《语文课程标准》中指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检查和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”因此，课改背景下的课堂教学评价应坚持以人为本，提高学生的语文素养，促进学生的发展为根本目的，不是为评判学生的优劣，对学生进行分等鉴定。在教学实践中，应充分发挥评价的诊断、导向、激励、启发、改进、创造的功能，关注个体的进步和多方面的发展潜能，注重评价方式多元化和科学化及学生在学习的过程中表现出来的情感、态度、价值观等，关注成功体验的开放性评价体系。
美国心理学家加德纳提出的多元智力理论，直接影响教师的“学生观”和重新建构的“智力观”、“教育观”。教师应从多角度来评价、观察、接纳、赏识学生，发现并发展学生的潜能。而这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，评价内容多元，评价标准分层，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我，建立自信，建立促进学生全面发展的评价体系。
1．评价内容多样化。从有利于提高学生语文素养的目的出发，改变以往的小学语文教学评价重学科知识系统、轻语文综合能力，重智力素质、轻态度习惯的片面性。重视对知识与能力、方法与过程，情感与态度进行全面评价，具体范围包括识字与写字、写作、口语交际和综合性学习的能力等项目。这些内容，有的可以划归认知领域，有的则属于非认知领域。
认知领域的评价，要重视学生基本知识点的测评，是要重视他们语文能力发展水平的测评。《语文课程标准》提出的评价内容有：识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习的能力。非认知领域的评价主要包括学习态度、习惯、兴趣等。这些因素是学生进行语文学习的动力性因素，也是小学语文教学评价的重要内容。《语文课程标准》提出非认知领域评价内容有：识字与写字、阅读的态度，写作兴趣，与人合作态度，文明礼仪素养，探索精神和创新意识，学习的自主性和积极性。
2．评价标准多样性。评价标准是进行教学评价的衡量尺度，是教学评价得以进行的前提与依据。传统的小学语文教学评价受教育评价选拔淘汰目的的影响，追求一元化的价值观，使学生个性差异被抹煞，教学评价的科学性和激励功能受到了严重的影响。为了优化教学评价，可以从以下三个方面努力：
2．1允许不同学生异步达标。能提前达标的学生，教师以此为基础，为他们创造条件，促进学生掌握更多的知识、能力，发展特长。不能按时达到的学生，教师帮助他们找到问题的症结，帮助他们改进，实行延迟评价，使他们在接受评价过程中感受到成功的喜悦。
2．2实施因人而异的多层评价策略。我们要尊重差异，并采取分层评价的策略，有助于每一层次的学生确立自我发展的信心，都能及时看到自己的进步和成功，都能在不同程度上发展和提高。
2．3多用开放式的问题测评学生。评价学生的语文学习质量，在测评题目上不要拘泥于知识的记忆，应该让学生学习运用知识解决实际问题，或对某个问题发表独到见解，提出自己的设计和创意。
3．评价方式多元化。科学的评价方法是实现正确评价目的，落实全面评价内容，执引灵活评价标准的保证。如何使老师的评价促进每个学生的发展呢？本人认为可以从以下几种评价方式去努力：
语文评价体系是语文教学过程中的重要环节之一，它既是对一节课的一个总结，又是做好下一节课准备，承前启后，巩固提高学生成绩的有效方式。它和教学目标、教学过程具有同样重要的地位。目前，多元化的语文评价模式构建，已经不再是新颖的选题，但是如何做到常新常变，使学生既能掌握一定的语言文学基础知识，又能够全面提升文化素养，实现学生的全面发展，则是语文研究必不可少的且需与时俱进的研究命题。以下就多元化语文评价体系的构建做一探究，以期为语文教学研究抛砖引玉，以供学人参考讨论：
一、人文关怀意识是多元化语文评价体系构建的基础
语文是一门基础性课程，它以国语为基础，中华民族优秀文化贯穿始终。中国传统哲学――儒家哲学的核心思想“以人为本”是语文课的基本理论构建基础。“以人为本”要求，人与人之间要建立一种和谐融洽的关系，即中庸之道。而中庸之道又强调“以和为贵”的重要性。也就是说，中华民族的儒雅风范，始终贯穿于语文教学甚至追溯更远的国文教学课程之中。从“以人为本”的字面意思理解，则为最直接的意思是：以人为中心，人是万物发展的根本，只有遵循自然规律，并通过各种途径和渠道真正促进人的全面发展才能够真正实现语文教学的意义。语文教学评价的直接意义在于：教学课堂总结反思、教学信息反馈、教学质量鉴定和教学质量的进一步提升。教师所做的这一切，则最终会归结为学生的发展。那么，以学生为中心，给予学生真正的人文关怀便和《语文课程标准》的要求不谋而合，也即是学生通过基础知识的把握、体悟语文美的所在。教师要关心学生的主体发展、个性发展，达到人文素养的提升。《语文课程标准》指出：“学生是语文学习的主人，教师要尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”由此可见，语文评价时的正确的评价取向，事关语文课的直接结果。毫无疑问，以人为本，以学生为中心的意识便是构建多元化语文评价模式的基础。
二、多元化语文评价体系构建需要语文学习评价主体的多元化
目前，终身教育理念已经深入人心，并在社会上形成了一种潮流，被人们广泛认可。如何构建“学习型社会”不只是大教育界的命题，也是语文教学的命题，这是由语文教学本身的人文性、持久性和科学性特点所确定的。那么，如何让语文学习真正成为全民学习的有效方法呢：语文评价环节无疑使其答疑解惑的最佳工具。新语文课标要求，语文教学更加注重研究性学习，因此，避免二元对立式的教学评价，教师主动邀家长、其他学生和教师以及社会相关人士共同参与其中，并从多个方向、多个角度给予学生帮助，使其真正巩固所学知识，提高学习成绩，并通过身体力行达到自身知识水平的提高，可谓两全其美，烧柴不忘砍柴功。同时，多元主体的共同参与，能够在更大程度上，发挥家长、教师和学生的积极性，他们的评价介入也能够更公平更民主地对学生进行测评，且形式方法不一而足，对学生的评价将会更科学，更人性化。
三、多元化语文评价体系构建要体现差异性要求
语文评价可以采用集体评价模式，也可以采用小组评价或者个体评价模式。教师一般习惯于运用个体评价模式，一是可以集中培养和提升个体学生的学习水平，二是面对课堂接受能力的不足，可以单独辅导，做到有的放矢。教育学家认为，学生个体的差异性必然影响学生的接受能力，以至于接受程度的高低不同。教师因材施教，根据不同学生的接受程度，设计不同的评价模式，既能保护学生隐私，又能促进学生的学习。另外，求知阶段的学生个体在其他方面的差异性也很大，教师根据学生认知能力的不同、思考问题方式方法的多样化、用心程度的深浅等作出相关的评价标准，然后通过扑捉学生的细微差异，因材施教，评判学生掌握知识的情况，给予学生个体更多的关注。同时，文化认同的差异、家庭生活环境的差异也在一定程度上会影响学生接受知识的差异。这就要求教师必须有精深得知识文化水平。也只有教师能够在评价环节广文博识，才能做到游刃有余。
四、多元化语文评价体系的建构要体现整体性要求
语文课程标准提出，语文教学的三维目标是：知识与能力的提升，过程与方法的重视和情感态度与价值观的正确导向。知识与能力重在考量我们要学什么样的知识、为什么要学、怎么学的问题；过程与方法则在于考查学生的听说读写能力、观察分析能力、联想与想象、实践与内化、自学与互学以及研究与创新等方面的锻炼；情感态度与价值观则注重知识积累的升华，如热爱生活、社会实践、交流合作等。因此，多元化的语文评价体系必须要求教师创设一个完整的测估标准，即：不能以学生的考试成绩或者接受程度为唯一标准，而要充分考虑多方面因素，如学生的年龄、性别、家庭背景以及学习过程中所使用的方式方法、探究问题的能力、分析综合的能力、自主学习和合作交流的能力。也只有建立一个综合性较强的评估计划，在具体的评价过程中客观地、综合地考虑学生的成长状况和发展方向，才能使评估行之有效。进而有效提高学生的学习水平，真正实现三维目标的完整实现。
五、多元化语文评价体系的构建要体现时效性和实效性的要求
语文评价有阶段性和总结性两种要求。阶段性评价重在对学生一节课或者一个单元、几节课的学习进行评价反馈、巩固和提高；总结性评价在于对学生一个学期或者一学年的总体学习情况给予充分地测评、考量、反馈和提高。因此，无论是阶段性评价还是总结性评价，它们都有较强的时效性和实效性，时效性着力突显学生对所学内容的消化程度，实效性则强调学生对所学知识的实际应用能力。二者共同为多元化语文评价体系的建立提供了科学性依据。同时，学生学习语文过程注重听说读写四个方面整体能力的提升，也只有将每一环节整体协调推进，才能获得实效性，只有确定一定的时限性，才能真正完成学习计划和任务，二者相辅相成，共同促成了多元化语文评价体系的构建。
总之，多元化的语文评价体系构建以人文关怀意识为基础，既注重发挥学生的主体性作用，又注重运用好教师、家长和社会相关力量的合理参与；既注重充分考虑学生个体的差异性要求，又强调教学三维目标的整体性完成；既要求学生注重过程化的时效目标，又注重学习内容的实际应用能力的考量。在具体的教学过程中，教师只有充分发挥学生自主学习能力，不断结合学生成长实际，构建出实际有效的评价标准，才真正符合素质教育的要求。
【参考文献】
[1] 曹明海 光.语文学习评价观的建构[J].北京：中学语文教学，2005（1）.
[2] 张秀忠 石荣云.论新课标下语文学习评价体系的重构[J].长春：考试周刊，2009（12）.
2.评价内容单一。当前的中职商务英语专业在评价内容方面存在着过于依赖教材和教学计划的不合理现象，过于重视学生对理论知识的掌握程度，而忽视了其实际的业务沟通能力，没有做到知行合一。而有的学校又过于注重资格证书的考取，追求高的考级通过率，干脆将考级的内容生搬硬套到课堂教学中来，不重视知识的前后衔接和对学生的实践操作能力的训练和培养，甚至将资格证书的考取作为学生能力及教师教学水平的评价标准，限制了教师教学的灵活度和开放性。
3.评价模式僵化。中职商务英语专业传统的评价模式重结果、轻过程，更多的是凭借一次考试的结果来判定学生所学的知识和技能，由教务处下达命令到专业科组，再由专业科组的任课教师根据本学期的教学内容和教学计划进行命题、选择考试形式、制定考核标准，统一考试、统一改卷。这种评价主体单一的量化考核所产生的评价结果具有一定的片面性和不公平性，忽视了学生个体的学习差异和其能力的全面发展，同时也给学生的学习带来了紧张和焦虑情绪，传递了错误的学习方向，使得学生认为只要通过死记硬背考取英语（PETSⅠ、Ⅱ）就完成了学习任务，对未来就业一片茫然，极其不利于本专业的可持续发展。
二、构建科学的多元化评价体系
中职学校的商务英语教学不仅有“英语”的部分，还有“商务”的部分，更应该重视学生的语言实际应用能力，再加上中职教育的就业导向性，学校还应尽力与相应的企业寻求帮助，采取学校与企业合作制定评价标准、选择评价内容、实施评价过程等措施，建立科学有效的中职商务英语专业多元化评价体系。
1.规范化评价标准。制定规范统一的评价标准是建立科学有效的中职商务英语专业多元化评价体系的关键。商务英语专业不仅要求学生具有扎实的英语语言基础和广博的商务专业知识，更重要的是能直接熟练地运用英语在对外经贸部门及企事业单位从事进出口贸易等国际商务活动，就此学校应该建设相应的商务英语模拟实训室和国际贸易业务综合实训室对学生进行实训，同时制定一系列相应的指标对学生进行全方位的考评。在对学生评价时，可以根据所考查内容的侧重点制定不同的评价标准。比如，对于英语的听、说、读、写、译的标准就各不相同：根据“说”发音的标准程度、使用语法的复杂程度、表达的简洁程度、与身份场合的适应程度等，可将学生划分成不同的等级，给予等级评分；通过观察学生的仪态、措辞、肢体语言等的表现还可以酌情加分或减分，提高学生的学习积极性。而涉外业务中的国际贸易实务、外贸单证、外贸函电、外贸英语实务、商务英语谈判等课程，其考核的重点应该放在学生对商科知识的理解和处理外贸业务的能力之上，教师将每个任务模块的考核标准细化分成ABCDE五个等级，并在考前明确将各部分的考核标准打印出来，发给学生，让学生能够根据各项考核的标准有目的地进行练习。
2.科学化评价内容。根据中职商务英语专业的培养方案，学校对学生的评价内容应涵盖：英语语言技能、商务知识、商务沟通能力、人文素养这四个方面，在知识储备的基础之上更侧重于学生对知识的理解和运用程度。所以商务英语专业评价分为语言技能模块、商务交流模块和涉外业务模块，培养学生的基本能力、专业能力和可持续发展的能力。基本能力是指学生的汉语和英语的基础语言能力，应具备良好的沟通能力和语言素质，并在信息时代的背景下掌握一定的计算机文字处理技术；而专业能力就是指学生运用英语进行商业业务的接洽、商谈、签订合同、解决跨文化冲突等的能力，以及学生本身对企业的贡献潜能；可持续发展能力则是指学生在未来的工作中对工作环境的适应能力和处理工作中问题的能力。这三项能力的考核都必须要包含在评价体系之中。再考虑到中职教育的特殊性，实习实训环节的考核也格外重要，学校必须要给学生提供充分的与企业接触的机会，并相应地把用人单位对学生的实习评价也纳入到商务英语专业的评价体系当中来，以增加评价内容的全面性和科学性。企业考核的内容需包括：电话会议、拟定合同、分组商务谈判、询函回函、下订单、投诉应对等业务情境，主要强调学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，真正将课堂所学反映在实际的工作当中。
3.多样化评价方式。商务英语专业评估可以借鉴专业英语专业教学的评估经验，在进行专业水平评价时，可以考虑评价手段的开放性与灵活性，做到教学结果和教学过程的兼顾。同时还需要考虑中职教育的职业性特征，在评价中考虑社会和岗位需求，以下主要从评价主体的不同阐述商务英语专业多样化评价体系的建立。
（1）教师评价。教师是学生知识的传授者和学习的引导者，与学生的接触也较为频繁，所以对学生学习情况的评价还是应以教师评价为主。只不过根据考核内容的不同，教师也应采用不同的考核方式。比如，可借鉴国外推行的导师负责制，即导师给每个学生建立个人档案，按照自己的授课特点灵活安排课程的测试。以国际贸易实务课程为例，教师可让学生以小组为单位设计和完成不同的项目，学生合作将项目执行过程中遇到的问题和解决策略等以报告的形式提交给导师，导师根据报告的陈诉、项目的完成情况等给予综合的打分。另一方面，还应将阶段性测试评价和一些非测试性的评价结合起来执行，如课堂观察、学术讨论、访谈、问卷调查、日志、面谈，等等，并根据这些结果及时做出教学方法上的调整，做到动态评价、因材施教。
（2）企业评价。职业教育的一大特点也是最根本的特点，就是以学生的就业为导向而展开的教学活动，所以商务英语专业的评价体系中自然也少不了对学生实习能力的评价。在这一块，企业的领导会比学校的教师更具发言权，评价也更具权威性。商务英语专业的学生主要的就业单位是外企或外贸公司，因而校方要积极寻求这样的单位与自己达成实习合作关系，时常邀请公司的资深员工到学校来考察、听课，这不仅是对学生的水平做一个评估，还能对教师的教学提出一些宝贵的建议。而作为实习基地，校企双方也要建立科学的实习反馈机制，实时对学生的实习情况做一个动态的评价，将学生的专业知识、沟通能力、应变能力、职业道德等多个方面的情况反馈给学校，为有针对性的培养符合企业需要的实用性人才提供专业的指导。
（3）学生自评。新时期的教学强调学生的学习主体性，“学”的地位逐渐与“教”平起平坐，教师和学生的关系也越来越趋近于朋友。因此，在评价体系中也不能少了学生群体的自我评价和团体互评。一般每学期可设置两次学生自评，分别在学期中和学期末，主要是自我学习表现的回顾和反思，总结经验教训，并制定相应的学习计划，将这些经验教训发扬光大。平时，学生也要养成在每单元的学习结束之后或是每个任务完成之后，将所学知识或工作内容进行一次大的梳理，并进行总结。而在一些小组活动如演示、辩论、表演等结束后，教师也要及时组织学生进行自评和团体互评，让他们互相取长补短、查缺补漏。
（4）其他类型的评价。除了本校教师、合作单位和学生自身的评价以外，还有一些其他的途径也可作为我们评价的标准，如证书的考取就是一个非常直观的参考。目前社会有着众多的与商务英语相关的考试，如英语（PETSⅠ、Ⅱ）考试、全国计算机等级（一、二级）考试、国际贸易业务员考试、国际商务单证员考试、商务师资格证书考试、外销员资格考试，等等，令人眼花缭乱。学校要认真参考，仔细筛选，尽量推荐适合本校学生情况和当地企业需求情况的考试供学生选择，使其通过取得相应的证书来证明自己的能力。另外，还可组织学生参加创业大赛、商业会、商务模拟谈判、外贸洽谈会等实践活动，让学生在课堂外去实践知识并磨砺自己，接受更严苛更专业的评审，一步一个脚印地提升水平、积累经验。学期终，教师再按照百分比将这所有的评价成绩进行加权，形成终结性评价。
引言
个性化阅读作为一种科学的阅读观，己经登上了我国语文课程改革的历史舞台。个性化阅读突破了“作者中心”和“读者中心”二元对立思想的局限，强调了阅读过程中读者与文本的对话，强调了读者理解的多样性和意义生成的不确定性。这种新的阅读观将势必给我国传统阅读教学带来一次新的冲击。语文教育工作者尤其是致力于高等职业技术教育的语文教学工作者，若能正视当前语文阅读教学的现状，以高职学生的发展为本、尊重学生的个性，以先进的阅读理论为指导，明确个性化阅读教学的本质，贯彻个性化阅读教学的策略，那么高职学生阅读能力的提高，个性的释放和发展，综合职业能力的形成，精神的丰富，素养的提升是大有希望的。
一、个性化阅读教学的相关理论简述
（一）个性化阅读教学的界定
个性化阅读教学是一种全新的教学模式，即在阅读教学中，教师不但要鼓励每个学生亲身参与阅读活动、心灵“直面”课文及作者，以自身的生命激情与文本及作者热烈相拥，而且，要珍视学生作为阅读主体所特有的心理需求和心理特征，给他们一个开放、自由、多元的精神空间，使他们拥有自主寻找问题答案的现实可能性的教学活动[1]。
（二）个性化阅读教学的理论依据
1、接受美学理论
接受美学，亦称接受理论，发韧于20世纪60年代的德国，其代表人物是姚斯和伊瑟尔。他们反对作者中心论、文本中心论，而强调作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品与读者相互作用的产物。阅读并非被动地反应，而是主动地参与，与作品进行交流、对话，从而建立了一门全新的“读者学”[2]。这对个性化阅读教学有很大借鉴价值。
2、建构主义学习理论
20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。建构主义学习理论强调学生在学习过程中能动建构知识的意义，并力图在更接近、更符合实际情况的情境性活动中，以个人原有经验、心理结构和信念为基础来建构和理解新知识。
3、多元智能理论
多元智能理论自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德·加德纳(howard gardner)教授提出以来，迄今己有20年多的历史，己经逐渐引起世界广泛关注，并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。加德纳对智力的新理解是：“一个人的智能必定会带来一套解决难题的技巧，它使个体解决自己所遇到的真正难题或困难，如果必要的话，还使个体能创造出一种有效应的产品；智能又必定会产生那种找出或制造出难题的潜力，因而便为新知识的获得打下基础。”可见他的基本观点是，智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。
二、高职语文个性化阅读教学的策略
(一)培养良好的语文学习习惯，为高职语文个性化阅读打好基础
好的行为习惯的养成，将对人的一生起着非常有益的影响。俄国教育家乌申斯基说：“良好的习惯是一个人在自己的神经系统中存放的一注道德资本；这注资本不断地增长着，一个人自己毕生都将从它那里得到利息。”[3]叶圣陶先生也曾说过，习惯养成越多，能力就越强。尤其良好的学习习惯的养成，直接关系到学生的学习成绩和素质的高低。学习上的习惯实际上就是形成“学习定势”，学生养成了良好的听说读写习惯，也就形成了良好的学习定势，在一定情境之下就会“自动化”地以最佳方式进行学习，从而培养能力、发展智力、提高学习效益。经验表明，差等生和优等生的差异，往往不在于智力的差异，而在于习惯的差异。高职学生中就有许多学生在听说读写方面存在很多不良习惯。就我执教过的高职班级来看，相当一部分学生存在一些不良学习习惯，表现为没有课前预习、及时复习的习惯；阅读量少，阅读面狭窄，阅读能力低；不会珍惜时间、独立思考、勤学好问；听讲不积极，不专注，不能边听、边审视、边思考，只听讲不记笔记；说话不注意口齿清楚、语意连贯，不愿或不敢答问、质疑；阅读没有计划性，读时粗心大意，不注意边读、边思、边圈点批注和记笔记；书写不规范，字迹潦草不堪，不讲究姿态，不注意正确使用标点，不会先写提纲后作文，等等。这些不良的语文学习习惯严重影响他们语文学习的效果，直接制约着自身素质的发展。由于学习效果不显著，有时甚至很差，学习就没有成就感。一项活动如果不能给人带来乐趣或成就感，那么这项活动就会被认为是乏味枯燥的，没有意义的，对于学生来说更是如此。学生如果不能从学习活动本身发现乐趣或得到满足感，那么他就会逐渐失去对学习的兴趣和主动性。注重语文习惯对学生学习语文的主动性的调配作用，把培养学生的良好习惯作为语文阅读教学的一项重要内容，才能真正发展学生的语文综合能力，提高学生的综合素质。
高职教育不仅仅是就业教育，更是终身教育。每一个高职毕业生都必须要具备可持续发展的基本素质和能力。因为未来社会是学习化社会，终身教育是学习化社会的基石，每个人都必须终身不断地学习。叶圣陶先生说：“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯。”培养学生良好的语文学习习惯是未来杜会对语文教学的一项根本要求。高职教育必须培养学生学习的良好习惯，才能使高职学生适应未来社会的需要。而语文学科的基础性，决定了良好的语文学习习惯是终身不断地进行学习的基础和前提，更是个性化阅读教学得以顺利实施的重要基础和前提。因此，语文教学中应着力培养良好的语文学习习惯，有效提高学生的语文水平，保证语文个性化阅读教学的有效实施。
(二)建立和谐师生关系，树立高职学生个性化阅读的信心
在个性化阅读教学中，给学生创设一个良好的心理环境，给学生足够的心理安全感与自由度，使个性化阅读教学顺利展开并得以推进的必要条件。我们首先要做的就是建立和谐的师生关系。因为只有当师生关系处于和谐、平等状态下，教师的影响才能真正有用。通过与学生的平等交往，教师才能了解学生的阅读需求和阅读心理，教师的阅读指导才更具有针对性；在和谐的氛围中，学生才能获得安全感，从而抛开所有顾虑，全身心进入个性化阅读状态，沉浸其中，积极思考，敢于在课堂上发表意见，才敢于质疑、敢于向权威挑战，课堂的讨论才能真正起作用；只有在民主和谐的师生关系中，学生才敢于表现自己，充分展示自己的个性，自由深入地思考问题，创造性发挥自己的潜能。反之，如果教师总是高举“师道尊严”的旗帜，时时处处端着阅读权威的架子，那么，对于文本的理解和鉴赏评价，学生就不敢有别的想法了，只能一味“记住”教师提供的结论或推理过程。这种禁锢个性、剥夺心灵自由的压抑氛围，不能引发学生的认知冲突，也不能点燃其智慧火花，更不能激发其学习热情，造成了学习的被动。正如巴班斯基所说：“如果没有学生的积极的、自觉的学习，任何教也不会产生预期的教养效果。”[4]可见，师生关系的和谐与否直接关系到教学效果的好坏。那么要让教和学都活起来，就必须建立和谐的师生关系。
从根本上说，教师要放开“师道尊严”思想，把学生看作是独立的、完整的个体，平等对待每一个学生。阅读是带有鲜明个性色彩的活动，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。教师要承认阅读中的各种差异，不轻易否定学生的解读结果，尊重他们的感受、理解、体验。及时调整自己的角色定位，以学习伙伴、帮助者、引导者的身份参与阅读。在教学实践的言行举止上，教师要抛开居高临下的态度和生硬的语气，换以亲切的态度，肯定的语气。不要毫不客气地评价学生答题的失误，哪怕学生的回答毫无可取之处，也要从他答题的表情、声音、姿势、态度等去挖掘其长处，给予热情的肯定或鼓励，消除学生在阅读教学过程中的紧张心理，使他们增强学习的信心、勇气和兴趣。久而久之，学生就会在这种平等民主的氛围中畅所欲言，积极参与。总之，形成平等、民主、和谐的师生关系的，学生才能树立自主阅读的信心，个性化阅读才能顺利进行。
(三)引导自由批注阅读，有利于个性化阅读教学的纵深发展
“给课文作‘批注’是指学生或教师在阅读课文时随时把自己想到的问题、感悟、评论等用简短的词句写在课文相应的空白处(书页的天头、地脚及旁边等)，并对课文作相应勾画圈点。”[5]这种批注强调的是学生在独立阅读过程中，对课文的语言文字进行感知，对课文的内容、层次、思想感情、表现手法、语言特点、精彩片段、重点语句在思考、分析、比较、归纳的基础上，用线条符号或简洁文字加以标记。其实，这种阅读时在书上做批注的方法是有着悠久的历史渊源的。我们古人曾有“不动笔墨不读书”之说；还有“读书而无评注，即偶能窥其微妙，日后终至茫然，故评注不可已也”(唐彪《读书作文谱》)的经验之谈。古今中外有很多名家都喜欢这种阅读方法。例如明末清初文学批评家金圣叹批注《水浒》，毛宗岗批注《三国演义》，张竹坡批注《西游记》，还有脂砚斋、畸易史等批注《红楼梦》；当代有同志读书，不论是马列著作还是《资治通鉴》或《后唐书》等，也随处可见他老人家的圈点勾画和批注；还有外国列宁同志有专门的批注阅读法，等等。
为保证学生在批注阅读中的自由、个性的解读，教师不宜对学生作过多或过细的规定要求。学生可以想到什么就写什么，爱怎么批注就怎么批注。只要符合基本要求：在有感悟处、不完全理解处及有疑惑处作批注即可。在批注完成之时，学生既实现了自主阅读，也初步完成了对课文的整体感知，同时，对课文的难点或重点也有了自己的定位。当然，毕竟学生的语文能力，知识水平等有局限，在批注时还是有不少学生的理解流于肤浅，也有理解偏差甚至错误。因此，检查、交流批注，是一个不可或缺的环节。笔者通常是预先布置，课前批改（时间紧张时选择部分批改），利用课的前五分钟对批注作简要点评，热情赞扬优秀的，委婉指出有偏差和错误的，及时纠正。并将有价值的问题设计为课堂教学的重点或难点，融入教学内容中，展开深入讨论，促进个性化阅读质量的提高。这样，既培育了和谐的师生关系，又让学生们获得了成就感，学习积极性和自主阅读的自信心都得到了增强。久而久之，个性化阅读就会进入良性循环。总之，学生在有感而发、有疑而问、有得而批的自主过程中，逐渐提高了对课文的理解、感悟与评价的能力，为个性化阅读教学实现作铺垫，为向批判性阅读及创造性阅读等纵深阶段展开奠定基础。
三、高职语文个性化阅读教学的评价
传统的评价方法如考试，侧重于考查学生的书本知识，确切地说，是考查学生能够记忆老师所教知识的数量的多少，很少关注学生的能力，个体思维品质、情感、体验、价值观。此外，传统评价的另一大问题是过分注重评价结果，将学生分成不同等级，严重地伤害了学生的个性化发展，使千差万别的学生按照统一的外在标准评价和塑造自己。外在的评价标准决定了学生的聪明与愚笨，其评价标准通常是建立在教学目标或教师目标，课程或管理者的基础上的，评价与学习过程严重分离。
多元智能理论认为，每个个体都有自己的智力优点，且有多种智力同时存在。同时，智力不是以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力，而是指个体解决实际问题的能力和创造出有效产品的能力。这种能力的测试仅凭传统的以注重书本知识的纸笔测试是难以测查的。在多元智能理论的支持下，高职语文以多元标准为前提的表现性评价和真实性评价显得尤其必要。
1、评价的多元性。高职学生的智力千差万别，个性化阅读教学进行的是差异发展教学，所以其评价标准必定是多元的。
2、评价的生成性。高职语文个性化阅读教学重结论更重过程，评价要注重考察学生阅读过程中观点的生成过程，注重学生表现出的问题解决的过程。
3、评价重视自我参照。根据高职学生个体己有水平为参照来评价其学习进步情况，而不是以他人为参照；评价的重心是高职学生在现实问题解决过程中的行动过程：评价不仅注重学习的结果，而且注重诊断蕴涵在结果中的认知构成，认知策略和知识结构。
4、评价与教学活动结合。评价是高职语文阅读教学活动中的一个必然组成部分，而不是教学后的评价。
5、全方位评价。评价的内容既要有知识与技能，过程与方法，也不能忽视情感、态度、价值观。
结语
本文以心理学、建构主义、接受美学和多元智能等理论为指导，着重探讨了在阅读教学中如何利用个性化的教学手段，达到释放发展学生个性，提高学生综合素质，培养学生综合职业能力的教育目标。在个性化阅读教学理念的影响下，我们相信，我们的语文教师能用一种新的视野来审视当前的阅读教学改革，用一种新的阅读理念来组织阅读教学；学生能在阅读中学会用自己的眼光看待世界和人生，用自己的心灵去感悟生活，用自己的头脑去思考问题，用自己的智慧去质疑问难。我们相信，高职语文课堂将不再死气沉沉，老气横秋，它会变成学生言语真实表达的场所，学生的个性和思想将在这里得到尽情放飞。
参考文献：
［1］ 羊巨波：《个性化阅读教学的思考与实施》，《文科教学探 索》，20116年第2期，第11-13页
［2］ 周军：《教学策略》，教育科学出版社，2003年12月第一版， 第115页
引言
个性化阅读作为一种科学的阅读观，己经登上了我国语文课程改革的历史舞台。个性化阅读突破了“作者中心”和“读者中心”二元对立思想的局限，强调了阅读过程中读者与文本的对话，强调了读者理解的多样性和意义生成的不确定性。这种新的阅读观将势必给我国传统阅读教学带来一次新的冲击。语文教育工作者尤其是致力于高等职业技术教育的语文教学工作者，若能正视当前语文阅读教学的现状，以高职学生的发展为本、尊重学生的个性，以先进的阅读理论为指导，明确个性化阅读教学的本质，贯彻个性化阅读教学的策略，那么高职学生阅读能力的提高，个性的释放和发展，综合职业能力的形成，精神的丰富，素养的提升是大有希望的。
一、个性化阅读教学的相关理论简述
（一）个性化阅读教学的界定
个性化阅读教学是一种全新的教学模式，即在阅读教学中，教师不但要鼓励每个学生亲身参与阅读活动、心灵“直面”课文及作者，以自身的生命激情与文本及作者热烈相拥，而且，要珍视学生作为阅读主体所特有的心理需求和心理特征，给他们一个开放、自由、多元的精神空间，使他们拥有自主寻找问题答案的现实可能性的教学活动[1]。
（二）个性化阅读教学的理论依据
1、接受美学理论
接受美学，亦称接受理论，发韧于20世纪60年代的德国，其代表人物是姚斯和伊瑟尔。他们反对作者中心论、文本中心论，而强调作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品与读者相互作用的产物。阅读并非被动地反应，而是主动地参与，与作品进行交流、对话，从而建立了一门全新的“读者学”[2]。这对个性化阅读教学有很大借鉴价值。
2、建构主义学习理论
20世纪80年代以后，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在理科教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。建构主义学习理论强调学生在学习过程中能动建构知识的意义，并力图在更接近、更符合实际情况的情境性活动中，以个人原有经验、心理结构和信念为基础来建构和理解新知识。
3、多元智能理论
多元智能理论自1983年由哈佛大学发展心理学家霍华德·加德纳(Howard Gardner)教授提出以来，迄今己有20年多的历史，己经逐渐引起世界广泛关注，并成为90年代以来许多西方国家教育改革的指导思想之一。加德纳对智力的新理解是：“一个人的智能必定会带来一套解决难题的技巧，它使个体解决自己所遇到的真正难题或困难，如果必要的话，还使个体能创造出一种有效应的产品；智能又必定会产生那种找出或制造出难题的潜力，因而便为新知识的获得打下基础。”可见他的基本观点是，智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。
二、高职语文个性化阅读教学的策略
(一)培养良好的语文学习习惯，为高职语文个性化阅读打好基础
好的行为习惯的养成，将对人的一生起着非常有益的影响。俄国教育家乌申斯基说：“良好的习惯是一个人在自己的神经系统中存放的一注道德资本；这注资本不断地增长着，一个人自己毕生都将从它那里得到利息。”[3]叶圣陶先生也曾说过，习惯养成越多，能力就越强。尤其良好的学习习惯的养成，直接关系到学生的学习成绩和素质的高低。学习上的习惯实际上就是形成“学习定势”，学生养成了良好的听说读写习惯，也就形成了良好的学习定势，在一定情境之下就会“自动化”地以最佳方式进行学习，从而培养能力、发展智力、提高学习效益。经验表明，差等生和优等生的差异，往往不在于智力的差异，而在于习惯的差异。高职学生中就有许多学生在听说读写方面存在很多不良习惯。就我执教过的高职班级来看，相当一部分学生存在一些不良学习习惯，表现为没有课前预习、及时复习的习惯；阅读量少，阅读面狭窄，阅读能力低；不会珍惜时间、独立思考、勤学好问；听讲不积极，不专注，不能边听、边审视、边思考，只听讲不记笔记；说话不注意口齿清楚、语意连贯，不愿或不敢答问、质疑；阅读没有计划性，读时粗心大意，不注意边读、边思、边圈点批注和记笔记；书写不规范，字迹潦草不堪，不讲究姿态，不注意正确使用标点，不会先写提纲后作文，等等。这些不良的语文学习习惯严重影响他们语文学习的效果，直接制约着自身素质的发展。由于学习效果不显著，有时甚至很差，学习就没有成就感。一项活动如果不能给人带来乐趣或成就感，那么这项活动就会被认为是乏味枯燥的，没有意义的，对于学生来说更是如此。学生如果不能从学习活动本身发现乐趣或得到满足感，那么他就会逐渐失去对学习的兴趣和主动性。注重语文习惯对学生学习语文的主动性的调配作用，把培养学生的良好习惯作为语文阅读教学的一项重要内容，才能真正发展学生的语文综合能力，提高学生的综合素质。
高职教育不仅仅是就业教育，更是终身教育。每一个高职毕业生都必须要具备可持续发展的基本素质和能力。因为未来社会是学习化社会，终身教育是学习化社会的基石，每个人都必须终身不断地学习。叶圣陶先生说：“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯。”培养学生良好的语文学习习惯是未来杜会对语文教学的一项根本要求。高职教育必须培养学生学习的良好习惯，才能使高职学生适应未来社会的需要。而语文学科的基础性，决定了良好的语文学习习惯是终身不断地进行学习的基础和前提，更是个性化阅读教学得以顺利实施的重要基础和前提。因此，语文教学中应着力培养良好的语文学习习惯，有效提高学生的语文水平，保证语文个性化阅读教学的有效实施。
(二)建立和谐师生关系，树立高职学生个性化阅读的信心
在个性化阅读教学中，给学生创设一个良好的心理环境，给学生足够的心理安全感与自由度，使个性化阅读教学顺利展开并得以推进的必要条件。我们首先要做的就是建立和谐的师生关系。因为只有当师生关系处于和谐、平等状态下，教师的影响才能真正有用。通过与学生的平等交往，教师才能了解学生的阅读需求和阅读心理，教师的阅读指导才更具有针对性；在和谐的氛围中，学生才能获得安全感，从而抛开所有顾虑，全身心进入个性化阅读状态，沉浸其中，积极思考，敢于在课堂上发表意见，才敢于质疑、敢于向权威挑战，课堂的讨论才能真正起作用；只有在民主和谐的师生关系中，学生才敢于表现自己，充分展示自己的个性，自由深入地思考问题，创造性发挥自己的潜能。反之，如果教师总是高举“师道尊严”的旗帜，时时处处端着阅读权威的架子，那么，对于文本的理解和鉴赏评价，学生就不敢有别的想法了，只能一味“记住”教师提供的结论或推理过程。这种禁锢个性、剥夺心灵自由的压抑氛围，不能引发学生的认知冲突，也不能点燃其智慧火花，更不能激发其学习热情，造成了学习的被动。正如巴班斯基所说：“如果没有学生的积极的、自觉的学习，任何教也不会产生预期的教养效果。”[4]可见，师生关系的和谐与否直接关系到教学效果的好坏。那么要让教和学都活起来，就必须建立和谐的师生关系。
从根本上说，教师要放开“师道尊严”思想，把学生看作是独立的、完整的个体，平等对待每一个学生。阅读是带有鲜明个性色彩的活动，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。教师要承认阅读中的各种差异，不轻易否定学生的解读结果，尊重他们的感受、理解、体验。及时调整自己的角色定位，以学习伙伴、帮助者、引导者的身份参与阅读。在教学实践的言行举止上，教师要抛开居高临下的态度和生硬的语气，换以亲切的态度，肯定的语气。不要毫不客气地评价学生答题的失误，哪怕学生的回答毫无可取之处，也要从他答题的表情、声音、姿势、态度等去挖掘其长处，给予热情的肯定或鼓励，消除学生在阅读教学过程中的紧张心理，使他们增强学习的信心、勇气和兴趣。久而久之，学生就会在这种平等民主的氛围中畅所欲言，积极参与。总之，形成平等、民主、和谐的师生关系的，学生才能树立自主阅读的信心，个性化阅读才能顺利进行。
(三)引导自由批注阅读，有利于个性化阅读教学的纵深发展
“给课文作‘批注’是指学生或教师在阅读课文时随时把自己想到的问题、感悟、评论等用简短的词句写在课文相应的空白处(书页的天头、地脚及旁边等)，并对课文作相应勾画圈点。”[5]这种批注强调的是学生在独立阅读过程中，对课文的语言文字进行感知，对课文的内容、层次、思想感情、表现手法、语言特点、精彩片段、重点语句在思考、分析、比较、归纳的基础上，用线条符号或简洁文字加以标记。其实，这种阅读时在书上做批注的方法是有着悠久的历史渊源的。我们古人曾有“不动笔墨不读书”之说；还有“读书而无评注，即偶能窥其微妙，日后终至茫然，故评注不可已也”(唐彪《读书作文谱》)的经验之谈。古今中外有很多名家都喜欢这种阅读方法。例如明末清初文学批评家金圣叹批注《水浒》，毛宗岗批注《三国演义》，张竹坡批注《西游记》，还有脂砚斋、畸易史等批注《红楼梦》；当代有毛泽东同志读书，不论是马列著作还是《资治通鉴》或《后唐书》等，也随处可见他老人家的圈点勾画和批注；还有外国列宁同志有专门的批注阅读法，等等。
为保证学生在批注阅读中的自由、个性的解读，教师不宜对学生作过多或过细的规定要求。学生可以想到什么就写什么，爱怎么批注就怎么批注。只要符合基本要求：在有感悟处、不完全理解处及有疑惑处作批注即可。在批注完成之时，学生既实现了自主阅读，也初步完成了对课文的整体感知，同时，对课文的难点或重点也有了自己的定位。当然，毕竟学生的语文能力，知识水平等有局限，在批注时还是有不少学生的理解流于肤浅，也有理解偏差甚至错误。因此，检查、交流批注，是一个不可或缺的环节。笔者通常是预先布置，课前批改（时间紧张时选择部分批改），利用课的前五分钟对批注作简要点评，热情赞扬优秀的，委婉指出有偏差和错误的，及时纠正。并将有价值的问题设计为课堂教学的重点或难点，融入教学内容中，展开深入讨论，促进个性化阅读质量的提高。这样，既培育了和谐的师生关系，又让学生们获得了成就感，学习积极性和自主阅读的自信心都得到了增强。久而久之，个性化阅读就会进入良性循环。总之，学生在有感而发、有疑而问、有得而批的自主过程中，逐渐提高了对课文的理解、感悟与评价的能力，为个性化阅读教学实现作铺垫，为向批判性阅读及创造性阅读等纵深阶段展开奠定基础。
三、高职语文个性化阅读教学的评价
传统的评价方法如考试，侧重于考查学生的书本知识，确切地说，是考查学生能够记忆老师所教知识的数量的多少，很少关注学生的能力，个体思维品质、情感、体验、价值观。此外，传统评价的另一大问题是过分注重评价结果，将学生分成不同等级，严重地伤害了学生的个性化发展，使千差万别的学生按照统一的外在标准评价和塑造自己。外在的评价标准决定了学生的聪明与愚笨，其评价标准通常是建立在教学目标或教师目标，课程或管理者的基础上的，评价与学习过程严重分离。
多元智能理论认为，每个个体都有自己的智力优点，且有多种智力同时存在。同时，智力不是以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力，而是指个体解决实际问题的能力和创造出有效产品的能力。这种能力的测试仅凭传统的以注重书本知识的纸笔测试是难以测查的。在多元智能理论的支持下，高职语文以多元标准为前提的表现性评价和真实性评价显得尤其必要。
1、评价的多元性。高职学生的智力千差万别，个性化阅读教学进行的是差异发展教学，所以其评价标准必定是多元的。
2、评价的生成性。高职语文个性化阅读教学重结论更重过程，评价要注重考察学生阅读过程中观点的生成过程，注重学生表现出的问题解决的过程。
3、评价重视自我参照。根据高职学生个体己有水平为参照来评价其学习进步情况，而不是以他人为参照；评价的重心是高职学生在现实问题解决过程中的行动过程：评价不仅注重学习的结果，而且注重诊断蕴涵在结果中的认知构成，认知策略和知识结构。
4、评价与教学活动结合。评价是高职语文阅读教学活动中的一个必然组成部分，而不是教学后的评价。
5、全方位评价。评价的内容既要有知识与技能，过程与方法，也不能忽视情感、态度、价值观。
结语
本文以心理学、建构主义、接受美学和多元智能等理论为指导，着重探讨了在阅读教学中如何利用个性化的教学手段，达到释放发展学生个性，提高学生综合素质，培养学生综合职业能力的教育目标。在个性化阅读教学理念的影响下，我们相信，我们的语文教师能用一种新的视野来审视当前的阅读教学改革，用一种新的阅读理念来组织阅读教学；学生能在阅读中学会用自己的眼光看待世界和人生，用自己的心灵去感悟生活，用自己的头脑去思考问题，用自己的智慧去质疑问难。我们相信，高职语文课堂将不再死气沉沉，老气横秋，它会变成学生言语真实表达的场所，学生的个性和思想将在这里得到尽情放飞。
参考文献：
［1］ 羊巨波：《个性化阅读教学的思考与实施》，《文科教学探 索》，20116年第2期，第11-13页
［2］ 周军：《教学策略》，教育科学出版社，2003年12月第一版， 第115页
【中图分类号】B712 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）10－0011－02
詹明信认为，在50年代，西方文化发生了某种断裂，作为文化思潮以追求真理、崇尚理想、理性，体现个人风格为特征的现代主义文化已是昨日黄花。一种新的具有大众化、通俗化、商品化，注重当下体验的新的文化样态――后现代主义文化迅速占据了资本主义文化的制高点，最终成为资本主义第三阶段的主导文化。后现代主义文化并非全面取代了现代主义文化。作为主导文化样态的后现代主义文化与残留的还有新生的文化样态共生。詹明信认为只有研究某一阶段文化的主导形式，才有可能得出不同阶段的文化差异，从而认识不同阶段的文化。
一、文化断裂（cultural break）
“后现代主义的存在是基于这样一个假设：在50年代末或60年代初期，文化上出现了某种突变。正如这个字所表明的那样，它常常与近百年以来的现代运动（或基于现代运动之上的意识形态的或美学的批判的）衰退和丧失相关”。［1］
詹明信在《后现代主义――晚期资本主义的文化逻辑》一文中，用了不同的字眼，如break，radical break, seam, fundamental change, entrenchment等假设了在这一时期的文化上出现了不同于现代主义的新奇景象。这是他研究后现代独特文化的前提条件。然而，詹明信指出，不能将这种“断裂”仅仅视为一个纯粹的文化范畴的现象或者是单纯的美学现象。詹明信敏锐地认识到50年代末或60年代初期不仅文化上凸显了不同于现代主义文化上的断裂现象，而且这一时期的资本主义在政治、经济、科技等诸多方面都出现了不同于垄断资本主义时期的新特征。“……现代主义的绘画和雕刻最终成为美化公司总部的大厅和政府机构的广场的点缀之物而已。”［2］高雅的和低俗的、精美的和商业化的，追求真理的现代先锋派和浅薄的、享乐的商业派之间的巨大差异在反华丽崇尚通俗文化的时代里逐渐被抛弃。
二、文化扩张（cultural expansion）
我们必须进一步地肯定文化自治圈层的消散更应该被想象为一种文化的爆炸：一种遍及整个社会领域如此巨大的文化扩张，以至于社会生活的一切，从经济价值和国家权力到社会实践以及心理结构――可以说，从某种创新性的和尚未被理论化的意义上说，都已经成为了“文化”。［1］
这就是詹明信所谓的“文化扩张”现象。在詹明信看来，文化已经在其内涵上发生了显著的变化。他认为，在欧洲语言中，文化除了意指“耕耘（cultivate）”、“农作（farming）”之外，至少还有三种含义。其一，是指个性的形成、个人的培养，这是浪漫主义（Romanticism）时代的概念，在这个层面上，文化涵盖了精神和心理层面的东西，是个人人格形成的因素，是新兴中产阶级的思想产物；其二，是指文明化了的人类所进行的一切活动，文化是与自然相对的，是人类学（anthropology）意义上的定义，人们经常讨论的文化都从这个定义入手，是社会性的、日常的行为举止和生活习惯，是社会形成的；其三，是指日常生活中的吟诗、作画、看戏、听音乐等。这种文化与贸易、金钱、工业是相对立的，和日常工作是相对立的。在这一层面上，文化极具装饰性意义。詹明信所采用的文化概念主要指后两种，他的后现论以及文化批评工作，正是在第三个意义上展开的。到了后现代社会，文化从根本上颠覆了传统的审美学意义。文化超出了传统文化圈层（cultural sphere）的自律性（autonomy），落入了日常生活之中。詹明信敏锐地发现了文化内涵悄然变化这一现象，即：“文化扩张”，文化进入了寻常人的日常生活中，成为了消费品。因此，他明确指出：“在后现代主义中，由于广告，由于形象文化，无意识以及美学领域完全渗透了资本和资本的逻辑（capital logic）。商品化的形式在文化、艺术、无意识等领域无处不在，正是在这一意义上我们处在一个新的历史阶段，而且文化也就有了不同的含义。”［3］在后现代社会中，文化的扩张一方面表现了文化的商品化，即文化成为了消费品；另一方面表现为商品的文化化，即商品也不再是一个纯经济的概念，已含有文化的内容。例如，无论是美国快餐（MacDonald, KFC）还是美国好莱坞的电影（Hollywood films）都不仅仅是美国制造的商品，其实更为重要的是，它们已经成为了美国流行文化（popular culture）向其他国家扩张的标志性文化符号。在后现代社会中，文化内涵的拓展对于后现代主义文化的研究开启了研究后现代社会的一扇窗，透过文化现象，可以审视资本主义社会的经济、政治、意识形态等各个方面的现状。
詹明信把后现代主义固定在资本自身的经济秩序的客观变化中。“后现代性不再仅仅是美学断裂或认识论转移，而是占有支配地位的生产方式历史发展新阶段的文化标志。”詹明信对后现代文化首先作出了性质上的定位，它是资本主义发展的必然结果。“资本的浆液已经渗透到世界的每一个毛孔之中。没有政治中断、历史的天堂里也没有风云突变，这些变化的标志都不能存在，这种‘非常温和或适中的天气，地地道道的海上微风’体现了当代资产阶级社会底层结构发生了重大转变。”后现代主义文化与晚期资本主义社会的经济、政治、意识形态有着某种契合，它是资本主义社会基础结构在上层建筑上的反映。
三、历史分期（historical periodization）
詹明信在做了上述的文化“断裂”的假设以及文化“扩张”现象的剖析之后，进一步对后现代主义进行诊断，即上升到理论的高度对后现代主义进行论述。在詹明信文化理论来源的部分，已经提及这两个概念的提出是受到了曼德尔的历史分期理论、雷蒙•威廉斯的文化系统理论和阿尔都塞的结构因果律的启发以及马克思的生产方式理论的影响。这里不再赘述。詹明信在《后现代主义――晚期资本主义的文化逻辑》一文中是这样引出历史分期这个概念的：“我认为，任何孤立的或者个别的文化现象的分析都必然包含一个隐匿的或被压抑的历史分析，都必然要在历史分期理论的框架下才能得以完成。无论如何，这种“谱系”的概念会很大程度地消除传统理论上所忧虑的所谓线性历史、“阶段性”理论和目的论的编年史。”［1］然而，谈到60年代的情况，有必要按照历史的阶段性发展的理论进行思考并且以历史分期的模式作为论述的框架，然而历史分期模式至少在目前来说是在理论上已经过时的东西。从上述的引言中可以看到，詹明信试图以历史分期作为他论述后现代主义的理论框架，但是他的历史分期的术语已经不同于传统意义上“历史分期”的概念了。历史分期的观念产生于启蒙主义的进步历史观，其最典型的表现形式便是18、19世纪德国思想家的有机历史理论：依据这一理论，人类历史作为一种总体性的发展总是存在一个最终的目的论向度，即历史呈现为一个连续统一的整体，因而，在每一个历史阶段，总有一个普遍的共同本质统率着社会生活的各个层面，后者作为前者的表现相互之间有着某种同一性或可类比性。詹明信并不赞同传统的历史分期概念，认为这样的历史分期法过于简单化，为了追求连续性与同一性，而简单地将鲜活的历史划分为一段段、干干净净的“历史时期”。詹明信的历史分期术语具有谱系学的特征，即将历史视为一个充满多元差异性的统一体，既有历时性层面又有共时性共生因素。用马克思主义历史观的主导符码（master code）来阐释，就是不同的生产方式非共时性的并存。
四、文化分期（cultural periodization）
文化分期表明在一个特定的时期里，文化上呈现着较大的相似性、同质性或者同一性，因此可以快速地得出这样的结论：的确只有确立了某种历史时期中占据主导地位的或处于支配性的文化样态，雷蒙德•威廉姆斯所说的“残余的”或者“新生的”文化样态的全部价值才能得以评价。［1］
首先，需要明确的是文化分期是与历史分期不同的一个术语，是詹明信在受到曼德尔长波理论的影响，将资本分期理论运用于文化研究，对不同的历史时期的文化的不同样态进行了分期。其次，詹明信将资本的三个发展阶段分别对应于资本主义文化发展的三个阶段：市场资本主义对应于现实主义、垄断资本主义对应于现代主义、跨国资本主义对应于后现代主义。因此，对于资本主义文化的研究也同样可以纳入马克思主义生产方式理论的主导符码之下。
五、文化主导（cultural dominant）
“我认为，只有按照某种主导文化的逻辑或者文化的支配性规范来研究后现代主义文化，才能评价后现代主义与现代主义之间的真正差异。……如果我们不能获得对主导性文化的普遍认识，那么，我们只能是倒退回以往的局限性的观点，认为当前的历史不过是一大堆随意性的、效果不明的、纯粹不同的文化动力偶然共存的历史阶段而已”。［1］
詹明信在对文化进行了分期以后，试图避免传统历史分期论所存在的趋同性问题，他又进一步提出了文化主导这一术语。这一术语的提出体现了詹明信对“后现代主义”所处地位的定位――它是资本主义晚期阶段文化的主导形式。只有通过文化主导的概念来掌握后现代主义，才能全面地把握这一特定历史时期总体文化的特质。今天的所有的文化现象还不能简单地冠以“后现代”的头衔。通过詹明信形象的比喻，我们可以弄清楚“后现代”与“后现代主义”之间的关系。后现代是一个巨大的“力场”（force field），里边上演着不同文化动力之间的角逐，包括旧的生产方式残留的文化样态以及新生的文化样态。而“后现代主义”是这个力场中占据主导的、支配性地位的文化样态，它统领其他非主导的、从属的和不同于主导地位的文化样态。詹明信的文化分期术语与文化主导术语是密不可分的，是他全面把握后现代文化特征的基础。文化分期的提出，使他的文化理论获得了总体概括性，文化主导的提出又使他的文化理论能够把握到不同文化之间存在的差异性和丰富性。文化分期与文化主导是詹明信后现代文化理论中两个非常重要的术语，也构成了他的后现代论述的基本框架。
六、文化逻辑（cultural logic）
“最终的目的是做出积极的描述，而不做价值的评判，将后现代主义视作一种新的文化逻辑，而不仅仅是对现代主义的一种反叛。”［1］詹明信首先将后现代主义与现代主义进行了比较性研究。尽管后现代主义确实是对现代主义既有的经典形式的反叛，但詹明信并不做价值上的评判而将后现代主义视为晚期资本主义的文化逻辑，并以此作为他论述后现代文化最重要的著作《后现代主义――晚期资本主义的文化逻辑》之标题。在对詹明信的访谈中，他对文化逻辑做了进一步的解释，即文化逻辑指的是晚期资本主义这一特定时代的时代精神（the spirit of the age）。笔者认为，用文化逻辑这个术语旨在指出，后现代主义在晚期资本主义阶段是主流的文化范式，体现了这一时期文化的客观的、内在的规律性。
参考文献
中图分类号：G623.2 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2012）34-0091-02
小学语文新课程标准要求对语文课堂学习的评价应该是多元化多方位的，要求教师从不同角度、以不同标准对学生的课内外学习进行评价。这就改变了传统的以成绩测评为评价学生唯一标准的评价方式，向教师提出了更高、更新的要求。教师要认真研读新课标，领悟新课程理念下评价学生的角度和方法，促使课堂评价在新课程理念的引导下，向良性运转发展、向素质教育转变。
1 评价主体的多元化
传统的课堂教学中，教师掌握着课堂评价的“生杀予夺”大权，学生的课堂表现、求知方式、学习效果等，全由教师一个人说了算。学生只有按教师的要求去做，只有被动接受教师的评价，即使学生的做法有自己的道理和可取之处，但是只要教师不认可、不接受，学生得到的仍会是负面评价，甚至是批评。这极大剥夺了学生学习的主动权，打击了个性化学习的积极性。新课程理念提倡多元化评价，改变了评价的主体，让学生积极参与到课堂评价中来，使课堂评价更全面、更科学。
1.1 学生自评
学生是学习的主体。学生的个性、兴趣点、学习方法各不相同，教师看来不可理解的行为也许是学生独特学习方法的呈现。只有让学生对自己的课堂学习进行评价，教师才能明白学生学习行为究竟是别样的学习方式还是无效的劳动，才能结合学生的个性给出确切的评价。比如，一次积累课上，笔者设计了4个学习环节：1）将自己课外积累的诗歌默写到积累本上；2）在班级有感情朗读自己默写的诗歌；3）大家评出最喜欢的诗歌；4）简评自己本节课的收获和快乐。
在布置完任务后，学生开始认真默写。但是有一位学生却开始画一幅漫画，题目是“鸡”。第一幅画面，是一个人正在喂一群小鸡；第二幅画面，是一群肥胖的鸡在吃食；第三幅画面，是一个人围着围裙，背对着一群鸡，右手持着一把菜刀，左手拎着一只被杀死的鸡，鸡的头向下，脖子还向下滴血；第四幅画面，是一群活蹦乱跳的鸡。即使笔者停下来看她画画，她仍然兴致勃勃地看着她的“杰作”。笔者本想批评她，但是好奇心促使笔者要看看她的葫芦里到底卖的什么药？
朗读环节按桌次进行，轮到这位学生时，她大声朗诵：“《鸡》（袁枚）：‘养鸡纵鸡食，鸡肥乃烹之。主人计固佳，不可使鸡知。’”此时，笔者顿时明白了她漫画的含义，心里暗暗为她叫好，但是还是按捺住自己，什么也没说。
到第三个环节，评出自己最喜欢的诗歌时，大家七嘴八舌，但是没有一位学生对这位学生的诗感兴趣。但是，她似乎并不受打击。在第四个环节时，笔者让自己所选诗歌没有一个人喜欢的学生谈学习感受，这部分学生大都很不好意思，认为自己选的诗歌不好。唯有这个学生很高兴地说：“我在根据诗歌内容画画的过程中很快乐，也觉得这首诗很深刻，但它的主题还是不很明白。”借此机会，笔者让这位学生一边诵读这首诗，一边向同学展示她的漫画。
可见，学生自评是课堂评价的重要方式，能促使学生逐步学会对自己的学习过程进行自我审视和自我认知。
1.2 学生互评
学生互评既是课堂学习的评价方式，也是促使学生互相欣赏、互相学习、互相监督的有效手段。通过学生互评，能促使学生发现别人的优点，自觉模仿他人良好的学习方式、学习方法，养成良好的学习习惯。比如，上文提到的以漫画形式展示诗歌内容的学习方式，受到学生的喜欢和模仿，推进了学生对诗意的理解。同时学生互评环节，也会指出某些学生在学习态度、学习方式、学习习惯上存在问题，起到互相监督、互相督促的作用，提高课堂学习的有效性和创新性。
1.3 教师点评
教师对学生课堂学习的评价应该在学生自评、互评的基础上进行。通过学生自评，教师了解了学生的学习方法、学习态度、学习动机和学习效果；通过学生互评，教师能发现学生对学习内容认识上存在的偏差和错误，也能发现学生在学习习惯和方式上存在的问题，当然也能从中感到学生喜欢的课堂学习方式、学生的兴趣点等。教师结合从以上两个环节中得到的信息，以及自己对课堂学习内容的把握，及时对学生的学习方法、学习技巧以及学习创新进行点评。点评以赏识激励策略为主，同时委婉地提出建议，让学生从教师的点评中获取学习的信心和努力的方向。比如上文提到的诗歌积累课，笔者对这位学生的学习方法给予表扬，并对她实事求是的精神给予肯定。以教师的点评带动大家共同接受“以画学诗”的学习方式，鼓励大家不断尝试新的学习方法、学习技巧，促使学生创新精神和创新意识的形成。
2 评价方式的多元化
科学的评价方式是实现正确评价目的的保证，落实全面评价内容，执引灵活评价标准，是实现多元化评价的途径。
2.1 评价内容的多元化
语文素养的全面提高，借助于听、说、读、写四种方式实现。教师对学生课堂学习的评价要改变传统的重学科知识系统、轻语文综合能力的倾向，打破重智力素质、轻态度习惯的片面性。教师要从“知识与能力”“方法与过程”“情感态度与价值观”三个维度给予评价。不但要评价学生获得的知识、提高的技巧，还要评价学生获得知识、提高技巧的方法和途径，是依靠别人的讲授，是主动探究，还是通过与别人的合作得来的？获取知识、提高技能的方法和途径比课堂收获更重要。同时要注重对“情感态度与价值观”影响的评价，这种评价要从人文角度出发，避免语文学习成为裸的政治灌输，影响学生人生价值取向。比如，在学习《欧阳海》《刘胡兰》这类课文时，学生了解了先进人物、革命先烈的牺牲精神即可，不要倡导学生“为理想而献身”，防止小学生为此产生片面的理解，出现不爱惜生命的思想倾向。
2.2 评价标准的多元化
评价标准是进行教学评价的衡量尺度，是教学评价得以进行的前提与依据。传统的小学语文教学评价受教育评价选拔淘汰目的的影响，追求一元化的价值观，使学生个性差异被抹煞，教学评价的科学性和激励功能受到严重的影响。进行分层评价，允许不同程度的学生到达不同层次的标准，不要求学生统一达到哪个高度，只要求学生在原有的基础上进步。要对每位有收获、有进步的学生给予肯定和鼓励，允许学生对某方面的学习内容进行超目标的探究和尝试，以便于突出特长、发展优势；允许学生采用不同的学习方法，尤其是创新学习方法的创始；允许学生对传统课本解读和质疑，接受学生的挑战和新观点。总之，多元化的评价标准，在于激励学生实现个性学习和个性发展，从而引导学生实现创新性学习和发展。
2.3 评价方式的多元化
英美文学评论的理论基础是建立在英美文学的形式和作品中,通过研究英美文学的特点或者英美文学中存在的特殊事物及其发展规律来鉴定英美文学,从而得出英美文学差异的具体表现。英美文学评论的形式具有多元化特点,根据英美文学作品的语言特色和文化差异可以将文学评论的形式划分为以下三种:小说评论、诗歌评论、戏剧评论。在英美文学评论体系中,对英美文学作品进行一个全面性、多角度、多层次、全方位的品读与鉴赏是英美文学评论的最终目的。比如在评论英国着名文学家简·奥斯汀的《傲慢与偏见》和美国着名文学家海明威的《老人与海》这两部文学作品时,评论家们就需要对这两部文学从作者写作背景、思想内容、文学表现风格和形式等方面对文学进行理解与鉴赏,为文学爱好者提供一个专业性的评论方案,从而为提升其鉴赏水平提供理论基础。
相较于一般文学作品而言,英美文学评论的层次更加鲜明。文学评论家们对英美文学作品全方位、多层次地深入分析是英美文学评论的基础,也是英美文学综合评论体系的主要内容之一。评论家们要想完整、全面地理解文学作品所表达的含义,就需要对作品从背景、时间、题材、创作风格等方面做出深刻的文学评论。由此可见,英美文学评论与一般文学评论之间的最大差距是英美文学评论具有鲜明的文学色彩、艺术表现特点。因此,文学评论家们要将评论的着重点放在英美文学作品本身具有的属性上,全面综合评价文学作品。
二、评论视角选取策略
1、时效性策略
时效性是文学评价家评论视角选取策略考虑的首要策略,其原因是英美文学作品具有极大的现实意义,对后世文学研究具有极大的参考价值。因此,评论家要想达到英美文学评论可以启发文学创作思维的目的就需要把握时效性策略和英美文学作品的特点,为英美文学的发展提供保障。时效性策略研究是以英美文学作品的创作背景、创作风格、作品特征、艺术表现形式等方面作为研究内容,以文学作品自身艺术属性和作品特色作为时效性策略的研究重点,以推动英美文学的发展作为研究目的。因此,重视英美文学评论的时效性是推动英美文学评论得以快速有效发展的关键因素,也是发挥英美文学评论加快精神文明建设脚步的重要策略之一。
2、差异化策略
文学表现形式和文学作品体裁的多样性赋予了文学作品文学样式的多元化特征,因此不同的文学作品具有不同的属性,这也是区分文学作品差异的主要方式。针对文学评论体系中的文学作品差异认识,评论家需要正确把握差异性策略在文学评论体系中的应用原理,把提升英美文学评论质量作为差异性策略研究的主要目的,以提高英美文学评论水平、提升英美文学评论的整体效果、帮助文学阅读者正确理解文学内涵作为差异性策略研究的方向。由此可见,评价家要以差异性策略研究的方向作为提升英美文学评论的重要手段,从全新的角度把握差异性策略,从而为英美文学评论体系提供理论基础。
三、英美文化差异对英美文学的影响
1、语言差异对英美文学评论的影响
作为一个民族的根基之一的语言,在文化体系中占据着重要的地位。首先,英语是英美文学作品创作的工具,也是传达文学内容和表现形式的主要方式。英美文学作品与一般的文学作品在语言表现形式、抽象概念表达方面极具鲜明的主观色彩和浓厚想象力。英美文学评论家就需要利用英语传达出文学作品的精髓,为文学阅读者们提供简洁、华丽、通俗或者高雅的评论与见解,帮助文学爱好者们更加深入地了解文学内容。由此可见,作为语言体系的主要组成部分之一的英语,在语言表达方面具有极强的语言表现了和文体风格。
英语与汉语一样,在表达文学思想内涵方面会受到一个国家的地理环境、宗教文化、文化历史等方面的因素影响,导致英语在英国和美国的发音、表达方式等方面具有差异性,从而形成了“美式英语”和“英式英语”。造成美式英语和英式英语之间的差异元素有很多,主要包含谚语、典故、俗语等。谚语、典故、宗教的不同,一方面造成英语的语法结构不同,另一方面使英语表达的含义存在一定的差异,导致其他国家理解别国的文学作品含义上存在一定的难度。英语是英国的母语,国家在传承与发扬英语文化的过程中会根据英语文化的“正宗”结构和表达形式来表达文学作品。虽然正宗的英语表达形式会给文学评论家和文学阅读者们带来方便,但是也会造成英国文学作品没有美国文学作品的随意洒脱。其原因是作家在表达语言时严格遵循英式英语的正规表达结构,使作品带有浓厚的“庄严”色彩。
相较于英式英语而言,美式英语在表达结构方面注入了新鲜的血液,没有完全遵循英式英语的传统文化,在美式英语结构改革方面加入了创新元素,使美式英语充满“叛逆性”和“革新性”。另外,美式英语的历史背景没有英式英语那么浓厚,人们在传承语言文化时没有背负沉重的思想包袱,因此作家在文学作品语言表达方面更加开放、随意,带有鲜明的个人主观色彩。美国文学评论的特色是自由、创新,与英国文学评论相比,美国文学评论不仅可以激发文学家们的创作热情,还可以促进美国文学领域的快速发展。
2、文化内涵差异对英美文学评论的作用
语言学的研究对象自然是语言，但语言研究面对的是什么样的语言，在不同的时期却有着不同的认识。文学批评理论研究的对象是文学作品，而文学作品是由语言构成的，因此语言形态的变化必然会影响到文学批评理论学科的发展走向。口语和书面语是语言的两种不同形态，对其差异性的研究在语言理论中占有重要地位。同时，口语和书面语及其背后的文化反差性研究也对弗莱的文学批评思想起到了奠基性的作用。
一、书面语与“寄生的”批评
虽然书面语晚于口语，并依附其产生，但它却成为语言研究最早关注的对象。造成这一现象的原因其实是人们的偏见，即认为语言无文字传统便会飘忽不定，难以捉摸。人们将文字的创造和火的发明相媲美，“人类自此开始拥有一种耐久的手段，能够做到把话语稳定下来，并且将有关人类历史的知识从被忘却的边缘上拉回来。”[1]而后，印刷术的出现更是加深了书面语的重要性，因而语言学首先将目光对准了书面语。以书面语为研究对象的语言研究基本上属于语文学的范畴，其主要特点是语言研究为其他学科服务，缺乏独立性。
在这一语言观的影响下，此时的文学理论研究也同样缺乏独立性，往往成为心理学、历史学、哲学、美学以及任何文学以外的特定理论系统的附庸，或成为文学本身的派生形式，呈现出一种外部批评的特征。20世纪被称为批评的世纪，但是在西方，真正把文学批评当作一门独立的学科，对其自身进行比较系统的探讨的，应当说是从弗莱的《批评的解剖》开始的。弗莱在书中反复抨击了这种认为文学批评是“寄生”于文学身上的、是第二性模仿的传统观念，强调批评是一种创造艺术，具有从它所接触的艺术中独立出来的特性。批评家不是寄人篱下、奉命唯谨的人；相反，他们拥有自身的活动领域，并在该领域中享有自。
是什么迫使文学批评将目光投向文本以外，而不敢正视其所应该关注的对象呢？这一常常被人所忽视的原因就在于书面语与时代的脱节。文学批评的对象一般是被人们奉为经典的古典文学，具体到当时的西方文学界，就是荷马的史诗、古希腊悲剧等。而这些书大都用古奥的希腊文或拉丁文写就，其所用语言已经彻底成为由书面文化控制的语言，它不会出现在人们的口头上，已经不再是一种母语。对这种晦涩难解的文字进行解读评论必然会偏离文本，而转向到作者以及作者的心理、历史背景等文本的外部因素，精神分析的批评、社会历史的批评等批评模式的产生都与此相关。相反，关注用人们日常口头使用的语言所写就的文本则会更便于将注意力置于文本之上。在弗莱之前，这种“寄生的”批评是十分常见的，可以说是文学批评的主流。弗莱反对理论建构和批评实践中的外部决定论，文学批评的学科属性决定了它处于各学科的交界处，但这并不意味着它自己没有明确的界限，否则相邻的学科便会趁虚而入，喧宾夺主。弗莱认为“批评是一种思想和知识的结构，这种结构本身有权利存在，而且不依附于它所讨论的艺术，具有一定程度的独立性。”[2]他认为文学批评的原理应建立在对文学文本内部构造特征的深刻洞察上，而不能过度依赖于其他学科或理论，成为相关学科的附属物。用日常口语写就的通俗文本显然比用上千年无人说、无人写的拉丁文写成的文本更贴近人们的内心，更能说明文学的现实问题。文学批评要想摆脱“寄生”的地位，首要任务就是认识这一通俗文本。
二、口语与“独立的”批评
世界上很多民族没有自己的文字，所以他们没有书写的文学，但是世界上任何一个民族都有口语文学。书写的文学作品大都是独立作者的作品，是单形式的存在，其对象是读者；而口语文学作品则经常是集体的创作，是一种活的传统，其对象是听者。在历史上，人们常常忽视语言的口语属性，而将文字当作语言的基本形态。现代语言学之父索绪尔提醒人们要意识到口语的首要地位，因为口语是一切语言交流的基础。在索绪尔之后，语言学的分支――音位学形成了十分完备的体系，音位学研究的是语言寓于语音之中的方式。在音位学的影响下，现代语言学的各个流派虽都十分重视语音的研究，但却很少关注口语文化与书面文化的差别。这一情况随着应用语言学和社会语言学对口语和书面语区别的关注而为之一变。
在这一语言观的影响下，此时的文学理论主要呈现出内部批评的特征，批评的专业化与独立化成为批评家们奋斗的目标，这突出地表现在弗莱的文学批评理论当中。弗莱的理论被称为神话――原型批评，人们通常认为弗莱的原型思想是对新柏拉图哲学或是荣格心理学的吸收与创造，其实，原型概念和民间口语文化中的“程式”密切相关。在弗莱看来，意大利语言学家维科是最早对口语文化与书面文化作出区分的学者。维科提出的诗性智慧就是对口语文化思想的一种指称性说法，它影响了弗莱从口语思维角度去理解文学结构的做法。口语文化区别于书面文化的最主要的心理动力特征就是运用“程式”来思想。程式是一种特殊的文化现象，它存在于口头诗歌特别是口头传统叙事诗中，是口头诗学的核心。弗莱的文学理论就十分强调程式的意义和作用。弗莱指出，不仅口语艺术是程式化的，一切艺术都是程式化的。因此，文学批评的目的之一就是探索那些在文学中仍然发挥作用的原始程式。
文学的表达有口头表达和书面表达的区别。按理说这只不过是文学表达形式（即语言、结构等）之外更为外在的东西，似乎对文学内容起不了什么作用，但正是这种极为外在的方面决定了弗莱文学理论的内核。“英美两国差异的根本点在于，美国是由印刷文化就可以统括的，英国则保留着民间传说、传统信仰这些印刷文化之外的非理性的、保留在民间口头和民俗传统中的东西，所以，在英国，传统有强大的生命力。”[3]与其在已经死了的书面语上皓首穷经，不如在活的口语中开辟新路。弗莱关注更多的是如英国文学一样的口头文学，因而他对保留文学传统能量的原型十分重视，而原型本质上就是一种原始口头程式。原型不仅是弗莱文论的核心，而且是弗莱进行文学批评独立革命的利刃。
三、口语、书面语反差性和弗莱批评
实际上，“是口语与书文的区别成就了文学自身的基本矛盾”[4]。文学（书面语）之所以能吸引我们，是因为它与一般的交流（即口语）有明显的不同，它的形式和虚构属性决定了它的奇特、力量、组织结构以及与一般口语不同的永久性。然而，吸收同化这种力量的冲动却又要求我们把文学纳入交流，即像口语一样来理解，来化解它的奇特之处。弗莱就把文学看作是一种社会交流模式，十分注重作为社会事实或社会交流的文学。在弗莱的神话原型批评理论中，原型是人类共通感所寄存的地方，是人们得以正常交流的基础。神话不光是通常意义上的一种文学类型，而且是人类创造的一种文化模式，其一头连着仪式，一头连着梦幻。后两者都是前语言的、前逻辑的，而且在一定程度上是前人类的。它们存在着却无法说明自己、理解自己，因而也无法进行交流。而由于神话的出现，这两个暗示系统得以统一起来，进入语辞交流活动，从而沟通人类。“神话”和“原型”这两个弗莱文论中的关键词，凝聚着弗莱对口语和书面语及其背后的文化反差性的思考。从“寄生”到“独立”，弗莱文学批评理论的成长过程，实质上是从受制于诘屈聱牙的书面语基础，转向比较自由的通俗口语基础的过程。
在沃尔特・翁看来，“文学史研究的一个主要缺陷就是缺乏口语文化和书面文化的两极性意识以及对这两种文化的思想和表达特征的分析。”[5]对书面语的重视导致了对口语的轻视，文学批评的文本对象被局限在过时的书面语体中。在弗莱眼里，虽然这种已经僵死的书面语文本十分富有书香气，但是一旦和鲜活的口语文本相比，它就会相形见绌。因为它并未像母语（口语）那样提供了某种能让人直达的潜意识，而母语是丰富的有意识成分和潜意识成分的混合体。然而这并不意味着书面文学、作家文学是“死文学”，而只有口语文学、民间文学才能成为批评的对象。口语和书面语及其背后的文化并不是截然分离的，口语文化时代产生的程式化模式、主题、创作手法等会影响后来书面文学的创作。即使是后来用拉丁文写成的《荷马史诗》一开始也只是盲人歌手的吟唱。
文学批评是文学的科学，语言学是语言的科学，这两门语文学科有着诸多的共同点。在其各自的发展历程中，文学批评理论和语言学一直处在交互影响之中。语言理论研究焦点的转移不仅直接推动了语言学理论的范式转换，而且对文学批评理论的发展趋向产生了深远影响。历史上，文学批评理论研究就曾发生过著名的语言学转向，即主要依据索绪尔的语言学理论而产生的结构主义文论。这之中包括列维・斯特劳斯的神话学研究――对应语言和言语，罗兰・巴特的文学符号学研究――对应能指和所指等。
语言作为人类思维和交际的工具，语言学作为人文社会科学的基础学科，其地位决定了它本身的变化必然会影响到周边的人文学科。从口语到书面语，对语词处理的变迁过程深刻地影响并基本决定了文学艺术样式的演化。通过对弗莱文论的分析，可以看出口语和书面语作为语言的两种最基本的形态，一直深深牵动着文学批评理论的神经。
参考文献：
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译.北京：三联书店，1999：82.
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译，吴持哲校译.天津：百花文艺出版社，2006：6.
[3]张荣翼.理论之思――文学理论的问题与思考[M].北京：中国社
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[4][美]乔纳森・卡勒.结构主义诗学[M].盛宁译.北京：中国社会
科学出版社，1991：201.
一 英美文学的发展与英美文学评论
英美文学与英美文学评论是相伴产生的，英美文学作品是将英美文化艺术性地展现，而英美文学评论则是通过英美文学这一手段重新审视与剖析英美社会文化生活。两者之间的联系是紧密的，也是必然的。因而，探本文由论文联盟收集整理讨文化差异对英美文学的评论影响，有必要对英美文学的发展历史作出梳理。
1 英美文学发展
英美文学作品是英美两国人民智慧的结晶，同时也是英美文化的表现形式。英美文学不单单是英美语言的艺术性体现，同时也是对英美人民现实生活的艺术性展现，是世界人民认识英美文化的一个窗口。英语作为一种交流的工具，在英美文学作品中，被用来表达英美人的思想、情感。英国的文学发展史可谓是源远流长，英国文学先后经历了盎格鲁·撒克逊阶段、文艺复兴阶段、新古典主义阶段、浪漫主义阶段、现实主义阶段以及现代主义阶段。纵观英国文学的发展阶段，我们不难发现，其每一个阶段在文学成就上都具有独特的文学艺术魅力。特别是二次世界大战之后，英国的文学在当今多元化社会背景之下，正朝着多元化的方向不断地向前发展。
美国是一个移民国家，而美国文学也受外来文化的影响。美国文学受英国文学的影响很深，开始只是一味地模仿英国文学。这种现象直到19世纪末才得到改观，美国文学逐渐脱离了英国文学，走向独立自主。20世纪初，美国文学达到繁荣，并与英国文学并驾齐驱，成为真正独立的属于自己民族的文学。第二次世界大战之后，随着多元化社会的发展，美国新旧文学之间在展开激烈斗争的过程中，推动了美国文学不断地朝着多元化的趋势发展。
2 英美文学评论
英美文学评论是一种运用文学理论来研究英美文学作品的实践活动，通过研究揭示英美文学这一特殊事物的存在和发展规律，并以此来为英美文学创作提供依据。英美文学评论的对象是英语文学作品，英美文学评论的形式根据其文学作品形式的不同分为小说评论、诗歌评论、散文评论、戏剧评论等。英美文学评论的目的是通过对英美文学作品所表现出来的思想内容、表现形式、创作风格等进行全方位的评鉴与议论，以此来提升文学爱好者阅读和欣赏的水平，准确把握文学作品所传递的信息。
英美文学评论与一般的作品分析不同。当然，英美文学评论要建立在对英美文学作品本身的分析基础之上，没有英美文学作品的分析就没办法进行深刻的评论，也没有资格对英美文学作品进行评论，而对作品的分析本身也具有对文学作品评价的成分。因此，我们可以看出，英美文学评论与一般的作品分析存在着显著的区别，文学作品分析更多地关注文学作品本身所具备的属性，而英美文学评论其关注点则更多的是对英美文学作品所呈现出的外在表现、文学艺术表现进行思考、进行评论。
二 文化发展载体的差异对英美文学评论的影响
民族文化发展的重要载体是语言，同时，作为文化发展载体的语言也是民族文化重要的表现之一。因而，民族文化发展的差异性，必定会在语言这一重要媒介上表现出来。在英美文学作品中，其创作所使用的语言，多是作者经过三思提炼、凝聚而成，文化差异对于英美文学评论的影响，很大程度上是在英式与美式两种语言差异对英美文学评论的影响。因而，从语言差异这个角度去切入，看文化差异对英美文学评论的影响，更具代表性和典型性。
英国在文化历史的发展上源远流长，具有良好的民族文化发展传统。同时，英语作为其文化历史发展的语言正宗，具有得天独厚的优势，因为它继承了其传统文化遗产，在文学作品的使用中具有良好的表现性。或许是因为这一语言原因，很多文学评论家在对英国的文学作品进行评论的时候，对于语言的使用显得小心翼翼，这或许是由于他们潜意识中由衷地尊敬乃至崇拜英式英语古老而悠久的文化传统，害怕语言使用上的不当而亵渎了英式英语的崇高地位。因而，文学评论家对于英国文学作品的评论，在语言的使用上就显得比较中规中矩，缺少一种文学评论上的个性自由与张狂特质。
美国英语作为英国英语的一种衍生之物，虽然在本质上与英国英语相比，没有根本性的改变，但作为一个民族独立、自由、民主的新生国家，美国在其争取独立发展的过程中，其政治制度、经济制度、文化制度以及民主的文化意识都是新生的。而美国英语作为一种新生的事物，其在发展的过程中不可避免地带有某种叛逆和创新的特质。同时，美国的民主革命比较成功，在经济、政治以及文化方面都没有留下任何大的历史遗留问题和负担，这一些反映到语言使用的层面上，就是文学评论家在对美国的文学作品进行评论时，比较个性张扬，没有那种小心谨慎乃至顾忌的痕迹，特别在不少时候体现了文学评论语言使用上的文学艺术创造性。而美国文学评论语言使用上的创新，与美国的自由、民主、个性张扬的创新文化氛围，与“一切皆有可能”的美国文化精神是分不开的。
语言是文化发展的重要载体，也是文化发展的重要表现，通过分析文学评论家在对英美两国文学作品进行评论时所使用语言的不同表现，我们可以看出深层次的文化差异对英美文学评论的显著影响。
三 文化内涵的差异对英美文学评论的影响
英国的文学评论，是在传承文化和挣脱传统文化两者之间挣扎的。《哈姆雷特》是莎士比亚的杰出代表作，主人公哈姆雷特在复仇中苦苦挣扎，“生存还是灭亡”这个问题很好地表现出他优柔寡断的性格。而这一时期的英国文学评论似乎也具有这样的性格。17-18世纪的英国文学评论从具有明显的宗教色彩到荒诞的创造手法，都体现了这一时期英国文学评论的继承传统与打破传统之间的纠结与抗争。20世纪以来，英国文学评论经历了翻天覆地的变化，英国文学评论家对于先前的理论进行了重新的审视与思考，此时的英国文学评论作品也产生了显著的变化。总的说来，英国文学评论界，除了伊格尔顿以外，没有出现一个有影响力的文学评论家，他至今在文学评论界的影响也是举足轻重的。英国文学评论的发展方向是朝着后现代主义、后殖民主义以及女权主义方向发展的，这是英国文学评论的发展趋势。文学评论要对以前的文学理论成就进行纵向的和横向的重新审视和思考，建构起新的、适合当今社会的文学理论。
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谈及美国文学评论，我们就不能忽视了对于美国文学的研究，因为自从有了文学，才有了文学评论。美国作为殖民地，其文学受到了欧洲大陆文学，特别是英国文学以及印第安文学的影响。笔者认为，美国文学有着其自身的特性，不然也就不会有美国文学这一说法了。美国文学虽然受到了诸多因素的影响，但是最重要的还是在于美国自身这一因素。英国文学在美国这片土壤上生根发芽，结出新的果实——美国文学，虽然有着“遗传基因”，但是美国文学终究是一个独立的个体。当然，与之相对的美国文学评论也是这样的。
四 文化历史的差异对英美文学评论的影响
对于英国文学，在文化历史发展的渊源上，其文化历史传统特色是人本主义，而英国的人本主义是相对于禁欲主义和神权主义而言的。在英国文学评论中，对于人本主义的观点比较趋于保守，这是与英国资产阶级革命在文化历史的不彻底性、妥协性是分不开的。例如，莎士比亚在对自身文学作品进行评论时，谈到他的文学作品更多的是对人本主义的一种广泛宣传，人本主义在发展的金字塔的顶尖上，就是要实现全人类的和平、自由与友爱，没有人与人之间在阶级上的严重束缚。莎士比亚对其文学作品中人本主义观点的评价，可谓是英国文学作品评论中的典型，对英国后续的文学评论产生了广泛而深刻的影响，形成了英国比较稳定而牢固的传统人本主义评论观。但是，随着社会文明的发展和进步，英国文学评论中的这一人本主义观点，却越来越受到大多数人的质疑乃至否定，其原因有如下：一个社会要想获得完善、快速的发展，必须借助革命的推动作用，只有通过革命才能为整个社会在质的发展上提供催化剂的动力支持。因而，相对于保守的人本主义观，创新才是社会完善和发展的重要条件之一，当然，社会的完善和发展不需要保守的人本主义观。保守的人本主义观唯有在社会发展的必要时刻才会真正的有效，它是社会完善和发展的必要条件之一。
一、英美文学与英美文学评论
文学是民族文化展示的一种重要方式，是各族人民思想智慧的结晶。而英美文学是让世界人民认识英美文化的一个窗口。
英国文学的发展主要经历了文艺复兴，新古典主义，浪漫主义，现实主义等多个阶段，其在每一个阶段上都绽放着独特的光彩。自二次世界大战之后，英国文学逐渐趋于多元化。美国文学起源于英国文学，很大程度上受到外来文化的影响。美国文学刚开始只是一味的模仿其他民族的文学，直到19世纪末才脱离其他民族的影响，走向了独立。到20世纪初，美国文学达到繁荣状态。自二次世界大战之后，新旧文学的激烈斗争，引导美国文学向着多元化的方向发展。
英美文学评论是以对作品分析为基础的，在此基础之上，对文学作品进行更加深刻的分析和评论，也因为英美文学评论比一般的文学分析更加的深刻，因此其并不等同于作品分析。英美的文学评论所注重的是对作品的文学艺术表现和外在表现进行思考和评论，而文学分析则关注的是作品本身所具有的属性。
二、英美文化差异对文学评论的影响
英美文化差异主要在文化发展载体差异，文化内涵差异和文化历史差异这三个方面对英美文学评论存在着影响。
1、文化发展载体对英美文学评论的影响
语言是民族文化的载体，也是民族文化重要的表现之一。所以从语言这一载体之上就可以看出英美文化之间的差异性。文学作品当中的语言大都是作者经过提炼而产生的，所以作品当中的语言所表现出来的文化差异更为突出。该种文化差异对英美的文学评论也存在着巨大的影响。从语言这一载体去理解英美文学评论的影响就更具有典型性和代表性。
英语是英国历史发展的语言正宗，正因为这个原因，英国文学有着独特的优势，在对语言的运用上更加精炼。也正因为考虑到这点，文学评论家在对英国的文学作品进行评论之时，其语言的运用会异常的小心翼翼。在笔者看来，这应该是文学评论者在潜意识中就将英国文学所使用的语言作为英语的正宗，自己作为外来者语言很容易使用不当，从而亵渎英式英语的正统地位。因此他们在评论英国文学之时会缺少了评论英国拥有的个性张扬。
美式英语是从英式英语发展而来的，与英国的英语相比，在本质上并没有差别。然而，美国在争取成为独立自主国家的同时，也对语言进行了必要的改变与发展。美式英语作为一种新式语言的存在，在通过文学作品展示之时，就受到了文学评论家的反感。具体的表现就是针对美国的文学作品进行评论之时，就具有较强的张扬个性，没有了在英国文学作品评论中的小心翼翼。
2、文化内涵差异对英美文学评论的影响
英国的文学评论总是在传承文化与挣脱传统文化束缚之间犹豫不决。尤其是在十七、十八世纪的英国，文学评论所采用的手法都体现了继承与打破传统文化之间的抗争。进入20世纪之后，英国文学评论发生了巨大的变化，英国的文学评论家通过对文学评论的历史经验进行整理与审视，继而所出现的文学评论也产生了明显的变化。文学评论家对文学评论历史经验进行总结，重新构建了适合当今社会的文学理论。
美国文学是一个独立的文学体系。即便美国文学受到了多种外来文学的影响，但是不可否认的是，美国文学有着独特的魅力。正因为美国文学收到了多种文学的影响，它的独立性才更加引人注意。美国文学起源于英国文学，却与英国文学有着巨大的差别。这份独立也彰显着美国这一个国家的独立。而相对应的美国文学评论也有着明显的独立特色。
3、文化历史差异对英美文学评论的影响
英国的文化历史有着人本主义的传统特色，但是该人本主义是相对于神权主义和金鱼主义而言的。由于英国在文化历史方面的革命具有妥协性和不彻底性，因此英国文学评论对人本主义趋于保守。随着社会的发展，英国的文学评论家逐渐认识到，创新才是社会文学发展的条件之一，保守的人本主义并不能引导文学和文学评论的发展。
与英国的态度不同，美国文学评论对于人本主义持有较为激进的态度。不仅如此，美国也拥有其一贯存在的独立特性。因为美国的发展并没有太多的历史遗留问题，而且因为美国所特有的自由民主的文化氛围，令美国文学评论家发展中能够更加的轻松。
结语：文化差异是影响英美文学评论的重要因素，通过对英美文化差异的分析，我们能够认识到的，英美文化的差异对英美文学评论有着支配性的影响。在读者接触英美文学评论之时，应当充分考虑到英美文化差异对它们所带来的影响，以便对文学作品内容有着更加准确的把握。
参考文献：
[1] 李玉梅.浅谈影响中国大学生英语语言应用能力的因素[J].西北成人教育学报，2008（02）.
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