外语教学的基本概念（fundamental concepts），深刻领会外语教学法不断发展演变的轨迹和缘由。为了检查研究生阅读权威著作的效果，我们经常和研究生的导师积极配合，采取灵活多样的方式进行严格检查，如提交读书报告或组织讨论交流。
三、师生共建课程参考文献库
众所周知，学术期刊是反映学科领域最新研究成果和研究动态的主要载体之一（另一主要途径是学术会议），它在培养研究生的学术素养和撰写学位论文方面具有不可替代的重要作用。因此，研究生除了要学习指定的权威著作之外，还必须经常阅读外语学术期刊。事实上，很多研究生对此非常迷茫。一是不知道应该阅读哪些期刊，二是阅读过的文献七零八碎，缺乏归纳整理的方法。为了解决这个问题，首先要确定参考文献库所收录的论文必须来源于国内外外语类核心期刊。然后根据这门课程的教学内容和教学目标，把参考文献库进行逐级分类并逐年更新。一级分类包括：国内外外语教学流派及其批判与继承、语言学理论与外语教学、心理学与外语教学、词汇教学研究、语法教学研究、阅读教学研究、口语教学研究、听力教学研究、写作教学研究和中国外语教学改革研究等十大类。一级分类类别不宜过多、过细。在一级分类的基础之上，我们又进行了二级分类。例如，在一级分类参考文献库“词汇教学研究”下设了七个二级文献库：词汇量调查研究、教学大纲词表研究、词汇学习策略研究、词汇水平研究、写作词汇研究、口语词汇研究、心理词典研究和词汇搭配研究。研究生还可以根据自己的研究兴趣对二级参考文献库进行进一步分类，以构建个性化的参考文献库。为了及时更新参考文献库，我们对每届研究生进行了分组，每组负责及时更新一个一级参考文献库，教师定期查看更新情况并给予相应指导。
实践证明，参考文献库的建立，不仅使研究生对该门课程的研究范围、研究历史和最新研究动态有了清楚的了解，而且极大地方便了研究生进行文献检索，使他们对某一具体问题的研究历史与现状有了清晰而全面的把握，为他们未来的硕士论文选题提供了有用的文献资料。通过师生共建课程参考文献库，教师也把握了外语教学研究的概况及研究前沿，极大地开阔了师生的学术视野。
四、选择重点、难点、热点问题进行专题介绍和专题讨论
如前文所述，由于外语教学理论与实践的时间、空间跨度很大，所涵盖的内容十分庞杂，加之这门课程的授课学时有限，我们不可能在教学中做到面面俱到，否则就会陷入以“讲授为主，讨论为辅”的“本科化”教学方式。（罗尧成，2006）因此，有必要对课堂讲授内容进行抉择，对课程教学方式进行改革。根据课程教学大纲对教学内容和教学目标的要求，我们选择了一些外语教学中的重点、难点、热点问题进行专题介绍，然后让研究生在阅读指定专著和课程参考文献库的基础上，在课堂上就这些专题展开讨论。就这门课程而言，我们把重点放在了对各种外语教学流派的历史分析及批判继承上；难点在于各种语言学理论和心理学理论如何催生了外语教学法的产生和流变；热点问题是动态的，随着外语教学改革和研究的深入而不断变化。
为了使研究生能更好地进行专题讨论，我们常常会提前公布讨论话题，并让他们根据自己的研究兴趣选择话题，组成研究小组，进行小组合作，这样可以培养研究生共同发现式的、合作式的学习。（文秋芳等，2006；戴炜栋、王雪梅，2005）此外，我们会对每个研究生在讨论中的的表现进行记录评分，作为课程考核成绩的一个重要依据。因此，研究生都会积极主动地参与学习和讨论。我们发现，专题讨论既可以以点带面，又可以培养研究生的口头表达能力、文献综述能力和理论思辩能力，同时还可以检查和监督研究生的学习状况，增进师生之间的交流与沟通，增加同伴压力（peer pressure），营造科学研究的气氛和求实求真的科研精神。
有学者认为，研究生与本科生的最大区别就在于“研究”二字上，离开这一点，就谈不上是研究生了。（林文勋，2005）而研究生的“研究”又集中体现在论文写作上。要写好学术论文，其关键是做好论文选题，因为“发现问题等于解决问题的一半”。过去，在研究生的培养过程中，发现多数研究生在论文（包括学期论文、学术论文和学位论文）选题方面比较茫然，要么选题太泛，要么重复别人的研究，要么把没有人研究过的问题误认为是学术创新，即把学术空白等同于学术前沿。（林文勋，2005）通过专题介绍和专题讨论后，发现研究生在论文选题方面比较敏锐，选题通过率明显提高，而且他们所提交的学期论文选题和硕士论文选题基本上都来源于师生课堂互动所探讨的重点、热点问题或与之密切相关的问题。这些问题涵盖基础教育课程改革中的“三维目标”、外语学习的最佳起始年龄、外语自主学习、我国基础外语教学改革、任务型教学法的本土化等等。
五、理论与实践互动，培养研究生的实际教学水平
我国研究生培养一直沿用“课程学习+发表文章+学术性学位论文”的基本要求，结果导致与社会需求脱节，学非所用，不少学生甚至遭遇毕业即失业的尴尬。（阮平章，2004）外语研究生的大多数课程都比较注重提高理论素养，（张德禄，2005）而研究生教育的实用性和应用性将会在学术性的基础上变得越来越突出。随着研究生教育规模的迅速扩张和社会的快速变革，单一的学术型研究生培养模式已难以适应社会多元化的需要，分类培养是研究生教育发展过程的必然选择。（阮平章，2004）基于这些理念，我们着力提高研究生的教学实践能力，为他们今后步入社会做好准备。因此，在开设“英语教学论”这门课程的同时，尽可能地给研究生安排适量的教学任务或是让他们自己去寻求教学机会，或是让他们充当本校任课教师的助手，目的是让他们亲历外语教学第一线，从中获得深刻的感性认识。这对于研究生来说是弥足珍贵的理论与实践相结合的锻炼机会。
六、结束语
“英语教学论”是一门理论性和实践性都很强的学位课程，根据研究生教育的特点和社会对外语人才的要求，按照现代教学理念，对该门课程的教学进行了长期的探索和实质性的改革，初步构建了一个充满活力的、动态的、开放的学位课程教学模式，取得了明显的教学效果。当然，课程教学改革的任务是艰巨的，我们需要更深入的研究，以进一步提高我国研究生教育的质量。
参考文献：
[1]Richards，J.，T.Rogers.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge：Cambridge University Press，1986.
[2]Tyler，R.W.Basic Principles of Curriculum Instruction[M].Chicago：University of Chicago Press，1949.
[3]戴炜栋，王雪梅.英语专业研究生教学中的协作探究模式——界定、理据与应用[J].中国外语，2005，（4）.
[4]林文勋.导师，你应该教给学生什么[J].学位与研究生教育，2005，（3）.
[5]罗尧成.我国研究生教育课程体系存在的主要问题分析[J].学位与研究生教育，2006，（6）.
与生机勃勃的基础教育新课改和百家争鸣的大学外语教改相比，有关外语专业研究生教育的改革研究相对较少，而且目前国内研究主要集中于研究生的培养理念和学术论文规范上，对于微观层面的教学模式、教学策略问题仍缺乏深入探索，这在一定程度上影响了外语专业研究生的培养质量。（戴炜栋、王雪梅，2005）鉴于此，本文在结合笔者多年执教研究生课程的基础之上，对一门重要的研究生学位课程的教学谈谈自己的探索与感悟，以期与同行共同探讨研究生教育改革，构建新型教学模式。
“英语教学论”是课程与教学论硕士研究生和教育硕士的一门非常重要的学位课程。主修这门课程的研究生将来多数会从事基础外语教学工作。由于硕士是目前我国中小学师资中学历较高的群体，他们对推行中小学外语教学改革和提高基础外语教学质量所起的作用不可低估。为此，我们对这门课程的教学进行了长期的、全面的探索：从课程教学大纲的制定到课程内容的抉择，从教学方式的更新到教学评估体系的变革。经过多年的努力，一门充满活力的、动态的、开放的研究生课程已经建立。回顾我们走过的历程，主要在如下五个方面进行了探索。
一、精心制定课程教学大纲
课程教学大纲在教学中起到指挥棒的作用，因此，课程教学改革首先从这方面入手。在课程与教学的运行当中，第一步也是最关键的一步是确立课程教学目标。（Tyler，1949）在考虑我国外语教学，特别是中小学外语教学的实际与未来发展趋势的基础之上，把“英语教学论”这门课程的教学目标确定为：培养研究生的外语教学理论素养和外语教学方法。此课程教学目标的确立，一是考虑了硕士生未来职业的需要，二是考虑了他们将来从事基础外语教学工作后的可持续发展。外语教学方法的训练是他们的立身之本，教学理论素养是他们可持续发展的源泉。
在课程教学目标确定之后，我们对教学内容进行了改革。由于外语教学理论与实践的时间、空间跨度很大，（Richards & Rogers，1986）外语教学理论、教学方法种类繁多而且日新月异，加之这门课程的学时有限，常常会给我们带来很大的挑战，教学中往往会出现顾此失彼或只见树木不见森林的现象。基于这种情况，我们把教学内容分为刚性内容和弹性内容。刚性内容是指研究生必须掌握的课程知识，包括中外外语教学流派的评析、各种外语教学方法的语言学和心理学基础等等。弹性内容主要体现在对外语教学中的热点问题、前沿问题的分析讨论，这部分内容是动态的、开放的，随着外语教学改革的深入而变化的。
在教学方式的选择上，我们克服以“讲授为主，讨论为辅”的“本科化”课程教学方式（罗尧成，2006）的弊端，采取“学生主题发言和教师讲授相结合，课堂学习与课堂讨论并重”的新型教学模式。例如，我们常常要研究生轮流在课堂上作主题发言，精要介绍一种外语教学流派或外语教学方法，然后教师在此基础上再补充完善。这样做可以培养研究生的自学能力和表述能力。教师讲授的主要是难点、疑点和重点问题。存在争议的问题和热点问题就构成了课堂讨论的内容。这种新型的教学模式能充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，两者相得益彰。
在教学评估方面，改变了以往单凭学期论文评定成绩的方法，而将研究生的权威著作阅读效果、课堂主题发言、课堂讨论、学期论文四项内容作为成绩考核的依据。这样做有利于促使研究生积极主动地学习。
二、指定必读权威著作，严格检查阅读效果
实践证明，对于任何一门硕士学位课程来说，要选择一本内容全面、对问题阐发深刻的教材十分困难，因此我们常常给研究生指定几本有关外语教学与研究方面的权威著作，如J.Richards和T.Rogers所著的Approaches and Methods in Language Teaching（1986），H.G.Widdowson所著的Teaching Language as Communication（1996）以及Peter Skehan所著的A Cognitive Approach to Language Learning（1998）等权威著作。教师可以先在课堂上对这些著作进行纲要式地介绍，然后要求研究生必须在规定的时间内读完，以便于系统地把握外语教学的历史与现状，了解外语教学的基本概念（fundamental concepts），深刻领会外语教学法不断发展演变的轨迹和缘由。为了检查研究生阅读权威著作的效果，我们经常和研究生的导师积极配合，采取灵活多样的方式进行严格检查，如提交读书报告或组织讨论交流。
三、师生共建课程参考文献库
众所周知，学术期刊是反映学科领域最新研究成果和研究动态的主要载体之一（另一主要途径是学术会议），它在培养研究生的学术素养和撰写学位论文方面具有不可替代的重要作用。因此，研究生除了要学习指定的权威著作之外，还必须经常阅读外语学术期刊。事实上，很多研究生对此非常迷茫。一是不知道应该阅读哪些期刊，二是阅读过的文献七零八碎，缺乏归纳整理的方法。为了解决这个问题，首先要确定参考文献库所收录的论文必须来源于国内外外语类核心期刊。然后根据这门课程的教学内容和教学目标，把参考文献库进行逐级分类并逐年更新。一级分类包括：国内外外语教学流派及其批判与继承、语言学理论与外语教学、心理学与外语教学、词汇教学研究、语法教学研究、阅读教学研究、口语教学研究、听力教学研究、写作教学研究和中国外语教学改革研究等十大类。一级分类类别不宜过多、过细。在一级分类的基础之上，我们又进行了二级分类。例如，在一级分类参考文献库“词汇教学研究”下设了七个二级文献库：词汇量调查研究、教学大纲词表研究、词汇学习策略研究、词汇水平研究、写作词汇研究、口语词汇研究、心理词典研究和词汇搭配研究。研究生还可以根据自己的研究兴趣对二级参考文献库进行进一步分类，以构建个性化的参考文献库。为了及时更新参考文献库，我们对每届研究生进行了分组，每组负责及时更新一个一级参考文献库，教师定期查看更新情况并给予相应指导。
实践证明，参考文献库的建立，不仅使研究生对该门课程的研究范围、研究历史和最新研究动态有了清楚的了解，而且极大地方便了研究生进行文献检索，使他们对某一具体问题的研究历史与现状有了清晰而全面的把握，为他们未来的硕士论文选题提供了有用的文献资料。通过师生共建课程参考文献库，教师也把握了外语教学研究的概况及研究前沿，极大地开阔了师生的学术视野。
四、选择重点、难点、热点问题进行专题介绍和专题讨论
如前文所述，由于外语教学理论与实践的时间、空间跨度很大，所涵盖的内容十分庞杂，加之这门课程的授课学时有限，我们不可能在教学中做到面面俱到，否则就会陷入以“讲授为主，讨论为辅”的“本科化”教学方式。（罗尧成，2006）因此，有必要对课堂讲授内容进行抉择，对课程教学方式进行改革。根据课程教学大纲对教学内容和教学目标的要求，我们选择了一些外语教学中的重点、难点、热点问题进行专题介绍，然后让研究生在阅读指定专著和课程参考文献库的基础上，在课堂上就这些专题展开讨论。就这门课程而言，我们把重点放在了对各种外语教学流派的历史分析及批判继承上；难点在于各种语言学理论和心理学理论如何催生了外语教学法的产生和流变；热点问题是动态的，随着外语教学改革和研究的深入而不断变化。
为了使研究生能更好地进行专题讨论，我们常常会提前公布讨论话题，并让他们根据自己的研究兴趣选择话题，组成研究小组，进行小组合作，这样可以培养研究生共同发现式的、合作式的学习。（文秋芳等，2006；戴炜栋、王雪梅，2005）此外，我们会对每个研究生在讨论中的的表现进行记录评分，作为课程考核成绩的一个重要依据。因此，研究生都会积极主动地参与学习和讨论。我们发现，专题讨论既可以以点带面，又可以培养研究生的口头表达能力、文献综述能力和理论思辩能力，同时还可以检查和监督研究生的学习状况，增进师生之间的交流与沟通，增加同伴压力（peer pressure），营造科学研究的气氛和求实求真的科研精神。
有学者认为，研究生与本科生的最大区别就在于“研究”二字上，离开这一点，就谈不上是研究生了。（林文勋，2005）而研究生的“研究”又集中体现在论文写作上。要写好学术论文，其关键是做好论文选题，因为“发现问题等于解决问题的一半”。过去，在研究生的培养过程中，发现多数研究生在论文（包括学期论文、学术论文和学位论文）选题方面比较茫然，要么选题太泛，要么重复别人的研究，要么把没有人研究过的问题误认为是学术创新，即把学术空白等同于学术前沿。（林文勋，2005）通过专题介绍和专题讨论后，发现研究生在论文选题方面比较敏锐，选题通过率明显提高，而且他们所提交的学期论文选题和硕士论文选题基本上都来源于师生课堂互动所探讨的重点、热点问题或与之密切相关的问题。这些问题涵盖基础教育课程改革中的“三维目标”、外语学习的最佳起始年龄、外语自主学习、我国基础外语教学改革、任务型教学法的本土化等等。
五、理论与实践互动，培养研究生的实际教学水平
当前，人们越来越认识到母语语言能力培养和母语人才培养的重要性和紧迫性，这对于中文院系发展来说是一个利好消息。中文专业是基础专业，普遍分布于各类大专院校，而各类学校对中文人才培养、课程体系设置都有自己的特点。如在师范类院校中，中文专业人才培养目的比较纯粹，一般是培养中学语文教师。综合性大学文学院中文学科人才培养更为多元化，就业去向不一，课程体系设置需适应由此带来的复杂性。目前中文教育和人才培养面临一些问题，亟待研究解决：一是社会需求和学科发展。社会对大学生就业能力期望逐步上升，但在校大学生实践经验欠缺，应用能力低下，成为目前整个高校毕业生就业体系的矛盾焦点之一。随着科学发展和社会进步，中文学科发展迅速，在原有基础上产生了诸多交叉学科，各校也纷纷开办了新的专业如汉语国际教育等。二是中文教育本身存在的问题。如中文院系各专业特色如何进一步凝练，如何克服新兴专业如汉语国际教育专业的发展瓶颈等。三是中文专业教育与整个大学教育的协调发展。目前不少综合性学校纷纷筹建本科生院，大力推行新的培养方案修订，拓展通识教育，给予学生更多的自主学习的权利和机会，力争向国际化规范化靠拢。如何协调通识教育和专业教育的关系，培养高素质、宽口径的中文人才，成为大学中文教育需要思考的问题。
在中文教育中，汉语言文字类选修课体系一直占有重要地位，在中文类人才培养方面起到了很好的作用。目前已有不少文章探讨国内课程体系建设，如计算机类、人文地理类等等。包括理论探讨和实践教学讨论，还有中外大学课程教学评估差异等，这些思考给我们很大启发。但是对于新形势下语言文字类选修课程体系建设一直鲜有探讨。特别是教育部把对外汉语专业更名以来，新兴专业的课程体系改革更是引人关注。因此，我们选取新形势下综合性大学文学院语言类课程体系建设作为研究课题，此课题具有很强的时效性、针对性和先进性。
一、国外知名大学语言类课程概况
“他山之石，可以攻玉。”本课题组对美、英、日、韩、东南亚等国家和地区地十余所高等学校语言类课程设置情况进行了考察（所调查课程是该国语言学系所开设的母语语言及普通语言学课程，一般不涉及外语课程）。
美国是当代语言学的学术重镇之一，学术理论更新快，影响广泛，结构主义语言学、转换生成语言学、社会语言学、认知语言学等都风靡一时。故而美国大学语言学专业课程多而新，既有基础课程，也有前沿课程，既有本体研究课程，也有应用实践课程。不过各学校由于语言学的学术传统和学术兴趣不同，课程的设置也带有本学校的特点。我们以麻省理工学院、哈佛大学艺术与科学学院、耶鲁大学语言学部等几所学校为例来加以说明。麻省理工学院语言与哲学学院语言学课程有：语言学概论、语言及其体系Ⅰ：语音、语言及其体系Ⅱ：语法、语言及其体系Ⅲ语义和语用、语言习得、语言心理学实验室、双语语言研究、异态语言、克里奥尔语和加勒比特性、语言学实地调查法、语言分析的高级主题、黑人问题黑人研究概论、语言与科技、语言变异与变化、语音学、语言研究讨论会、语言学自主研究、语言学专题。哈佛大学艺术与科学学院所开设的课程有：英语语言文学、非洲语言和文化概论、语言和文化、拉丁美洲的语言和身份政治学、诺姆・乔姆斯基和语言学、语言和史前史、语言的科学：概论、句子结构、语言的声音、语义、历史语言学概论、句法理论（1）、音位理论（1）、语义理论（1）、历史比较语言学、日语的历史和史前史、南岛民族语言学问题、语言、结构和认知、指导阅读和研究、古代末期拉丁字母、语言心理学。此外，哈佛大学开设了大量的外语训练课程，如希伯来语、韩语、尼泊尔语、巴利语、葡萄牙语、俄语、西班牙语、土耳其语等。反映出该校对实际语言能力的重视，而普通语言学学者最好的学术训练之一是实际掌握多门语言并学会语言调查和比较。斯坦福大学语言学系开设的课程除了多门理论语言学的课程外，还包括很多应用语言学方向的课程，如语言信息处理、语言教学、社会语言学等，涉猎十分广泛。如：语言学概论、语法的魅力、你的口音是什么？（声学语音学调查）、实验语音学、阿拉伯语言与文化、双语生活、语言，方言，说话者、性取向话语：语言和性的社会建构、漫画的语言、非裔美国黑人英语、白话英语和阅读、翻译、英语口语教学、语音学、言语感知概论、语音学和音韵学概论、音韵学研讨会、形态学、语法概论、跨语言语法、词汇功能语法概论、语义学和Z用学概论、词汇语义学、逻辑实验室、话语结构：理论与应用、语言习得（1）、语言与手势、传统语言、手语、认知科学和信息科学概论、社会语言、社会语言学和洋泾浜克里奥尔语研究、语言，权力和政治、语言接触、嘻哈――青年认同和语言政治、语言与性别、社会语音学、语言流变概论、语言成就历史、英语史、世界语、伊比利亚语言：结构，变异和语境、俄语的结构体系、从语言到信息、语法工程、语法的计算理论、自然语言处理的编程和算法、数字时代的书写系统、自然语言理解、语言学与英语作为第二语言的教学、本科生研究讨论会、本科生研究概况、荣誉研究、自主学习。耶鲁大学语言学部的课程设置也很有特点，如分内外，内有语言学课程，还有的相关课程。语言课程又分层级：入门――中级――高级――高级研究课程。IntroductoryCourses入门课程：世界的语言、第一语言习得、语言：语言学概论、历史语言学、入门梵语（1）、语言认知科学、语言和心智、入门梵语（2）、语言的进化、中级梵语（1）、中级梵语（2）、意义Intermediate Courses中级课程：美式英语的语法多样性、语言变化、希伯来语和闪米特语语言学、手语和心灵、普通语音学、语言学理论的形式化基础、语言与计算、优选论和认知科学、神经语言学、语音分析概论、音位理论、实地调查法、印度雅利安语言、语法（1）、语法（2）、语义学、语言的哲学、形态学（词语形态学）。Advanced Courses/Seminars高级课程/研讨会：语音专题感知、大脑读写、音韵专题韵律接口、音韵专题：底层陈述、语法专题：心理词汇库、祈使句和礼貌、案例和话语、否定和极性、语义学问题：量化、古英语语言与文学概论、贝奥武夫和北方英雄传统。Advanced ResearchCourses高级研究课程：特别项目、语言学研究方法、高级论文。Related Courses相关课程：认知科学导论、语言，读写和玩耍、形式语义学、盎格鲁一撒克逊文学、希腊语语法和文体、拉丁语语法和文体、音乐认知、一阶逻辑、数理逻辑、可计算性和逻辑。
美国各类学校的定位可以从其语言课程体系中看出来。如有的学校注重理论研究，强调厚基础，有的学校还强调应用，关注社会现实，与社会需求、国际政治联系紧密。有的学校注重美国本土语言学传统。不一而足。但是他们的普遍特点是基础课一致，选修课灵活、趣味性强，比较注意突出本校的语言学传统或研究特长，注重教授和训练学生具体的研究方法，强调研讨。
我们对英国、韩国、日本等国家和地区语言类课程开设情况也进行了调查，总体上它们不如美国大学语言课程门类丰富，看来美国在语言学研究的领先地位对于大学课程开设还是有重要影响。不过这些国家和地区有着自己的语言学传统和优势，在所开课程方面也体现出这些特点。英国语言学具有欧洲语言学传统，并注重本国语言学研究的优势领域，开设语音学、音位学、历史比较语言学、语义学、语言与文学、语言与社会、语言与心理等专门课程，关注多种欧洲语言结构及其用法的研习，对语言之间的比较、语言翻译等技能的训练也颇重视。韩国和日本的大学在语言本体研究和应用方面开设了基本课程，尤其注重亚洲语言的研究，对当代语言学流派及其理论也设有专门的课程。
二、比较与分析
中国语言学学者一直致力于走学术自主创新之路，中国境内有丰富的语言资源，同时拥有浩瀚的古代典籍，这些都是语言学研究的良好基础。遗憾的是从现代语言学时期，中国语言学发展缓慢，逐渐与西方语言学的发展拉开了差距。当代中国学者努力融合古代语言学传统与西方语言学理论方法，逐步发掘真正的汉语特色，为当代语言学的发展贡献新材料、新观点和新方法。这是语言学课程开设的专业背景。
从目前中国大学的课程开设情况来看，基本上是遵循中西结合，传统和现实并用，有条件的学校基本上都开设语言学调查研究方法和专业外语课程。以北京大学语言学课程为例，北京大学语言学专业研究实力很强，有古代汉语、现代汉语、语言学等教研室，课程设置具有一定的代表性，课程开设较为全面丰富，兼顾汉语语言学传统学习和普通语言学训练。如汉语学包括传统的音韵、训诂、文字，还有现代的语音、语义、语法、词汇，语言学包括理论语言学和应用语言学。北大对语言学经典的重视是其特点，有大量的原典阅读课程，既有古代的，也有现代的，既有中国的，也有外国的，以中国古代经典为主，反映出其重视夯实基础的考虑。
根据各校传统优势特色和现有科研力量的区别，各校在课程设置上既体现出普遍的共同性，也还有点个性，如北大的语法学、浙江大学的文化语言学、中山大学的文字学等等。
我们把中美综合性大学语言课程设置情况进行比较后，发现我们目前存在的一些主要问题，并提出如下建议：
一是丰富课程知识内容，建构完整的语言学课程知识系统。我们目前的课程知识结构不够全面，语言学理论方面高级课程较少，如历史语言学几乎是美国大学语言学必设课程，但国内高校并不普及。而历史比较语言学在语言学史的发展上是一个重要阶段，是现代语言学的先声。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）09（c）-0135-01
该文拟论述毕业论文培养应贯穿于整个本科阶段的课程教学，分析毕业论文培养与课程教学之间的关系，从英语本科毕业论文存在的问题来审视目前的英语本科教育，探索其对英语本科教育的指导性。
1 毕业论文培养环节与课程教学
教学计划上所谓毕业论文培养环节只是用来界定毕业前的最后学习阶段，而对学生的培养远不仅限于此阶段。《高等院校英语专业教学大纲》也指出：“毕业论文是考察学生综合能力，评估学业成绩的一个重要方式。”[2]由此可见，毕业论文的质量反映了本科阶段的教学质量。它表明了学生的外语水平和实际应用外语的能力，学生发现并提出问题、解决问题的能力以及独立从事科研工作的能力[1]。这些能力的培养都涉及到本科阶段的所有课程教学，远非短期的毕业论文写作指导所能及。另外，可以看出毕业论文是对本科教学质量的检测，而毕业论文存在的问题也集中体现了常规教学中的弊端。分析毕业论文存在的问题可以有效地指导常规课程教学，而课程教学质量的提高也必将体现到毕业论文质量上。
2 存在主要问题
通过对某高校2007、2008级英语本科毕业论文的综合分析，以及对这两界毕业生进行的问卷调查，发现毕业论文写作存在的问题集中体现在以下两个方面。
首先，英语语言能力较差，思路不清晰，语言缺乏逻辑性。学生英语行文能力差，语法错误多，文章可读性较低。写作目的不明确，陈述思路混乱，经常出现文不对题的情况。很多同学虽然用英文行文但是却用汉语思维组织语言，使行文前后不连贯缺乏逻辑性，且不注重段与段之间的粘连，整篇文章呈现出零散，脱节，中心不明确的状态。
其次，缺乏问题意识；论证过程缺乏理论支撑。学生缺乏问题意识，对所学的知识大多是被动的接受，很少对所学知识进行创造性思考；另外学生的知识积淀较少，无从发现问题。因此绝大部分学生的选题通过网上搜索，拼凑而来，这给论文写作带了极大的困难。再者，学生对相关理论知识被动接受，不能与实际相结合应用到论证过程中，这使得文章缺乏说服力，大多停留于感性层面的叙述。
根据以上两个方面问题，笔者将本科教育阶段的课程分为语言能力基础课程，高年级专业课程两类来探究毕业论文对课程教学的反拨效应。
3 对课程教学的反拨效应
3.1 语言能力基础课程
学生在毕业论文写作中表现出来的英语行文能力差不能简单地归咎于写作、语法或某一门课程。语言能力的听、说、读、写是一个有机整体，是相互依存，相互作用的。因此，英语语言能力低是所有听说读写的基础课程的问题。反思一下这些基础课程就不难找出其中原因。阅读课和听力课上教师注重传授解题技巧，如何在考试中得高分。通常课程内容是大量解题训练，而不注重学生对整篇文章的综合分析和理解。语法课大多是教师孜孜不倦地讲解语法点然后做大量的应试练习，脱离了作为载体的语言，学习语法的意义也仅仅是卷子上一个高低不同的分数而已。写作课亦是如此，固定的框架，模式，句型一切都服务于考试。综合英语本是一门将听说读写整合并形成语言自主输出的课程，但学生被要求背单词，背课文，大部分时间是被动地接受，很少有在真实的语言环境中进行自主语言输出的机会。不难看出，语言能力培养的基础课程的重心偏向于应试训练而忽略学生这个主体，久而久之，学生也习惯这样的被动接受。然而，要使教师所传授的这些语言规则支配的语言行为达到完全自由自主的程度，即内化为学生自己的语言能力，是需要大量的自主的语言输出练习才能转化为语言技能，才能帮助学生顺利地完成毕业论文写作。因此，要提高学生的语言能力，就要将语言能力基础课程的重心转向学生语言能力的培养，如何在大量的自主语言输出训练中将输入，分析，理解，归纳，总结，输出内化为学生自己的语言能力。
3.2 高年级专业课程
高级专业课程主要是指语言学、文学、翻译方向的相关课程，以及一些行业英语课程。这些课程是学生毕业论文题目的主要来源。然而，学生在毕业论文阶段却表现出缺乏问题意识，不能发现问题，更不用说解决问题。而论文选题的动因是在于发现问题，这样才能就题而论，有话可说。[3]这与基础课程养成的被动接受的习惯不无关系，更重要的是在教学中教师通常只激发学生的低级心里过程（lower mental process）。以文学课为例，老师讲授每个时期特点，文学贡献，某个作家的生平，著作，对文学理论进行介绍以及一些著名作品的分析，考试的内容也大致如此。学生只需要简单背诵，再现即可，背诵再现即是不需要思维的低级心里过程。而毕业论文写作恰恰需要调动学生的高级思维过程（higher mental process），需要学生有缜密的外语思维能力，批判的、系统的推理能力和跨文化沟通能力。[4]久而久之，学生自然很难通过自主思维发现问题，即缺乏问题意识。因此，对于选题往往采取“拿来主义”，以至于论文写作时无话可说，只能继续采取“拿来主义”。由此可见，高级专业课程应该思考如何调动学生的高级心里过程，提高学生的问题意识，学会如何发现问题，用缜密严谨的思维分析问题，解决问题。
4 结论
本科教育是一个系统工程，毕业论文项目和其它课程均为此系统的构成要素，它们不应是孤立存在而应是相互联系、相互作用。[5]同时，毕业论文对本科教育进行综合检测，对本科教育起到有益的指导作用，促使高校改进并提高教学质量，而教学质量的提高又反作用于毕业论文写作，从而从根本上提高毕业论文质量。
参考文献
[1] 教育部高等教育司.北京市教育委员会.高等学校毕业设计（论文）指导手册外语卷（修订版）[Z].北京：高等教育出版社 经济日报出版社，2007：1.
[2] 高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].上海：上海外语教育出版社，2000：5.
一、课程教学现状分析
目前，《对外汉语教学概论》课程在教学中存在着一些不足：
一是重视理论、较偏重于语言理论、语言习得理论和教育理论，而实践内容相对较少，不利于学生实践能力、创新能力的培养。《对外汉语教学概论》课程偏重于艰深、枯涩的理论，而对于应用研究重视不够，导致学生不易掌握，而且难以将这些语言理论、语言习得理论、教育理论等应用到实践中去，造成学生“学完就忘记了”，很难和实际建立联系，建立合理的实际联想，学生感觉学习之后在工作中根本“用不上”，造成教学资源巨大的浪费，甚至“学而无用”。长此以往，学生会感到理论空虚、现实缥缈，渐渐就会失去对这门课程的兴趣。
二是分立的教材内容与当前对外汉语教学形式不太相适应。传统的教学模式僵化。在《对外汉语教学概论》课程教学中，“满堂灌”和“填鸭式”、过分偏重讲授的方法难以吸引学生，教学手段陈旧，忽视学生的主体作用，严重影响到教学效果。
三是考核方式缺乏全面性。一直以来，《对外汉语教学概论》课程考试均采用传统的书面考试，导致学生死记硬背，扼杀了学生独立思考和创新能力，无法真正掌握和灵活运用所学知识。
二、课程教学改革的意义
作为专业课程来说，《对外汉语教学概论》是对外汉语教学专业的一门学科基础课程，同时也是非常重要的课程，是国家对外汉语教学能力证书考试的主考课程。它集中体现了对外汉语专业的培养特色，在整个专业课程体系中具有指导作用和枢纽作用。指导性是指它涵盖了对外汉语教学的基本理论和基本方法，对从事对外汉语教学活动具有指导性。枢纽性是指它在古代汉语、现代汉语、语言学概论、中国文化等先设课程的基础上，综合运用这些知识来讲解演示对外汉语教学的原则、方法和技巧，同时促使学生融汇运用于对外汉语教学的操练过程中，培养“基础扎实、实践能力强、综合素质高、具有创新意识”的高级应用型专门人才。
《对外汉语教学概论》课程的内容都是从事对外汉语教学必备的核心知识。所以，《对外汉语教学概论》的教学研究与改革必须与时俱进，注重夯实学生在汉语言、文字、文化、文学方面的基础知识、基本理论素养和能力，形成独具特色的专业知识系统和架构。这将会有力地促进本课程的建设，也将带动对外汉语专业其他课程的建设，进而促进学科建设。
因此，不论是出于对外汉语专业整体建设与发展的需要，还是为了满足完善本校应用型人才培养模式的客观需要，亦或是顺应当前汉语国际推广过程中需要培养和培训大量国内外对外汉语教师的总体情势、发挥高校应有的潜力进而做出应有的贡献的需要等等，对《对外汉语教学概论》课程进行改革，已经到了刻不容缓的地步，从而来适应时展的需要，利于21世纪新型对外汉语教学人才的培养。在进行《对外汉语教学概论》课程教学改革过程中，要适时更新教育理念，调整课程结构，改革教学内容，更新技术设备，让学生在体验中学习，并运用所学的知识，解释对外汉语教学中出现的现象，提高对外汉语教学实践能力，将一般与特殊、理论与实践结合起来。
三、课程教学改革内容
（一）重组教学内容，优化教材体系
教材是教师教和学生学的重要课程资源，教材的内容及编排是否合理直接影响到该门课程的教学效果。《对外汉语教学概论》课程内容复杂，头绪繁多，因此在规定的学时内很难讲完全部的内容，不利于学生掌握，在教学大纲的基础上建立一套逻辑严密、简洁而又好学的教学内容体系，无疑有利于学生从宏观上掌握该课程的内容。
目前，通行的教材有：刘珣《对外汉语教育学引论》从对外汉语教师进修的需要出发，以作者所主张的对外汉语教育学科体系为纲，较系统地论述了本学科的性质、特点及发展简史和现状，论述了汉语作为第二语言教学的基本教学理论和习得理论及相关学科的基础理论知识，力图做到史、论结合，总结我们自己多年来的研究成果与适当介绍国外的新理论相结合。[2]部级重点教材、由商务印书馆出版、赵金铭主编的《对外汉语教学概论》，该书的出版是中国对外汉语教学学科建设历史中的一个标志性成果。该书不仅全面概述了对外汉语教学各领域的基本概念与近期研究成果，而且融入了编写者个人长期而深入的理论思考，具有一定的理论深度。[3]陈昌来《对外汉语教学概论》吸收了应用语言学研究和对外汉语教学研究的最新成果，并针对对外汉语教学学科的特点和社会对人才的需求而有所侧重，体现出科学性、实用性、针对性有机结合的特点。[4]
为实现对外汉语教学“理论与实践”的有机结合，结合学校实际，我们以刘珣的《对外汉语教育学引论》为教材，整合赵本和陈本中关于语言学研究和对外汉语教学研究的最新成果，结合其他权威参考书，合理安排教学内容。同时，利用《语言教学与研究》、《世界汉语教学》等专业权威期刊，引入国内外最新学术科研成果等，保证教学内容与时俱进。
（二）加强实践教学，培养应用型人才
为适应我国对外汉语教学形势高速发展的特点，培养具有较高综合素质和创新能力的对外汉语专业应用型人才，必须加强实践教学。对《对外汉语教学概论》课程的教学计划进行整体性重组、安排，设立实践教学项目，突出课堂训练和课外实践，实现教学过程交际化，充分调动学生主动性，着力培养具备对外汉语教学能力或跨文化交际能力的应用型人才。
（三）建设网上资源，丰富教学内容
师生共同参与，建立丰富的《对外汉语教学概论》课程案例信息库，将纯理论的知识用具体、生动、可感的案例加以阐释，将传统的静态的对外汉语教学理论讲授与开放的、动态的、活跃的对外汉语教学现象结合起来，引导学生关注对外汉语教学现象，以培养其开放的视野和发现问题、解决问题的能力。
（四）改革教学方法，发挥主体作用
1.在《对外汉语教学概论》课程教学中广泛采用多媒体教学。根据教学需要，把教学内容涉及的事物、现象、过程全部再现于课堂，特别是结合文化对外汉语教学和具体对外汉语教学实例等方面的影像资料，通过多媒体手段动态地表现出来，将师生置身于同一对外汉语教学情境之中，把抽象的教学内容化深为浅、化难为易、化远为近、化虚为实，使其更加形象化、精炼化，从而使学生更加深刻地理解讲课的内容。
2.将课堂时间交给学生，在启发式、发现法、讨论法、研究法等教学方法的基础上，开展“茶馆式”教学方法的探索。在教学中实现角色互换，真正体现学生的主体地位。这种先由教师确定讲课主题并进行指导，让学生自己准备材资、组织课堂，自己当老师来传授知识的教学模式，不仅使教学内容深入浅出，而且在课堂上教师也及时得到了学生的信息反馈，捕获了学生的思想动态，实现了交互式教学。
（五）更新考核办法，全面评价学生
加强学生课程论文、实践教学、平时学习态度考核，并纳入课程考核体系，建立全面、客观、科学的课程考核新体系，以提高学生的实践、创新能力和综合素质。
四、课程教学改革效果
在“汉语热”背景下，全面实施以学生为主体的教学设计，使学生直接参与实践、体验、感悟、探究。以实践能力培养为中心，以应用型人才培养为目标，培养出具有较高综合素质和创新能力的对外汉语专业人才。
建立科学的课程教学体系。新的《对外汉语教学概论》课程教学模式将建立科学的课程教学体系，构建崭新的教学内容体系，将纷繁复杂的《对外汉语教学概论》课程按照一定的逻辑性分成几大模块，有利于学生进行宏观把握。
构建科学的教学考核体系，不仅利于考核学生理论知识的掌握程度，还可考核学生综合能力的提高程度；注重了学习的过程性评价、评价主体多元化、考核方式多样化。这种能力导向的评价方式必然引起学生学习方式的改变，从而促进学生自主学习、创造性思维能力和综合素质的提高。
总之，《对外汉语教学概论》课程改革是对外汉语专业建设的一个重要方面，是决定学科发展和人才培养规格的关键因素。因此，要以《对外汉语教学概论》课程教学改革实践为突破口，以点带线，逐步发展，进而推进对外汉语专业课程建设，进一步拓宽对外汉语专业人才培养的口径，全面推进本学科的建设与发展。
（基金项目：邵阳学院教学改革研究项目“《容斋随笔》的修辞论研究”[2011JG01]）
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）[EB/OL].http：///.
[2]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京语言大学出版社，2000.
[3]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京：商务印书馆，2004.
[4]陈昌来.对外汉语教学概论[M].上海：复旦大学出版社，2008.
[5]王丽梅.“汉语热”背景下对外汉语教学改革的探索[J].时代文学（下半月），2009，（05）.
随着经济全球一体化和国际间交流越来越密切，中外合作办学模式顺应了社会需求，致力于培养具备良好职业技能、较高英语水平和跨文化交流能力的复合型人才。在这种环境下，双语课程作为基础性教学形式，对国内外联合培养的接轨具有重要作用。宏观经济学是经济类、管理类专业的学科基础课、核心课程，在财经和管理类学科占有重要地位。该课程的双语教学，使用英文原版教材，有利于学生学习经典的经济理论和提升阅读英文专业文献的能力，在中文学习和查阅英文资料的同时，学生可以吸取國外该学科的最新经济理论。希望通过双语课程建设，引进国外优秀宏观经济学教材和当前先进的经济理论，拓宽学生的国际化视野，同时也为后续的外教专业课程打下基础。
1.课程双语教学背景
1.1双语教学内涵
关于双语教学模式，有几种不同的解释，《朗曼应用语言学词典》中将双语教学定义为在学校的各种专业课教学过程之中运用第二国语音，包括浸入型、保持型和过渡型三种。王斌华在《双语教育与双语教学：中外比较》中从广义和狭义角度定义双语教学，认为广义的双语教学指学校使用两种语言教学；狭义的双语教学指学校全部或部分地使用第二语言教授非语言学科。综合对双语教学的各种定义，本文将宏观经济学的双语教学定义为采用英语和汉语的宏观经济学教学。
1.2专科双语宏观经济学定位
宏观经济学是经管类专业的学科基础必修课之一，为学生进一步学习专业理论知识奠定基础。宏观经济学课程在专科、本科和研究生课程中都有设置，但是不同阶段的课程目标定位不同。专科阶段主要侧重于经济学基本术语、基本经济理论和主要宏观经济框架，对于宏观经济研究体系有一定的认识，并能够用来分析实际问题。研究生阶段的课程则是侧重于模型的学习分析，更加注重抽象理论和数学模型。
宏观经济学是西方经济学的重要组成部分，该理论体系是在资本主义经济制度基础上产生和发展的经济理论体系，它是对西方发达市场经济运行机制的理论总结和实践依据。国外关于该学科的建设比较充分，国内关于宏观经济学课程也基本都是依据西方经济理论体系，使用的教材无论是双语教材、全英教材还是中文教材，主题思想内容是相似的。但是在宏观经济学的学习和研究过程中，应该摒弃其固有的意识形态，结合本国的国情，有选择性地对其中反映现代社会化大生产规律的先进经营管理方法加以借鉴和吸收。要使学生了解哪些理论和改革主张在西方国家是行之有效的，但由于经济发展的阶段性，资源条件、市场体系发育程度的差异，在我国目前是行不通的。
我校该课程面向对象为中瑞合作办学的旅游与服务管理专业，并采用中英双语教学，在教材、课件、辅助材料方面以英文为主，授课过程中中英结合，这有利于学生开拓国际化视野，同时依然以学习理论知识为主，不会过于侧重语言而导致喧宾夺主。
2.宏观经济学双语教学方法研究
教学方法和手段的选择应当符合本课程确立的“学以致用，以人为本”教学理念和目标，旨在提高学生的国际视野与竞争力，尤其是突出实战性，培育动手能力，并带动学生用宏观经济知识分析专业问题。
本课程面向的是中瑞合作办学专业的同学，瑞士老师定期前来授课，该课程为专业基础课，与部分旅游专业课联系密切，可通过外教课程进行提升宏观知识理论的运用。该专业的消费者行为学、旅游营销、目的地管理、旅游学概论、跨文化研究、电子旅游、旅游及休闲产品、服务管理、交通运输等课程均为瑞士方外教授课。而这些课程均会涉及到部分宏观经济知识，学生通过双语宏观经济教学，可以为这些外教的专业特色课奠定基础。此外，中方老师与外教进行交流讨论，研究适合学生和旅游专业特点的双语教学方法。这为采用探究式教学、案例教学和开放式教学等方法提供了良好条件。
2.1采用探究式课堂教学
所谓探究式课堂教学，是指教学过程是在教师的启发引导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由的表达、质疑、探究和讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。在经济学的教学中，应积极引入探究式课堂教学方式，按照探究式课堂教学的要求，提出需要解决的问题，启发学生思考，组织学生讨论，适时给予评价，引导学生在问题探究中不断质疑和释疑，学生则充分发挥学习的自主性，自主寻找方法，自主探究思路，自主发现规律，自主解决问题。
本课程与现实生活联系密切，每个人都在参与着经济活动，都是经济运行中的一份子，可以拿经济理论去分析研究现实的宏观经济问题，这也为本课程开展探究式教学提供了现实基础。在教学过程中，将学生分为3-5人的小组，教师讲解相关知识点后，学生课后搜集相关经济现象资料，运用课堂所学宏观理论知识进行分析。老师不定期抽查某小组在课堂讲解，学生十几分钟的分析讲解，也可以了解他们对该知识的理解运用，小组讨论的情况以及哪里有偏差，需要进一步阐释；学生在搜集资料、整理、分析讨论过程中，加强了对宏观知识的理解运用，也培养了学生关注现实、学以致用的思维和用英语分析表达能力，为以后出国进一步学习打下了基础。
2.2案例教学法
精讲多练是双语教学的重要理念和方法。本课程选用当前经济时事热点，全面实施案例式、启发式教学、讨论式教学，引导学生独立思考。教学过程中，本课程授课全部使用多媒体课件，授课内容深入浅出、由表及里，既严谨与简洁，同时又生动活泼，力求以生动的语汇和丰富的实际材料将深刻的理论传授给学生。同时，注重因材施教，针对学生英文水平参差不齐的状况，注重传授有效学习方法，并通过引导学生的广泛阅读来提高学生的专业英语水平和能力。
2.3开放式教学法
为保障双语教学的顺利进行，提高学生参与的实际效果，就需要采用开放式教学法，即，教学应当从课堂45分钟延伸到课外，实现课堂与课外的有机结合。具体而言，我们根据课堂内容有针对性地为学生选择了大量的外文阅读文献，要求学生课前预习，做到有备而来。此外，也为学生准备了课后讨论题及习题集，要求学生通过课后作业巩固课堂知识。在CPI这章，主要讲述消费者价格指数，包括相关术语概念，CPI的计算方法，CPI与通货膨胀率、GDP平减指数的区别，以及用CPI衡量生活水平存在的缺陷等知识点。每位同学都能在生活中感受到物价水平和生活成本的变化，学生有较多感受，但是这只是感性的，而经济理论来自于生活，更高于生活，而且有一系列的假设条件。引导学生将现实中的经济现象与课堂上的经济理论结合。此外，该章内容并非是孤立的，与前面GDP章节的平减指数相关，也与通货膨胀相关，学生在学习过程中容易混淆相关概念。通过学生自己课下用案例找差别，比老师单纯的课堂讲解效果更好。
此外，本课程对关键知识点制作微视频，并选取10分钟以内的部分国外优秀视频辅助学生对核心知识点的理解，比如在GDP、CPI和失业率等章节，通过微视频教学以生动形象的方式展示知识点，同时学生也可以作为复习资料，课下进行反复学习。
无论采用何种教学方法，教师在教学中都要做好学情分析。该课程开设在大二上学期，学生在一年级有基础英语课程，以及微观经济学的双语教学，这为开展宏观经济学的双语教学提供了可行性。但是学生本身英语水平良莠不齐，尤其是英语水平较差的同学，之前微观经济学可能都没学好，更打击了学习的信心，甚至可能没开始上该课程就产生放弃的念头。
所以，教师要耐心引导学生进行更合理有效的学习，不能为了双语教学忽略了传递知识。具体来说，在探究式教学中，采用分组合作式学习，明确分工与责任，把学习重点分配到每个小组成员。可以将英语好的同学和相对差些的同学分到一组，类似结对学习，讨论过程中，学生也可以互帮互助，共同提升。但在小组考评中，也需要老师不要只看学生的成果，更要注重过程性和整体水平的提高。此外，教师也可以运用英汉类比引导和回顾—讲解—展望的方式，让学生在掌握具体知识的同时学会相应的英语。从而激发学生的学习兴趣，引导学生积极思考。
3.“教”“研”融合
