【中图分类号】G641【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2010）11－0076－02
自从1968年美国著名学者杰•唐纳•化特士首次明确提出生命教育的思想，到21世纪的今天，生命教育已在全球迅速开展起来，我国学术界也已开始关注这一问题，但针对高校大学生这一群体的生命教育研究尚处于起步阶段，专著不是很多，主要有梅萍教授等所著的《当代大学生生命价值观教育研究》，欧巧云著的《当代大学生生命教育研究》，另有一些学者在著作中或多或少有所涉及如刘济良的《生命教育论》，冯建军的《生命与教育》还有何富仁的《生命教育引论》，论文为数不少达40至50篇。这些研究主要涉及大学生生命教育的内涵、大学生生命教育的体系构建、以及大学生生命教育的途径等方面。笔者认为当代大学生受到学业、就业、情感、就业等压力的挑战，面临前所未有的生命困境，为高校进行生命教育提上日程，因此有必要对高校生命教育方面的研究做一个简要梳理和概括，以期进一步拓展对这一问题的研究深度，不当之处，敬请各位学者指正。
一、大学生生命教育的内涵
张国民教授认为，大学生生命教育的内涵包括三个层面的意思：一是教育的方向性，即以马克思主义为指导思想，以人文社会科学为理论基础；二是教育的过程性，即教育要体现生命的整体性和人的主体性，以及按照人发展的规律，社会需求和生命成长来实施教育；三是教育的目的性，即培养与引导学生热爱生命珍视生命构建健全人格，开发生命潜能培养人生智慧，为学生提高生命质量实现人生价值和终身幸福奠定基础。［1］
有的学者认为，大学生生命教育就是通过有目的有计划有组织的对大学生进行生命意识、熏陶生存能力和升华生命价值，唤醒大学生的生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使大学生成为具有健全人格，鲜明个性，文化底蕴，珍惜生命意义的人，最终使其生命价值观充分展现的活动过程。
重庆邮电大学周守红认为，大学生生命教育包括三个层面：一是引导大学生认识生命，进而重视、珍惜生命；二是教育大学生正确认识死亡，培养健康理性的死亡态度和有效行为；三是探讨生命的意义，提升大学生对生命的尊重与关怀，陶冶健全人格。［2］
梅萍教授指出，大学生生命教育是以大学生为对象的教育实践活动，是一项合目的性和合规律性相统一的实践活动，它的目标是使大学生形成先进的、科学的、合理的生命价值信念信仰和理想。［3］
总的来说，关于大学生生命教育的内涵，国内的学者有很多种不同的观点，侧重点各不相同。有的侧重于建构生命教育的体系；有的侧重于生命教育的具体内容；有的认为生命教育是一种价值追求。尽管他们的概括有所不同，但有一点是相同的，即大学生的生命教育是针对大学生的生命教育形式，它是一种教育理念，也是一种价值追求，它引导大学生认识并珍爱自己的生命，尊重他人的生命，并在此基础上主动思索生命的意义，找出自己存在的价值和定位，进而提升自己的生存质量。
二、大学生生命教育的体系
关于大学生生命教育的体系构建，目前学术界尚无统一定论，比较有代表性的有：
王晓虹认为，大学生生命教育应包括生命意识教育、忧患意识教育、和谐意识和奉献意识教育。［4］
梅萍等教授认为，大学生生命教育包括两个相互承接的内容：尊重生命的教育和发展生命的教育。其中尊重生命的教育又包括死亡教育、当下教育健康生活方式的教育和心理健康教育；发展生命的教育包括生命意义的教育、生命信仰的教育、人生理想的教育、人生责任教育。［3］
有的学者提出，大学生生命教育包括三个方面的内容：一是对学生进行身体健康教育，使学生认识和尊重生命；二是对学生进行生命价值教育，使学生领悟生命的意义和价值；三是对学生进行人际交往教育。
湖南文理学院周德新教授指出，大学生生命教育包括生命存在观教育，生命独特观教育，生命品质观教育生命超越观教育。［5］
关于大学生生命教育体系的构建学术界还有许多观点，恕我不能再此一一列出。总之，对大学生生命教育内容的讨论学术界观点很多且比较分散，需要我们在以后的研究中进一步系统化。
三、大学生生命教育的途径
任何理论都是为实践服务的，生命教育理论也不例外，关于大学生的生命教育途径和方法学者们从不同角度给予我们不同的见解，有的已付诸实施，有的还处于探索和尝试阶段，比较有代表性的观点有：
黄丽萍认为开展大学生生命教育需要以“两课”教学为主渠道，构建贯穿大学生德育的生命化课堂；开展专门的生命教育课堂，直接有效地开展生命教育，开展丰富多彩的生命教育课程，直接有效地开展生命教育；营造良好的生命教育软环境，建立全方位的心理咨询网络；调动家庭和社会的力量，强化大学生生命教育的现实基础。［6］
赵芸指出高校实施生命教育的途径和方法包括开展生命教育课程；加强生命教育师资队伍建设；在相关课程如大学生德育，心理健康教育课教学中渗透生命教育；构建完整的生命教育综合体系。［7］
江丽娜认为生命教育的实施是一个复杂的系统的工程，大学生生命教育应从以下几个方面进行：开设生命教育课程；开展课外活动，增强实践体验；加强师资队伍建设，建立高素质的生命教育师资队伍；要完善学校心理辅导体系，开展心理咨询，培养学生的健康心理；积极开展生命教育的课题研究。［8］
尽管高校对于生命教育的途径和方法有不同的侧重，他们的目的都是相通的，即通过显性或隐性的教学活动使学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命进而提升生命质量、获得生命价值。
四、大学生生命教育存在的问题
在为数不多的关于大学生生命教育的著作和论文中，学者们从不同角度对生命教育的起源和发展、生命教育的内涵、生命教育的体系构建、生命教育的实施途径、生命教育的原则和目标等方面进行了探讨取得了一定的成就，但研究中暴露出的一些问题也是我们不能忽视的，需要我们在实践中加以改进。
首先，我国对生命教育的研究起步较晚，对大学生生命教育的研究更是有限，许多理论还处于探索阶段尚未达成共识，因此，大学生生命教育缺乏有效的理论指导，为此学术界应进一步加强对大学生生命教育的课题研究，以期为生命教育实践活动的开展提供强有力的理论基础。
其次，对大学生生命教育的倡导和实施基本上是学校和学术界孤军奋战，得不到社会和家庭的支持。大学生生命教育应该是学校、家庭、社会等多种教育力量的共同参与下完成的，大学生生命教育是一个全程的模式需要三方面的共同参与。
再次，大学生生命教育的系统性研究不够，需要进一步强化。生命教育（Education for life）作为一个舶来品，最初是由美国著名人生导师华特士提出的，西方的生命教育是在泛滥、暴力频繁、性关系紊乱的情况下催发的一种社会教育。文化与社会情境的不同使中西方的生命教育存在较大差异，我国目前的研究大多停留在引进西方生命教育理念的基础之上，因此我们应该认识到对生命教育在我国实时性与适切性的把握是进行研究的基本前提，在我国建立起一套属于自己的研究话语和理论体系尤为重要。
五、大学生生命教育展望
综上所述，国内学界对大学生生命教育的研究主要以现实角度为着眼点，理论与实践的领域尚有很大的发展空间。笔者认为构建相对具体且易操作的大学生生命教育是一种颇具建设性的有效途径。
首先，多学科渗透生命教育。生命教育是关于生命的教育，是对人这一复杂个体的认识，教育内容涉及学校各个学科领域，科学、品德与生活、品德与社会、体育等学科，是生命教育的显性课程。要在这些学科的教学中增强生命教育意识，挖掘显性和隐含的生命教育内容，分层次、分阶段，适时、适量、适度地对学生进行生动活泼的生命教育。教师要结合教学内容，对学生进行认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能和生命质量的教育活动。同时充分运用与学生密切相关的事例作为教学资源，利用多种手段和方法开展生命教育活动。
其次，死亡教育与生命教育的结合。受中国传统文化的影响，我们在生活中很少谈及死亡问题，但是大学生必须认识到死亡是每个人都不能回避的问题，在人的一生中我们都可能要面对亲人、朋友、爱人之死。因此，藉由死亡问题的讨论，促使学生思考生命的价值，让大学生体会死亡本来就是一种自然现象，让他们认识死亡的意义本质与尊严，进而学会珍惜、尊重自己以及他人的生命。
再次，开展专题生命教育。生命教育要充分利用青春期教育、心理教育、安全教育、健康教育、环境教育、禁毒和预防爱滋病教育、法制教育等专题教育形式，开展灵活、有效、多样的生命教育活动。要从学生的兴趣、经验、社会热点问题或历史问题出发，结合区域、学校和学生的特点，力求将相关内容整合起来，形成校本课程。
最后，学校日常生活与管理方面渗透生命教育。学校应当建立一套行之有效的规章制度和评价机制，鼓励全校师生员工参与生命教育，通过发动和组织师生参与集体行动，确定需求，动员各种资源，争取外力协助，有计划、有步骤的组织实施关于生命主题的活动，增进对生命的认识，培养尊重生命、热爱生命的情感，以及实践生命意义与价值的行动。
参考文献
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5 周德新.浅论大学生生命观教育［J］.湖南文理学院学报，2009（3）
根据对江西省大学生生命健康教育及行为实践现状的比较分析和研究，结果显示：在大学开设生命健康教育课程，借助校外活动、班级活动、社团活动等平台举办生命健康教育的专题讲座及相关训练，可以明显提高大学生生命健康意识，达到尊重生命、爱惜生命的育人目的。本研究的成果如教学计划、教学大纲、校本教材，可运用于生命健康教育教学活动中，对各高校开展生命健康教育、引领大学生关注生命健康教育具有一定的意义。
一、课题实施步骤
在课题实施之前，将总目标进行如下几方面的分解，即：生命健康教育的内涵及目标界定，生命健康教育课程的主要范围及实践框架的形成，生命健康教育的主要内容，怎样具体实施生命健康教育。分解目标的目的，在于使研究目标与课题实施起来有方向、有计划、有步骤。
（一）生命健康教育的情报研究
国内外开展生命健康教育的现状、国外开展生命健康教育的做法和全国其他地区开展生命教育的实践对我省大学实施生命健康教育的启发。
（二）生命健康教育的理论研究
包括生命健康教育的内涵及目标，生命健康教育课程的主要范围、教学目标、教学计划、教学大纲，生命健康教育的实践框架。
（三）生命健康教育的实施途径与方法研究
在大学一年级开设生命健康教育专项课程，在其他学科教学中渗透生命健康教育的实践性研究。建设校园文化，开展生命健康教育社团活动，将生命健康教育与创造教育及研究性学习结合起来，开展校外生命健康教育主题活动，拓展校外生命健康教育资源。
二、研究方法
（一）文献法
收集国内外有关生命健康教育及其课程研究的文献资料，分析学校已有的关于生命健康教育的研究成果，以此作为制定研究方案和教育规划方案的理论基础。
（二）调查法
调查学生家庭、社区生命健康教育状况，学生生命健康意识和行为现状，之后进行学生生命健康意识和行为实践的比较分析。
（三）经验总结法
在每一研究的阶段均要总结经验，将实践经验上升到理性认识。
（四）对照组研究
选择不同的大学，专业不限，班级随机抽样，对开展生命健康教育课堂教学、实训、生活实践的对照组进行分析研究。
（五）归纳整理法
对材料去伪存真，经历“实践―探索―总结―调整”的过程，获得对生命健康教育规律性的认识。
三、相关理论支撑
（一）人的生命健康理论
世界卫生组织（WHO）关于人的生命健康理论认为：人的全面健康不仅指在身体上没有疾病，而且还包括心理和社会适应能力的完好状态。科学发展观也提出以人为本，实现个体全面、和谐发展。
（二）现代教育课程理论
我国教育改革提出，课程要确立学生的主体地位，为学生提供多种学习经历，丰富学生的学习经验，提高学生的身心素质。课程要以德育为核心，注重培养学生的创新精神、实践能力和积极的情感。实行国家、地方和学校三级课程管理，赋予学校合理的课程自。课程不局限于文本型的教材，提倡师生共同开发和建设学校课程。
（三）现代医学心理健康理论
心理学里有四种主流理论，包括精神分析理论、人文主义理论、行为主义理论和认知理论。对“幸福感” “和谐”“生命健康”的研究已经逐渐成为现代心理学的关注点。
幸福感是人的“自我感觉”，也是心理健康的一种很重要的品质。心理健康的另一种重要品质是“和谐”，即内心的和谐。所谓的内心和谐就是指人们对事物的认识，认真分析自己眼前的处境、将来追求的目标、现在所能够做的，使各个方面的事情之间能够达到和谐一致。生命健康教育的研究，就是从人的幸福感以及和谐发展方面来关注生命质量。
四、研究内容
（一）研究背景
生命健康教育，最早源于20 世纪初在西方兴起的死亡学和之后发展起来的死亡教育、生死教育。美国的杰・唐纳・华特士是第一位倡导生命教育的人。国内外开展生命教育的研究和实践较早，大量科学研究显示，学校开设生命健康教育可以有效地减少学生中危害健康行为的流行，如抽烟、酗酒、同性恋、网瘾、暴力等。现代生命健康教育最早是从学校教育中的单项内容开始的，1840年美国部分学校开始设立“急救”课。20世纪90年代，生命教育在港台地区迅速推进，以解决现实问题作为实施的出发点。随着社会经济的发展，关于生命与生存、生命与尊严、生命与价值、生命与发展、生命与社会等问题迫切地摆在了学校教育面前。2002年8月，生命教育被英国政府纳入学校的正规教育，生命教育课程在国家正式课程中占有重要一席。21世纪，西方学者纷纷进行了一系列生命教育的相关研究。近年来我国许多学者也逐步认识到生命教育的重要性，开始关注这一问题。2003 年4 月8 日，湖北省召开了“防止高校学生自杀专题会议”；2004年4月，在杭州召开“教师、课程与人格建构研讨会”，来自北京、上海、南京、杭州、香港、台湾等地的40多位专家、教授呼吁重视校园“生命健康”教育理念；2006年12 月28日，由中国宋庆龄基金会主办，教育部、司法部、和中国关心下一代工作委员会等联合支持，以“优化社会环境与青少年健康成长”为主题的第二届中华青少年生命教育论坛在北京举办，北大、清华、人大在内的67所学校的专家和来自全国的教育人士探讨了生命教育在中国的现状和必要性，以及如何发展具有中国特色的生命教育体系等问题。
（二）需解决的关键问题
1.生命健康教育过程中的文化认同性
影响生命健康的文化认同性的因素，涉及学生、教师、家庭和社区的共识性。没有对生命教育的共识，就容易导致理论与实践脱节、学校教育与家庭教育脱节、学校教育与社区舆论冲突等问题，从而影响生命健康教育的实效性。
2.生命健康人格内化过程中的评价问题
生命健康教育中的人格内化是一个高层面的问题，其评价的量化问题极其复杂，教育工作者难以把握评价的过程。鉴于评价是生命教育中十分重要的问题，是促进生命健康教育趋向本真和凸显实践效应的问题，即使存在难度，教育工作者也要勇于实践和探索。
（三）实施过程
课题组成员对国内外大学生命教育的情报资料进行研究之后，确定以开设生命健康教育理论课程和实训课程作为学校实施开展生命教育的突破口。对以必修课、选修课、活动课等形式开展生命健康教育课程的大学展开调查，并对开设专门的生命健康教育课作为学生必修课的大学作重点研究，关注大学中较为系统的生命健康教育训练课程。
通过在江西省多所大学一年级学生中开设生命健康教育课程，把生命健康教育与学校的专业教育教学全面结合。课题组在大学教学课程计划中建设性地开设了生命健康教育课与求生训练实践课程，组织学生进行危险情景下的模拟求生训练。总结学校生命健康教育与相关学科学习有机结合的经验成果，定期进行交流。具体做法有：
在大学开设生命健康教育课程，并通过校外活动、班级活动、社团活动等机会举办生命健康教育专题讲座及相关活动，提高学生学习积极性。
教师对学生有针对性地进行生命健康教育咨询和辅导，建立学生的生命健康档案，实现学校和家庭之间沟通渠道的畅通，优化家庭教育环境，随时关注学生生命健康意识动向。
开展以学校社团、班级等为组织单位的生命健康教育主题游戏活动、求生训练，营造校园生命健康教育文化氛围，利用校园板报、广播、征文比赛、小品演出等对大学生进行生命健康知识普及教育。
学校的教育理念应以健康为首，在开展生命健康教育和健康促进活动中，将人文和科学相结合，引导学生掌握生命健康的含义，指导学生将健康融入自己的生活中。讲授健身知识，指导大学生开展健身实践，有效培养学生健身的能力和终身健康的意识；讲解掌握必要的医学知识，帮助学生建立正确的生命健康意识，养成良好的卫生习惯，增强自我保健能力，不断改善生活质量；开展心理健康教育，使学生正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力，培养自身健全的人格和良好的个性心理品质；构建大学生生命健康教育实践创新平台，激活学生探究性学习及个性化发展的潜能，为高校健康教育注入生命力。
五、研究成果及意义
课题的创新点在于确立了“三线一面”生命健康教育课程工作格局，使生命健康教育的课程落实、教育研讨、专题活动三线互为融合，使生命健康教育融入人文精神与科学精神，面向学生群体。
一是构建了科学精神和人文精神相结合的生命健康教育课程。在大学试点开设了大学生生命健康教育课程，形成了具有特色的生命健康教育课程教学计划、教学大纲和教材，取得了一定的成效和经验，可以说是我省大学生生命健康教育的一个亮点。生命健康教育教材，不仅仅是指生命健康教育的文本教材，还包含了形成系统的生命健康教育课程的要素和生命健康教育课程实施的基础条件。生命健康教育课程的基本要素包括知识、技能、经验、活动、方法等。生命健康教育课程实施的基础条件涉及人力、物力、财力，如教育设施设备（图书馆书籍、实验室、校园网络）、教育媒介、师资队伍、校园文化、社区支持等。这些基本要素和基础条件直接影响着课程实施的状况、水平和质量。
二是在生命教育的基础上，结合健康教育的经验与做法，用生命教育的理念拓展健康教育的内涵，两者和谐融合并相互促进，最终实现了提升学生的生命健康意识，使之形成对生命健康的文化认同并付诸实践的教育目的。通过对大学生进行生命孕育、生命发展等相关知识的讲解，使大学生认识自己，以珍惜和尊重的态度对待自己和他人的生命，培养了学生对他人尤其是残疾人的爱心，初步实现了学生生命健康意识的升华、对生命健康理念的认同和内化。评估结果显示，大学生生命健康意识大大增强，“爱我，爱生命，爱学习，爱生活”成为研究基地大学的新风尚。
三是构建了生命健康教育课程创新实践课平台，融探索认知、体验与实践为一体，以教师关注生命健康的实际行为带动学生的生命健康实践，激活学生探索性学习和个性化发展的潜能，为高校生命健康教育注入了新的教学模式。
参考文献
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【文章编号】 1000-9817(2008)10-0934-02
【关键词】 生命；健康教育；历史；青少年
近年来，青少年自杀事件逐渐增多，且呈现出低龄化和上升趋势［1］，已经引起了教育工作者和社会各界人士的高度重视，同时也引发了人们对青少年生命教育深入思考。中国的生命教育刚刚起步，适合中国国情的生命教育体系还没有建立，因此，开展中外青少年生命教育现状研究，将会对中国的生命教育的基础研究和生命教育体系的建立具有重要启示。
1 国外青少年生命教育的发展历史及现状
在西方国家生命教育的研究源于人们对死亡的思考。第一位倡导生命教育的是美国的杰•唐纳•华特士，他于1968年在美国加州创建“阿南达村”学校，开始倡导和践行生命教育思想［2］。最早提出“生命教育”概念的是1979年在澳洲雪梨成立的“生命教育中心”［3］，该中心现在已经发展为一个国际性机构，属于联合国“非政府组织”(NGO)的一员。
1.1 美国青少年的生命教育 美国的生命教育起初是以死亡教育的形式出现的。死亡教育作为生命教育的一种方式，后来发展为生死教育。从20世纪80年代起，美国规定在中小学校开始实施“生命教育”，帮助学生科学地了解人的生与死，以理解的态度面对生命历程中不可抗拒的客观规律，从而使其活得更充实、更有价值。在20世纪80年代由美国教育部门提出了“新品格教育”理念， “新品格教育”的提出是对当时青少年早孕、吸毒、自杀、暴力等现象的反思，目的是让学生树立客观的道德价值观，形成于人于己都有利的良好品格［4］。此外，美国还通过多种途径开展生命教育。美国学校还十分重视对学生特别是大学生的人文教育，包括语言、文学、历史、哲学、神学等，在人文教育中渗透着大量生命教育的内容［5］。现代美国青少年的生命教育分为品格教育、迎向生命挑战的教育和情绪教育3个部分［6］。
1.2 英国青少年的生命教育 英国的生命教育是全人培养与全人关怀的教育，它和公民教育虽然名称有异，但在教育理念、内容外延和追求的目标等许多方面一致，是围绕并伴随公民教育一起产生和发展起来的，在推进的过程中形成了主辅结合的课程体系，即是以公民教育课程为核心并辅以个人社会和健康教育课程。英国把生命教育理解为一种全人教育，认为生命教育既包含个人成长和健康教育，也要有公民的权利及职责教育［7］。因此，英国生命教育课程的主题和内容是尽可能地包含学生人生整体和其全部生活的历程，着重探讨与贴近学生真实生活，从知识、能力与理解3个方面入手，使学生具备一个有学识公民应有的知识，发展和提高探究问题与沟通的技能，发展参与和承担行为结果的技能。英国的生命教育方式主要以渗透为主，《柯瑞克报告书》明确指出生命教育采取渗透型实施模式，渗透式教育将生命教育的基本内容融入到其他课程中，使生命教育成为日常教学活动的重要组成部分。英国最常见的是将生命教育渗透在历史、地理、英语、艺术等与生命教育课程内容、背景、教学和学习方式相近的科目中。
2 中国青少年生命教育的现状
2.1 中国港台地区青少年生命教育现状 相对于中国大陆，港台教育界对此问题的研究要深入一些。港台地区对实践的研究多于理论层面的探讨，提出了一些具体的操作方式，并广泛在校园中进行教育实践。1996年前后，中国台湾地区校园一再发生暴力与自杀案件，引起台湾当局教育部门的高度重视，并开始在学校开设生命教育课程［8］。台湾青少年生命教育的实施有3种途径：生命教育课、综合课、渗透式教育。香港受到英国的影响，对生命教育也较早予以极大关注，并以“人”和“人的生命”为根本。因此，香港的公民教育多选择的是与生命题材相关的话题，在课程设置方面也是以人的生命价值为基础，所有课程均是围绕帮助学生认识自我、理解生命、把握生活的内涵而设置的。港台地区的生命教育多是关注中小学生，对大学生的关注还不是很多，其生命教育的范围很大程度上还是基于青少年犯罪的基础上制定的，或者是如何应对危机的教育等。
2.2 中国大陆青少年的生命教育现状 中国大陆很长时间以来没有把生命教育作为一个体系重视起来，只是在部分课程教育中有所显现，如小学的自然常识、安全知识教育及中学和高校的心理健康教育等，生命教育作为一个教育体系一直没有能在学校中得到充分发展［9］。直到2000年前后，随着中学和大学校园中自杀及伤害他人事件的不断出现，中国大陆地区的教育界才开始关注生命教育，逐渐开始了生命教育、生命意识教育的讨论。中国生命教育研究的高潮起源于《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（中发〔2004〕8号）之后，2005年3月上海在全国率先制定了《上海市中小学生生命教育指导纲要》（试行）指出“生命教育是旨在帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能，提升生命质量的一种教育活动”［10］， 这是中国政府教育部门第一次明确定义，但它主要是针对中小学生的教育。在上海之后，其他省市的中小学校也相继开展了生命教育，主要是以珍惜生命、日常生活安全知识、面对突发事件如何生存等的教育为主。目前高校实施生命教育几乎还是空白［11］。
2.3 中国当代教育界关于生命教育的理论探讨 中国当代教育界关于生命教育和生命意识教育的讨论正在引向深入。其中，从学校教育管理角度审视的学者认为学校开展生命教育，需要从多方面、多角度进行［12］。在生命教育内容的讨论中，由于依据的标准不同，学者们提出了许多观点，如许世平认为生命意识教育包括生存意识教育、生存技能教育和生存价值升华教育3个层次；张振成认为生命意识教育包括认知、实践和情意3个层面；北京师范大学肖川［13］认为生命教育的3个层次分别为教育的价值追求、为了生命主体的自由和幸福所进行的生命化的教育、教育的实践。此外，来自生命教育体系的构建方面学者们也进行了激烈的讨论。如：张美云从生命教育的目标、课程、教学、评价4个方面提出了建立生命意识教育体系的观点［14］；田宏碧、陈家麟比较系统地提出了构建生命教育体系的构想，分别是思想上高度重视青少年的自杀轻生问题，对青少年的身心健康和生命素质给于足够的重视、组织协调和先期准备要落到实处、实施生命教育的课程和实践、积极开展心里咨询和心理辅导、大力开展校园文化建设和青少年自助组织5个方面；王媛指出，首先应该给予学生充分的空间，以激发其创造性思维，教会学生如何善待生命，激发自身对美的渴求与感悟等。
3 中外青少年生命教育比较研究的启示
3.1 对中国青少年生命教育的理论认识 西方国家青少年的生命教育涵盖生命安全、个体成长、公民品德和个性养成、情感控制、生命价值观等涉及个人养成教育的各个方面的教育活动，其教育的理念是以个人生命为本。中国可以借鉴和参照，但是决不能照搬。中国目前的教育体制、思想意识形态和文化传统决定了中国青少年的生命教育不仅仅要从个体角度出发，同时还要兼顾他人的利益和社会的发展。中国青少年的生命教育应分为生命认知教育和生命意识教育2个层次，生命认知教育的主要内容是对个体生命存在和成长的认识，对生命安全的认识及相关生存技能知识的学习掌握，是个体被动接受知识、认识生命的教育过程，目的是使学生认识和理解生命、热爱和珍惜生命、尊重和敬畏生命、掌握突发事件中逃生技巧［15］。适合于初中以下的青少年和儿童。生命意识教育就是有目的、有计划、有组织地引导和启发学生正确认识人生的价值，理解生命与生活的真正意义［16］，注重其人文精神和人文素质的培养，关注其生命的整体发展，使其充满生命活力，具有健全人格、鲜明个性和创造智慧的过程［17］。生命意识教育的目的是使个体在生命认知的基础上，启发个体对生命的体验与感悟，培养个体主动热爱生命、珍惜生命的意识，创造和升华生命价值的意识，追求生命在社会中的无限价值和意义的意识［18］，是一种内在意识培养和启发的过程，是唯物主义意识形态的教育。适合于高中以上青少年。
3.2 大力开展生命教育特别是生命意识教育的理论研究 当前中国青少年的生命教育工作基本以实践为主，作为学校专项教育活动则未开始，系统的理论研究尚未深入开展。因此，开展生命教育应重视理论指导实践，一手抓科研，一手抓实践，以科研促教育，促进生命教育的深入开展［19］。针对中国高校生命教育薄弱的现实，在高校积极开展生命教育的科研活动，应从根本上重新认识和审视大学生的生命意识状态，反思现代教育中生命教育价值凸现与生命教育缺失并存的矛盾，努力探寻和研究生命教育开展的目标、内容、有效途径和方法［20］，促进生命教育在高校早日开花结果。
3.3 加强生命教育的师资培训 在中国能实施生命教育的师资非常匮乏，建设一支高素质的专、兼职相结合的教师队伍是实施生命教育的首要任务［21］。实施生命教育要求教育者自身应生活充实，积极向上，洋溢着对生命的热爱［22］。教育要使学生热爱生命，就首先要让他们与热爱生命的人在一起。生命教育要讲究互动，但互动绝不是指单纯的问答式的互动，而应是教师所背负的教育职责与学生在知识理论、求知欲、情绪与追求真、善、美的心态之间的互动［23］，教师对生命的理解与热爱会通过这种互动传递给学生。
3.4 开设专门的生命教育课程 在国外的很多学校都设有与生命和死亡教育有关的课程。但中国忌讳死亡的传统文化［24］，生命与死亡教育很难得到国人的认同，至今在学校教育中仍是一片空白。因此，要尽快让生命教育走进课堂。对学生直接开展有关生命知识的教育，着重点在于让他们懂得生命的可贵性［25］，高校生命教育要侧重于从心理学、伦理学、社会学等角度开展教育［26］，传授给大学生有用的心理知识、伦理规范、交往技巧、应对挫折的策略等等，从而使学生珍惜生命，健康成长。
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中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2013）04-0137-04
生命教育在我国处于起步阶段。虽然在高校目前所开设的思想品德课程、心理教育课程中都涉及生命价值方面的内容，但毕竟不深入、不全面和不系统，很难使大学生准确地把握生命教育的内涵。我国教育体系对生命教育的缺失，很容易导致包括大学生在内的各种社会群体对生命的漠视和轻视，并引发自杀和伤害他人生命现象的频繁发生。为此，在当今学校教育中，我们必须加强和重视生命教育。
一、大学生自杀与我国生命教育的现状
在我国社会急剧转型期，自杀问题已经成为人们不能回避的一个沉重的社会话题。而富有人文精神的高校是一个充满理想和希望的地方，也是无数学子努力拼搏奋斗的目标，但原本是培养和完善各种为社会所需要的人才的地方，一段时间以来却频繁出现了学生自杀现象，由此也引发了人们对我国教育体制所存在弊病的高度关注。媒体报道的资料显示，2002年，大学生自杀案是27起，2004年是68起，2005年是116起，2006年是130起。大学生自杀事件有逐年增多的趋势。[1]大学生自杀对其自身、亲友、学校及整个社会造成了无可挽回的巨大损失。
学校作为学生知识及各种思想意识传授与启蒙的地方，在教书育人上理应承担更多的责任。但是在现行的社会经济发展的巨大洪流驱使下，我们的教育在追求知识、技能的过程中产生异化，注重功利性与实用性较强的训练和操作，而在一定程度上忽略了对学生健全人格的培养和生命的呵护。为了追求片面的升学率，我们的教育失去了其价值追求和人文精神的意蕴，从而陷入了物质与自我的羁绊。尤其是对于高等教育而言，当激烈的就业竞争加剧大学生的学习压力时，外部环境迫使当代教育部分异化了自己的教育使命，“当代教育的沉疴在于它‘太忙碌于现实，太骛驰于外界’。……放弃了‘为何而生’的教育，荒废了它在意义世界中导行的职责，不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己；也必然前提性地要抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度；把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。教育也就失去了它本真的意蕴”[2]。
学校教育的终极目的在于使个体生命得到全面而充分的发展，而培育学生的生命意识更是其不可推卸的责任。但现实中却由于种种原因，生命教育被遮蔽了。在中小学，对考试成绩与升学率的极端依赖导致人们忽视生命教育的重要性。而高校在激烈的人才竞争、就业竞争的巨大压力下，忽视对大学生进行人格教育、追求生命意义的教育、关爱生命的教育、感恩自然的教育，忽视各部门对学校生命教育教学的监督指导等，这已经成为了教育的顽疾。就总体而言，我国学校的生命教育在理论研究及实践操作等环节仍缺乏系统性，教育活动窄化，人格教育需完善；师资力量薄弱，培训机构不专业；缺乏科学的指导和全面的发展规划。现代教育歪曲了对生命意义的理解，重视知识传授，现实的个体生命被忽略；生命教育开展的实际收效不理想。
二、建构我国高校生命教育的理论体系
与西方国家相比，我国生命教育研究及实践开展的时间较短，还有较大的差距。但国内生命教育研究已经成为中国教育研究的重点，研究成果越来越多。我国香港、台湾地区生命教育的研究和实践开展较早也较系统。但这些研究和实践基本上都是针对青少年和儿童，直接触及高等教育的不多。为此，在我国开展生命教育研究的首要前提就是，科学规划并丰富生命教育理论内涵。这就需要遵循马克思主义人学思想的科学导向，深入发掘继承我国传统文化中有关生命意识的合理养分，在借鉴国外生命教育理论的同时，始终坚持生命教育理论的时代性和创新性。
首先，马克思主义理论体系中关于人的全面发展理论，为我国形成和完善生命教育理论提供了科学指导。马克思主义经典作家关于人的全面发展的学说是我国制定教育目的的指导思想和理论基础。马克思主义关于人的全面发展学说是我国制定教育方针的理论依据，也是构成生命教育的理论基础。马克思主义极其重视未来新社会中人的因素，肯定人的价值，承认人的个性与主体地位，以及人的尊严和人的全面发展，全面发展的人是精神和身体得到普遍充分自由发展的人。
人的生命的存在与发展是人的各种因素存在和发展的前提和基础。因而要实现人的自由全面发展，就必须实现生命的充分、全面与和谐发展。这就在客观上要求对人进行生命教育，突出生命教育就是充分尊重人的生命成长、发展人的主体性这一本质，从而促进人的自由全面发展。因此，马克思主义关于人的全面发展学说既是生命教育的理论依据，同时也为我国生命教育的顺利开展指明了正确方向。
其次，儒家哲学生命价值体系的建构，为我国现代生命教育理论研究提供了哲学基础。儒家文化是中华民族的优秀文化遗产，当代中国的生命教育应该在优秀文化遗产中寻找理论源泉。中国古代哲学是一种典型的生命哲学，它对生命的反思体现于整个儒家哲学，是在天人关系、群己关系和生死关系三个层面上展开的。其中，天人关系是中国古代哲学的基本问题，而天人合一是中国古代哲学的基本精神。它最深刻的含义之一就是承认人和自然界具有同样的生命意义，即自然界是人类生命和一切生命之源。因此，所谓“究天人之际”的问题就成为中国古代哲学不断追寻的根本问题。群己关系问题是中国古代哲学的基本内容。儒家关怀群体生存。儒家生命哲学认为个体生命的价值是通过群体社会的“大同”价值来体现的。为了实现个体的生命价值，儒家主张和谐、仁爱和合礼。它的社会理想境界是“大同”，并认为这是群体生存的最佳状态；中国古代哲学的生死问题，究其实质也就是生命的存在与超越问题。儒家追求生命的超越，是诉诸群体的超越。此外，儒家还讲“杀身成仁”、“舍生取义”，这其实都是将个体有限的生命融入到无限的群体生命之中，因为仁义的本质正是保障群体生存的条件，因而也就成为儒家追求的最高心灵境界。总之，儒家生命哲学凸显敬畏生命，强调人的中心地位和情感性，重道德与群体的特点对于生命教育有重要意义。它启悟周围的人认识自己生活的目的、意义和价值，成就人格，注重通过修养提升人们的生命境界。儒家生命哲学的这些思想在今天仍然具有现实的意义和价值。
再次，西方国家发展成熟的生命教育理论为我国生命教育发展提供了必要的和有益的理论及思想补充。西方国家生命教育源于19世纪初西方兴起的死亡学、死亡教育和生死教育。从1970年起，美国许多大学开始开设有关死亡教育课程，此后，西方许多国家相继效仿美国推行以死亡教育为主题的教育实践。生命教育运动兴起后，生命教育形式和主题趋于多样化，像美国的品格教育、迎向生命挑战的教育、情绪教育，日本和韩国的寒冷教育，北欧国家的孤独教育等，现在生命教育在国外已经成为世界性的思潮。国外生命教育的指导思想和理论对我国生命教育研究有启示作用。其中，富有借鉴意义的西方生命教育思想包括：现代人本主义教育思想。现代人本主义教育思想的核心是以人为本位，强调尊重、关心、理解与信任每一个人，发展人的潜能和树立人的自我实现观念，主张教育是为了培养心理健康、具有创造性的人，并使每个人达到具有满足感与成就感的最佳状态。现代人本主义教育思想体现了人的情感、尊严和价值对人的自我发展的重要性，彰显了人的价值追求和生存意义，因而也是生命教育的理论依据。终极关怀理论。终极关怀理论源于生命存在的有限性，同时人们又追求对有限生命的无限超越，以达到永恒的一种精神渴望。终极关怀理论要求我们在教育中确立以人的发展作为教育目的，打破整齐划一的传统教育观，树立具有人文关怀的“生命”教育观，使受教育者热爱、珍惜和欣赏生命，并承受生命之苦难，达到自身与他人、社会、自然和谐相处的境界。这也是生命教育的宗旨和价值追求，即生命教育既要关怀生命、尊重生命，同时也要关注死亡及其意义和价值。由此可见，终极关怀理论体现了人性以及人文关怀，它关注人的生命及个人的全面发展。这些理论及思想为我们进一步开展生命教育研究奠定了坚实的理论基础。
另外，随着西方各国生命教育思想实践的深入，西方各国逐步形成一套较为系统的管理实施方法，它们在实施生命教育的实践中已经取得了很多成功的经验。如在教育机构设置上，澳洲成立的“生命教育中心”，该中心现已发展为一个国际性机构，致力于药物滥用、暴力与艾滋病的防治。英国政府实施了对人进行全面培养与关怀的生命教育，并形成了公民教育和个人、社会与健康教育的生命教育课程体系。英国政府把生命教育课程规定为跨领域课程，它的开设意味着生命教育开始受到英国政府的重视。生命教育被英国政府纳入国家和学校的正规教育课程，在国家正式课程中占有重要的一席之地，成为英国重要的教育改革政策。同时为了配合生命教育课程的开展，英国政府又成功地对教师进行了在职训练，使教师在教育过程中焕发出个性的光彩并展现出人格的魅力。英国中小学校生命教育的成功实施是与政府政策的支持分不开的。美国不但成立了“生命教育中心”，而且还成立了各种专业协会，出版了许多专业及普及性的书籍和杂志。如成立了“美国死亡教育学会”，出版的各种书籍、影片、视听教材数量繁多。不少美国大学学院都纷纷开设“死亡与死亡过程”（Death and Dying）课程。美国生命教育的实施因地而异，如印第安纳州就通过互联网及电子传媒推动生命教育。日本修改实施的新的“教学大纲”中，针对学生的自杀、杀人、破坏环境、浪费等现象日益严重的现实，也明确表示以尊重人的精神和对生命的敬畏的观念来定位道德教育的目标。各国政府在生命教育实施过程中发挥了主导作用，相应地取得了积极的教育效果。因此，我国生命教育的顺利开展，也需要国家及教育主管部门借鉴国外成功的经验，组织成立全国性的生命教育与服务机构，并在教育政策、法规等方面进行逐步完善，从而为学校生命教育的开展提供必要的科学指导和监管。
三、建构我国生命教育的实践体系
生命教育理论研究的关键在于能够与实践相结合。当前在实践环节，人们急需建构生命教育的实践网络，突出生命教育在实施过程中的科学性和系统性。大学生自杀引发了人们对生命教育的关注，而高校无疑是解决这一问题的关键，但又不能仅仅局限于此。这从另一个方面验证了生命教育是一个系统工程，它需要整合各种资源，构建一个科学、规范、适合我国国情的生命教育网络体系。
营造生命教育的良好环境，整合生命教育的各种社会资源。国家及教育主管部门在完善生命教育的社会环境，以及整合各种社会教育资源的过程中理应发挥更积极的主导作用。第一，政府及教育主管部门应通过制定法规的方式，将生命教育纳入国家和学校的正规教育课程，并且政府部门要在教育经费投入、师资力量培训等方面做出更多努力。第二，在政府及教育主管部门的引导下成立“生命教育中心”及各种生命教育专业协会等教育机构，使其致力于生命教育研究和各种专业与普及性的书刊、视听教材的出版，为学校及家庭生命教育提供科学的指导。生命教育机构的设立和完善可以使人们通过它加强与国外生命教育机构的联系和交流，在吸收国外生命教育先进理论与实践的基础上，提高国内生命教育的理论与实践水平，并且通过这种交流也有利于促进国内外生命教育机构在许多共同关心的问题上进行卓有成效的合作，如对艾滋病的防治、药物的滥用、等问题的解决就需要国际交流与合作。第三，政府及教育主管部门在培育生命教育的社会氛围方面，还需要广泛开展人文主义教育，促进人文精神与科学教育的融合。在实践中应充分重视以社区为单位，开展生命教育的重要性。大力开展社区中的生命教育就是要构建学校、家庭、社会共同实施教育的机制，充分发挥社会教育资源，指导和推进家庭实施生命与健康教育，帮助家长树立正确的亲子观和人才观，普及道德修养、营养健康、体能训练、心理指导等方面的知识，提高学生家长实施生命教育的意识和能力。充分发挥社区在生命和健康教育中的优势，引导社区参与生命和健康教育，化解学生成长过程中出现的生命困惑或危机，为青少年生命成长与健康发展营造良好的环境。
依托学校所拥有的各种资源，强化和巩固生命教育的理念，使学校成为生命教育的主渠道。学校生命教育需要树立“以人为本”的教育理念，培养教师具有强烈的生命教育意识和有效实施生命教育的能力，开设专门的生命教育课程。学校实施生命教育的最基本的途径有四。第一，在生命教育课程内容的选择上，要贴近学生的真实生活，关注学生生命的整体性，注重提升学生的生命意识，为此要对学生进行全面的了解，包括学生的健康状况、已有的知识经验、生活状况以及日后可能的发展方向，以便可以调动所有的积极因素，参与到教学活动中来，这也是使得每一个人都获得学习主动性的必然要求。而在课堂教学的实践操作过程中，要注重设计多元的课堂教学目标，确立突出课堂教学目标的多元化、整体、发展的特点，同时要营造民主宽松的教学氛围，引导学生感悟教学内容的人文意蕴，展现动态生成的教学过程，通过各种各样的活动来丰富他们的生活，荡涤他们的思想，使他们认识社会、表达自我，展现生命张力，实现自我生命价值。第二，在课堂外做好有针对性的心理咨询和辅导工作。现代的心理咨询是学校心理教育的重要组成部分，其职能不仅仅是用于防止学生由发展问题转化成发展障碍，更重要的作用是在处理发展问题中发挥提升学生整体素质的作用。因此，学校除了要对广大学生开展相关的关爱生命的教育之外，还应该针对每个学生不同的实际情况，做深入细致的心理引导工作，做到共性的课堂心理教育和个性的案例问题解决相结合，以期通过心理辅导，及时化解学生的心结，提高学生的心理健康水平。通过定期开展心理讲座，让学生更加了解心理健康知识，促进学生的心理健康。第三，在实践活动中使学生体验生命的真实性。“生存感受是指个体对自身存在及其价值的自我体验和感性认识。拥有丰富而又深刻的生存感受的人能真正体会与直面生活的悲欢离合，领悟生活的真谛与意义，体验自己生命的存在意义。”[3]开展实践活动对于丰富学生生存感受，培养其生命情感具有更加直观的作用。如组织学生观看一段完全真实的剖腹产全过程录像，并允许其到医院太平间与遗体接触，前者在于教育孩子什么是生命，为什么生命来之不易，从而使学生认识到生命之可贵，后者在于使学生认识到一个人的死亡对自己、对亲人意味着什么，轻生将会带来什么后果。第四，构建关爱生命的生命教育环境。学校各部门积极配合营造良好的人文气息，组织丰富多彩的校园文化活动，使大学生寓教于健康生动的校园文化，让愉快、积极的情绪情感充满日常生活，让健康文明的校园文化成为推动学生学习、思想进步的力量。美化寝室、教室和校园，使学生在整洁、温馨的环境中生活，体验生命的高贵。另外，在学校课程安排中设置教育，使学生认识吸毒的危害，教育青少年千万不要因好奇去尝试吸毒。使学生逐步养成健康的生活方式，自觉注意合理的营养和饮食卫生，较为合理地安排作息时间，自觉做到不吸烟、不酗酒、远离。同时还要进行安全教育活动和安全逃生演习，以此使学生学会敬畏生命，爱惜生命，这些都具有十分重要的意义。
提升家庭在生命教育过程中的地位，充分发挥其在子女启蒙和性格培育中不可替代的作用。“家庭是一切教育的第一场所，并在这方面负责情感和认识之间的联系及价值观和准则的传授。”[4]生命从一开始就不可抗拒地接受着家庭教育中诸多因素的渗透和影响，在家庭中建立起人之初的生命意识，开始对生命的真切体验，对生命真、善、美的本真追寻。从某种程度上说，家庭教育塑造着生命的个性和品质，奠基着生命的价值意识和生命的意义。践行家庭生命教育，首先要重视孩子的身心健康教育。家庭是实施生命教育的重要场所，家校携手，共同开展健康教育，守护孩子的心灵花园，关注孩子的精神世界，引导孩子树立文明、健康、阳光、向上的生活方式。家长应具备一定的沟通技巧，学会“理解、倾听、欣赏、激励”，并关注孩子成长的足迹，既关心孩子的生理成长，更关心孩子的心理成长，培养孩子“自尊、自信、自立、自强”的优良品格。在“情感沟通”环节，碰到需要解决的问题，懂得“明白感受”比“明白真相”重要得多，在与孩子的沟通中，家长要培养自己有敏锐的感受力、准确的表达力，学会寻找恰当的途径、管理自己的情绪，避免以家长身份居高临下。其次，要正确开展青春期教育。家长认识到青春期是人生中的黄金时期，是世界观和价值观形成的一个重要阶段，要关心、了解、重视孩子生命的成长历程，帮助孩子摆脱各种困扰，正确认识生命成长过程，让孩子自信快乐地度过“关键期”。伴随着孩子成长的喜悦和烦恼，家长要善于激发孩子对生命成长的自豪感，教会孩子逐渐走向成熟。通过多种途径，培养孩子积极的生命价值观，唤起对未来生活的美好憧憬。在快乐成长的体验中，特别关注孩子青春期的生理和心理变化，如“性征困惑、异往、早恋盲区”等都应该是家长关注的焦点，尤其要重视对孩子进行“性教育”，家长作为监护人更容易循循善诱、因势利导。再次，引导孩子珍惜生命，延伸爱心教育。以家庭教育为核心，积极引导孩子从关心自己的长辈开始，进行“尊重生命”的夕阳关怀教育，提升通常意义上尊老爱老的新内涵。用生命的热情和朝气激发老人最美好的人生回忆，让学生受到生命价值和生命意义的启迪。
政府与社会、学校、社区与家庭积极互动，共同使生命教育成为一项富有效率的系统工程。因此，生命教育除了系统的学校教育之外，还需要国家、社会和家庭的支撑。各方面必须密切配合，共同担负起生命教育的职责。尤其是政府与社会、社区与家庭、学校之间充分发挥合力作用，使各种教育形式在教育内容上保持适当的平衡和一致，这为包括大学生在内的全体公民健康成长提供了一个全方位的良性教育空间，也必将影响整个社会群体对待生命的态度。
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1968年，美国的一位学者出版了《生命教育》一书，探讨必须关注人的生长发育与生命健康的教育真谛。近年来，日本、英国、台湾、香港等国家地区竭力推倡导生命教育，各种学术团体纷纷建立。生命教育是在生命活动中进行教育，是通过生命活动进行教育，是为了生命而进行教育。从事生命教育的肖敬在《浅谈生命教育读本》中认为生命教育是以生命为核心，以教育手段，倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命的一种提升生命质量、获得生命价值的教育活动。让青少年认识生命和珍惜生命成为这一活动的重中之重。生命教育是一切教育的前提，是一切教育的最高追求，生命教育倡导以人生命为本，教育符合人性的需求，对人实行多层面多角度的关爱。教育青少年真爱生命，启发青少年理解生命的内在含义，积极打造生命价值。
二、中职院校思想政治理论课实施生命教育的意义
学生是学校培养的主体，对于学生的教育不能仅停留于知识的传授。同时，对于学生的思想以及政治领悟我们应该倾注更多的关怀。在中职思政课堂中融入生命教育，可以让学生正确认识生命的价值，明白生命存在的意义，热爱自己的生命。
1.有利于促进学生身心健康发展
中职的学生是祖国的花朵，是未来社会事业的接班人和建设者。因此，他们的生命质量可以说关乎着国家发展的前途与命运。然而，日益丰富的物质生活和纷繁复杂的社会环境，使很多学生的心理或道德情感方面出现偏差。长此以往，心理和情感偏差得不到及时的解决，势必最终产生心理疾病、行为失常等现象，更甚者导致学生自杀、杀人等暴力事件的出现。在中职思想政治理论课中积极开展生命教育，有利于引导学生正确认识生命的现象和生命的价值，提升生存技能和生命质量，激发他们的生命潜质和生存意识，形成科学的生命观，进而树立正确的世界观、人生观和价值观。
2.有利于推动素质教育的开展
生命教育是素质教育的一个重要组成部分，在思政课堂中实施生命化教育，能够唤发课堂的生命力，没有生命教育，素质教育也无从谈起。思想政治理论课强调教师与学生双方的生命价值的实现，有效的实施生命教育，使课堂充满灵气，焕发生命的活力，有利于学生正视生命的价值，这些充分体现了素质教育的相关理论。思想政治理论课同时强调具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法的同时，还突出地把情感、态度和价值观作为学生发展的重要目标，这是开展素质教育的基础，也体现了素质教育的内容。所以，思想政治理论课实施生命教育有利于推动素质教育的全面开展。
3.有利于促进社会的和谐发展
经济全球化和文化多元化的发展趋势，现代科技和信息技术的飞速发展，为不同民族、不同文化的交流与合作提供了有利条件，为广大学生获取信息、开阔视野、培养技能提供了宽广的平台。但随之而来的消极因素也在一定程度上影响了青少年学生的道德观念和行为习惯，享乐主义、拜金主义、极端个人主义等的负面影响，导致部分学生道德观念模糊与道德自律能力下降。此外，校园伤害、意外事故等威胁青少年学生人身安全的各种因素，也一定程度上影响了青少年的身心健康。顺应社会环境发展变化的趋势，学校思想政治理论课中开展生命教育有助于促进社会和谐发展，提高学生环境适应能力和抗挫折能力，激发学生生命热情，促进人全面发展。
三、中职院校思想政治教育中生命教育实施的途径
1.利用思政课堂主阵地渗透生命教育
课堂是生命教育的主阵地，教师在课堂教学活动中，要有意识地渗透生命意识。尤其是思政课堂，通过课堂渗透生命教育，让学生感悟到生命的存在，生命的可贵、生命的意义。一方面，站稳思想政治理论课这个主渠道阵地，大力加强对学生的世界观、人生观、价值观的教育，让学生明白人生价值、人生目的和人生意义。另一方面，教育内容要贴近学生生活实际，让学生更容易接受，并且更容易引起学生的重视。
2.在实践活动中渗透生命教育
充分发挥团学组织的引导作用，在校多组织相关的文化活动以及宣传，营造生命教育主题文化氛围，发挥校园文化活动的实践功能，将实践活动作为实现生命关怀的第二载体。让学生从参加多样化的校园活动中，形成正确的生命态度和生命意识。在政治课堂中开展生命为主题的辩论会、演讲会等教学活动，加深学生对于生命价值的感悟，树立正确是生命态度和生命意识。
3.构建丰富多彩的校园信息文化平台
网络信息已经成为学生生活中重要的组成部分，网络成为了学生获取外界信息的重要途径之一，我们应该充分利用当代中职学生的这一特点，构建生命教育为主题的“思政第二课堂”，加大对生命价值教育的宣传，并且要摒弃传统的说服教育模式，因为青年思维活跃，勤于思考，易于接受新鲜事物，特别是对新的学习生活方式，单纯靠灌输方式进行思想政治教育已显得无能为力，对学生来说，在思想理论知识入脑之前应入耳，入耳之前应入座，新时期的思想政治教育也应讲究“润物细无声”和寓教于乐。构建丰富多彩的校园网络信息平台，并以平等、敏捷、交互、细致来表现生命教育的主题文化，以达到文化熏陶的效果。
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随着我国社会的快速发展和改革开放的不断深入，当代大学生在面临着前所未有的发展机遇的同时，也陷入了日益激烈的竞争、压力、冲突、困惑、迷茫、焦虑等生命困境，不少大学生感到“活得没意思”。大学生正处于生理发展趋于成熟，但心理发展相对滞后的“心理断乳期”，无法合理排解种种压力、焦虑、冲突时，又由于对生命的重要性和对死亡理解的淡薄，便极有可能走向不归路。要解决大学生生命发展中面临的这些诸多问题，就需要高校加强对大学生的生命教育，积极采取应对措施。
一、生命教育的内涵和目的
人不仅同其它生物一样拥有自然的生命，更具有社会的、超越的价值生命。生命教育是指在个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织的教育活动，引导人们认识生命的起源、发展和终结，从而认识生命、理解生命、欣赏生命、尊重生命、珍惜生命，建立起乐观、积极的人生态度，培养生存能力，提升生命价值，最终使人生命质量充分展现的活动过程。生命教育是一种全人的教育，不仅要认识生命现象，而且要感悟生命境界，对各种生命现象持尊重的态度和人道的关怀；生命教育是一种自我认识及自尊的教育，要了解自己的优缺点和个性特征，并充分接纳自己、珍视自己的生命；生命教育也是一种生活教育和体验教育，要引导大学生学会感恩、笑对生活，在生活实践中践行生命教育的理念，提升生命价值。
生命教育主要包括以下几个方面的内容：认识生与死的自然过程，了解生命的意义与价值，懂得尊重生命，珍爱生命；学会和掌握个人生存和发展必备的心理素质和技能，热爱生活；学会感激，学会爱和给予爱，负起生命的责任；开展忧患教育和挫折教育，培养战胜挫折的能力和良好的社会适应能力；学习预防和干预心理危机的知识，积极预防和干预心理危机，有效地挽救生命。
生命教育的目的是为了培养学生树立一种积极的、进取的、正确的、审美的人生态度。它承认人生现实不可避免的苦难和逆境，但却敢于正视、勇于超越人生的生存困境，面对人生的挫折和挑战，不断的探索和追求。
二、生命教育的发展
我国大陆自20世纪90年代以来全面实施素质教育，倡导“尊重、关心、理解、信任每一个学生”，这被认为是我国开展生命教育的前奏。2003年，吴甘霖教授出版了《生命智慧--一活出自己的阳光》，此书被誉为吹响了我国“生命教育的世纪号角”。2003年4月，湖北省召开了“防止高校学生自杀专题会议”，这是全国有史以来第一次以“防止大学生自杀”为主题的大型会议，体现了对大学生生命的关注。2004年，清华大学开展了生命教育的拓展训练活动。2005年12月，中国宋庆龄基金会在北京主办了中国首届青少年生命教育论坛，吴甘霖教授作了题为“中华生命教育的前景与策划”的主题发言。2008年4月，大学生生命教育研究暨《生命教育大学生读本》编写会在武汉大学召开，就如何教育大学生正确理解生命的内涵、激发大学生热爱生命、提升生命价值展开讨论，并一致认为这己成为我国高校大学生思想政治教育的一个崭新而重要的课题。［1］
三、加强对大学生的生命教育的必要性
1、社会和学校教育体制的客观呼唤
改革开放以来，我国发生了翻天覆地的变化，社会物质文明得到高速发展，大学生面临前所未有的发展机遇，但同时也出现了享乐之风、个人主义，网络文化虚无主义等，让大学生陷入了价值与意义难定的人生观困惑之中。同时，在新形势下，大学生承受的生理、心理压力空前增大。，生命教育。特别是属于“80后”的一代人，被认为是非观念淡薄，价值观念不清，生命观模糊，易受压力影响，需要对他们进行有效的生命教育。［2］
学校教育不应该只是训练学生谋取职业或获取知识，还应该引导他们充分体验人生的意义，帮助他们作好准备，迎接人生的挑战。，生命教育。加强生命教育，引导学生从人生的终极问题上思考生命，理解生命，从而尊重生命，珍爱生命，捍卫生命，建立起对生命的正确态度和对人生的崇高追求，这不仅是高校践行科学发展观，体现以人为本的教育理念的客观需要，也是回归教育本质的必然选择。
尤其在相续发生四川汶川大地震、青海玉树大地震等大灾难后，需要大批的志愿者去参与地震灾区人民群众的医疗与心理的服务工作。所以，在大学里开展生命教育的课程，也有助于今后大学生志愿者更好地参与到社会危机事件中。
2、高校思想政治教育的需要
传统意义的思想政治教育，主要是通过抽象剖析对人的本质、人的理想、人生价值和人生准则等方面的剖析来进行的。，生命教育。从某种程度上说，抽象化的思想政治教育满足于道德知识、价值准则的宣讲，忽视了情感体验和能力的培养，淡漠了生命的激情需要，也就淡漠了对人心灵和智慧的开发，淡漠了对人生命环境的热爱，淡漠了对人的情感和人格的陶冶，导致使他们缺少对生命意义的理解和欣赏，从而面对挫折和打击缺少耐挫力和宽容度。［3］
教育的终极目的在于培养人、提升人、完善人，使个体生命得到全面而充分的发展。教育要直接面对人的生命、关注人的灵魂，强调追求人生的意义和人存在的价值。教育有责任对个体生命的完整性、人文性、过程性加以关注，对其进行生命教育，培育学生的生命意识是教育不可推卸的责任。孔子的著作《论语》中就体现着强烈的贵生重死的生命意识，在他看来人的生命是极其宝贵的，不仅要尊重别人的生命，也要尊重自己的生命，让生命尽情地释放光彩，让生活过得更有意义和价值。
当前大学生漠视、践踏生命的现象非常严重，而传统思想政治教育在生命教育方面存在很多不足，大学生思想政治教育应当率先担当起生命教育的责任，并应该将生命教育作为思想政治教育的第一内容，思想政治教育需要一个突出的内容就是对生命的关注和关爱。［4］让学生有生命觉悟，从而提升自己对生命的认识，提高生命质量，敬畏生命、关怀生命。
生命利益是学生的根本利益所在，生命教育是德育的重要内容。德育应根据学生健康成长的需求，有针对性地进行生命教育，满足了学生了解生命的欲望，使之懂得珍惜生命、延长生命，在有限的人生中充分体现个体生命的价值，这正是德育实效性的终极追求。而且德育以生命教育为切入口，满足了学生成长的内在需求，增强了主动参与的积极性，有助于学生思想、政治、品德的全面进步。，生命教育。［5］
3、大学生个体的主观需要
生命是由出生、成长、老化、死亡等构成的连续过程。每个人的生命都只有一次，作为青春期学生个体，各个方面都没有发育完善，分析问题的能力、观察问题的能力、解决问题的能力都没有成熟，精力旺盛，容易冲动，正处在一个极富生气却又极不稳定的时期，心理学家埃里克森称此阶段为自我同一性危机的阶段，如未顺利度过极容易出现自我角色的混乱。生命的价值和意义是人类生命历程的升华，只有重视生命质量，才能提高生存发展能力。因此，作为祖国未来接班人、社会栋梁的青年学生个体就更需要接受生命教育。
四、高校加强对大学生的生命教育的途径
1、开设专门的生命教育课程
高校中的伦理学、哲学、心理学等课程中虽然也涉及一些有关人生的问题，但不够全面和系统，高校应该顺应世界教育发展的趋势和我国教育改革的需要，把良好生命意识的培养提升到课堂教学的高度，把生命教育纳入学校的教学计划，作为大学生的必修课。针对大学生的学习特点，他们的主要时间都在课堂上度过，因此课堂也应成为大学生生命教育的主渠道。，生命教育。
同时，高校也要注重加强大学生心理素质教育课程的建设力度。在教育方法上应本着创设生活情境，注重生活体验，营造教育环境，引导学生参与的原则，避免空洞乏味的说教，运用体验式、互动式、探究式教学方法，从情感入手，让学生亲身体验、感悟，逐渐内化为自觉的生命认识。，生命教育。通过课堂教学，向大学生传授专业知识和技能，帮助大学生更快地适应大学生活，顺利完成个人生命发展历程中的重要转变，获得生命的成长。［6］
2、开展丰富的校园文化和社会实践活动
大学生的生命教育不应局限于教室里和课堂上，还应该体现在多姿多彩的校园文化生活和社会实践活动之中。高校可以充分利用校园文化的载体作用，开展健康有益的校园文化活动，扩展大学生的求知领域，丰富大学生的文化生活，满足大学生的兴趣爱好，陶冶大学生的思想情操，使校园生活丰富多彩、健康向上、充满乐趣。社会实践也不仅是大学生了解社会、服务社会、巩固知识、增长才干、发展智能的重要途径，而且也是大学生体现自身价值，形成社会责任感的重要手段。通过各种社会实践活动，不仅能够使大学生把所学的知识回馈社会、服务群众，更重要的是可以使大学生从中发现自身的价值，获取自尊感、成就感和生命的价值感，激发其对生活的积极情感和对社会的崇高责任，形成积极、自信、乐观、进取的人生态度。
3、大力开展心理健康教育活动
心理健康教育面对的是一个个的生命个体，心理健康教育的根本目的是促进人的生理、心理和社会性等方面健康、和谐、统一发展，涉及学生生命成长的整个历程，追求一种健康向上、积极乐观的生命态度与精神状态，追求主动发展的生命成长过程，追求一种不断完善的生存价值和生命意义。从生命意义的角度来说，生命成长过程不仅是一种物质存在的形式，更是心理的精神气质的存在。生命不仅在于生物体的“活着”，更重要的在于必须活出意义和价值。
心理健康教育要把对生命意义的认识纳入到整个教育活动中去，将学校的青春期教育、性教育、安全教育、心理咨询和辅导有机整合起来。心理健康教育正是基于学生生命成长与发展的需要，对学生的生命成长和发展起着重要的引导、示范、催化、矫正与疏导作用。通过心理健康教育使学生真正把握自身成长和发展的特点，理解生命成长不同阶段的不同特点，解决生命成长中遇到的问题和困惑，调节生命成长中形成的压力。［7］
参考文献:
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［5］邱伟光.补上生命教育这一课--兼析非典的德育反思［J］.思想理论教育，2003 (6)
［6］杨芷英.生命的追问-大学生生命教育管窥［J］.学校党建与思想教育，2009(08):12-16
教育理论是人们为了揭示教育现象背后隐藏的规律，通过科学的研究方法对教育本体及其已有理论进行的正确认识，是经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、判断、推理表达出来的教育知识体系。每种理论都不是由完全相同的“原子”组成的集合体，其叙述与表达都代表了理论提出者的价值取向。在近代教育的的诞生、形成、变革和发展的历史长河中，单个教育研究者根据自身的认知图式和经验基础进行“建构”式的主观反映，从不同的视角和价值取向出发对教育理论的科学化、专业化、人文化不断创生与超越，建构着不同内容的教育理论。
教育理论的建构有了历史性的飞跃是以教育学的独立为标志，代表性成果是夸美纽斯的《大教学论》。这部作品出版于1632年，是欧洲文艺复兴运动的产物。“文艺复兴运动的主题是‘人’”[1]，是寻找人，寻找千年宗教统治下被异化的人、被神性化的人，寻找真实的人和现世的人性的人，是确认人，确认人性的人的生存价值和生存权利。休谟、洛克、布佩斯等所倡导的自然法则和自然权利，就是对人的价值的确认。《大教学论》在主题上真切地体现了这一思想价值。19世纪德国著名教育家赫尔巴特的《普通教育学》一书是教育理论发展的一个里程碑，他提出的教育目的以伦理学为基础，教育方法论以心理学为基础，促使教育学走上了科学化的道路，对全世界的教育理论发展和教育实践变革都有着深远的影响。但其价值核心依然彰显着“人”的存在的价值和人生存的自然观。20世纪美国著名教育学家、心理学家杜威批判赫尔巴特的“老三中心论”（以课堂、教师、课本为中心）是传统的、守旧的，同时建构起了以儿童、经验、活动为中心的“新三中心论”。而杜威提出的“学校即社会”，“教育即生长”等著名命题，同样离不开对人生存环境和生命理想的关注。其观点既张扬着民主的信念，也显示了现代哲学的关于人的主体性表达。然而，杜威的教育理论随着历史的发展同样被新的教育理论所批判与解构。在20世纪30~70年代，杜威的现代派教育理论受到了美国新传统派教育理论的强烈抨击，恢复传统的教育原则的呼声在美国社会掀起了高潮。这种“恢复传统教育原则”的呼声，不是历史规则的重复或重放，而是对“历史规则”，即人的生命成长的规则的重新确认和新的诠释。
只有科学地继承原有教育理论的精华，与时俱进地建构新的教育理论，才能切实推动教育理论的不断发展。教育理论的解构与建构的目的是要形成新的价值追求：构建和主导生存环境，提高人的生存质量。比如德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》风靡全球的时候，苏联教育学家凯洛夫的《教育学》应运而生。凯洛夫的《教育学》对我国教育事业的发展产生了巨大影响，在那个年代几乎每个教育工作者都知道它。但是，这种推崇还是逃脱不了被解构的历史命运。1956年，我国教育理论界对学习苏联教育学中教条主义展开深刻反思与学术讨论，20世纪60年代，原本的学术争鸣演变成了以政治标准来评判教育理论优劣，20世纪80年代以后，凯洛夫的教育理论在我国逐渐销声匿迹，美国实用主义的教育思想在我国产生了巨大反响。
教育理念的构建与人类现代性理论的走向如出一辙，从17世纪到20世纪80年代，一直按照单一的线性规则在演变和发展。这似乎成为不可逾越的“高原现象”。一个国家产生了一个教育家，或一个教育家创建了一种有影响的新的理论，另一个国家，另多个国家，都会步其后尘，争先效仿。教育理论的构建也因此成为由几个时代中几个国家的几个教育家来掌控。这使教育理论变相地走上人为的历史单一线性发展形态，甚至步入一个又一个迷宫般的误区。
“与单一现代性理论所依靠的历史单线进化预设相反的是，二次大战以后全球化的进程同时出现了另一种状况，渐渐实现现代化的非西方国家或社会，大多拒绝了与现代西方完全同质化的道路。一方面市场经济、民主化、个人主义、家庭变化、都市化、工业化、现代教育、大众传媒，到处都看到西方化的影子。另一方面，正如艾森斯塔德所说的那样：这些东西得到的定义和组织形式，以及由此产生的建制类型和意识形态并不相同，所以多重现代性是对这样的客观情势的一种肯定性描写；诸多文化规则不断得到建构和重建。”[1]教育科学理念的建构和重建，本应也遵守这种不求同质化，而求本土化和民族化，甚至是多样性的发展态势。事实上，理论家们正在努力跨出自己设定的误区。如果说文艺复兴运动使人的主题得到了彰显，那么这种彰显在获得其历史进步意义的同时，也情不自禁地陷入个人主义和形而上的僵化之局面。这导致“后现代主义今天不但宣称哲学根本上要放弃那个大写的‘真理’，主体性消失了，甚至‘人已经死了’”[1]。“人在本质上是一种宗教动物”[2]。“当人不崇拜神的时候，人就来崇拜神化的人。”[3]当被神化的人不可靠时，就会处于“现代性的紧张”处境。因此，“人文学术今天的悖论是：一方面人类因为迫切需要生产一种创新文化和提供作为选择的独特的生活方式而特别需要非凡的知识上的努力；另一方面，这种生产不仅受制于内部的观念冲突，而且受制于外部的生存条件”[1]。
二、教育理论建构的价值判断和价值标准
人类文化在不断的冲突、批判与建构中不断向前发展，但是批判和建构的价值判断和价值标准直接关系着批判和建构的成效。我国学者郝文武教授认为，从现行教育学所承担的任务和采取的方法来看不完全是揭示教育规律，而是合理性教育理论的构建问题，即合规律性与合目的性的有机统一问题。
马克思主义哲学认为规律是不以人的意志为转移的客观存在。根据郝文武教授的观点来看，教育理论建构的目的不仅仅是要透过教育现象揭示教育规律，更是要合规律，要合目的。人是价值本体，培养人或育人是教育的本质所在，教育必须遵循育人的客观规律。郝文武指出，人是在接受教育和发展教育后才渐渐认识教育规律的，并不是在认识教育规律之后才接受和发展教育的。也就是说，人是在达到目的的过程中通过感性认识和理性认识的不断深化才不断认识规律的，而不是以认识规律为目的的。因此，教育理论的建构应当把实现育人目的作为研究的价值标准，而不能把揭示教育规律当作自己的唯一使命。
表面上看，这是在表述一种概念，在进行一种理论的建构。实际上，这种表述和建构中，自然表达了两个一体化的问题：活动和目的。活动就是实践形态，就是人的存在形式；目的就是活动要达到的人的生命理想。如果说规律是在活动中或在达到目的的过程中，才能被认识或掌握，那么，活动和目的所蕴含的规律是什么？答案很清楚，即活动和目的的内在联系，及这种联系所反映的人的生存方式和生存质量的关系。
依据我国古代和西方现代哲学的解释，道就是规律，路就是行走的道路。行走之路成千上万，而某一时段某一地点的人只能根据需要根据目的从自然之路中选择一条，这一条就是人行之路。“规律不为目的而存在，但为目的而选择。自然之路是自在之路、客观之路、无为之路，既无为又无不为之路。人行之路是规律之路和目的之路的统一之合理性之路，是自为之路，选择之路，言说之路，实践之路。人是行路之结果，行路是人之本质。人是自为、选择、言说和实践之结果。自为、选择、言说和实践是人的本质。与此同理，教育本质也是自为、选择、言说、实践和建构的，不是自在、无言和唯一的，也不完全是实践和实证的，此乃人类智慧，教育精神矣。”[4]教育的规律即教育的本质，是在实现人的目的的过程中通过人类的感性认识和理性认识被发现被选择被运用的，而教育的本质在于育人，因此，合规律就是要遵循人的本质属性，合目的就是要充分考虑人的需要。
事实上，对规律的认识也是一个易为教育理论研究者忽视的问题。教育规律是内隐的、深藏于教育实践活动内部的，并不是外在的、浅表的、显性的，它需要人们通过感性认识和理性认识的多次飞跃才能获得。但是人认识规律的过程同时也是人的意志活动的过程，人的认识常常要受到意志的影响，因此就会形成认识与规律之间的意志化因素。当探究者表述自己所认知到的教育规律的时候，这个被认知的规律就有可能不是客观存在意义上的规律，而是被人的主观意志决定着意识而形成的“意志化”规律或“意识规律”。因此，教育理论的建构要实现合规律性与合目的性的有机统一，就必须解决好客观存在和主观意志之间的关系问题，要谨防意志对人的认识目的、认识方式的潜意识影响，避免“意志化规律”的出现。
教育规律是客观存在的，如何直观地表述规律也是一个不容忽视的问题。对教育规律的表述离不开概念化的解释。对教育规律的解释，不管是采用何种方式都是围绕在语言表述形式上能够直观地被发现和判断这一个基本的价值取向为中心的。概念是反映规律的客观陈述，是人的认识的主要表现形式。从表面看，规律就是用语言加以表述的系列概念。然而，对教育理论的建构不能单从概念上的表述来追求，因为概念有可能是对某种规律的误解，这样一来，非常容易陷入主观主义的泥潭。
三、教育理论建构的价值合理性评价
为了杜绝研究者在教育理论的构建中形成“意志化的规律”，就需要对建构的价值合理性评价进行深入探索。合理性问题在人文社会科学中的地位日益凸显，逐渐成为当代人文社会科学研究的重要问题。著名科学哲学家劳丹曾经说过，20世纪最棘手的问题之一是合理性问题。要保证教育理论建构的合理性，就必须强调研究中人的价值追求和发展的需要。
合理性问题是20世纪许多哲学家和思想家都在关注的热点问题。德国当代著名社会学家马克斯・韦伯把伦理行动划分为信念伦理和责任伦理两种价值类型。信念伦理的核心是行动者内心信念的“善”，是指一个行为的伦理价值不在于后果如何，而在于行动者主观心理动机，比如信念、心情、意向等，行为人可以有理由拒绝对后果负责，它关注的是价值的合理性或实质合理性与规范的合理性。而责任伦理的核心是行动者后果的“善”，是指一个行为的伦理价值只能取决于后果，它关注的是工具的合理性或目的合理性与形式的合理性。规范的合理性和形式的合理性虽然具有不同的本质内涵，但在实践中却互为基础，紧密相连。因此，教育理论的构建，既要符合信念伦理，又要符合责任伦理，即达到价值伦理与工具伦理的有机统一，合目的性与合规律性的有机统一。
四、教育理论建构的应有价值取向――关注人的生命质量和生命价值
社会性与生命性是教育的两大鲜明特征，社会性如果是教育的外在特征，生命性就是教育的内在特征。人的生命是教育的基石，也是教育理论工作者思考的原点，教育的内在价值即是生命价值，教育对提升人的生命价值和创造人的精神生命具有重要意义。
教育理论研究应充满生命的气息和生命的活力，教育对生命潜能的开发和发展需要的满足具有不可替代的重要责任，教育的人为性,决定了教育理论不可能提供精确的技术和规范知识，而只能是对生命、生活意义的探寻、反思、觉悟和关怀。
关注生命价值的教育理论就是要注重研究现实生活中学生的生命存在方式，教育理论不再是眼中没有学生的抽象的空洞的话语体系。学生是在不断发展着的具有鲜活生命的个体，不是成人眼中、凭空想象出来的人。教育理论要从现实生活中学生的积极性、主动性、创造性、灵动性、开放性出发，关注现实生活中学生生命的动态发展，不断满足学生生命个体的发展需要，培养学生对生命的理解与尊重，建立起多维度、多层次的生命教育理念，将尊重生命落到实处。
从教育理论研究本身来看，教育理论工作者对教育本体的认识往往都会打上时展的烙印，也往往会随着教育理论研究者的价值取向转换而不断发展变化。教育理论的发展过程是一个解构与建构交替互动的循环往复、螺旋上升的变化过程，“解构”扮演着否定批判原有的、跟不上时代步伐的教育理论的角色，“建构”承担着催生具有新生命活力的教育理论的重任。从教育理论的研究个体讲，每一个时期、每一个层次的研究者，都受到自身特有的价值取向、知识结构、认知方式、研究视角、研究经验等主观因素的影响，从而建构起形形的教育理论，也从总体上构成了特定时期教育理论的多层次、多侧面性。不断地解构与建构才能催生新理论的产生，展现出动态的生命活力。
教育研究者不仅要继承我国传统精神价值的精华，还要弘扬现代精神价值的精粹，更要汲取西方现代精神价值的精髓，在人类共有的精神财富基础上创造出新的精神价值，使教育理论的生命价值大放光彩。
参考文献
[1] 杨国荣主编.追寻智慧・冯契哲学思想研究.上海：上海古籍出版社.2007.
1、生命化体育教学的诠释
体育教学活动是一个随着体育科学的建立而出现的自然现象，也是一个有多种因素组成的复杂系统。在中国最早的《体育教学论》著作中（王伯英等著），对体育教学的定义：它以学校体育教学这一特定的教育活动为研究对象，其目的在于揭示学校体育教学的规律，探讨和阐明体育教学的本质、过程、原则、内容、方法和组织，以指导体育教学实践，揭示体育教学质量。关于体育教学的权威定义：第一种:所谓体育教学，乃是指学校教育中学生在教师有目的、有计划、有组织地指导下得以积极主动地通过掌握技术技能、增进身心健康、提高身体活动能力及自然或社会环境适应能力、养成良好思想品德和促进其个性发展的教育过程。第二种:体育教学是一种以体育教材为中介使学生在体育教师指导下掌握体育知识及技术技能、养成良好体育锻炼习惯以促进其身体、心理、社会等适应能力且使之得以健康发展的教育活动。有学者从生命的角度，将教学分为三种类型，第一种，绕过人的生命直接企及知识目标的教学；第二种，利用人的生命为有效掌握和发展知识技能服务的教学；第三种，以知识技能为基础，以人的生命自主发展为根本目的的教学。本研究认为体育教学生命化应该是以尊重生命、关注生命、提升生命质量为目的，实现体育教学生命的价值取向。本文生命质量是指自然生命的质量(基本身体形态、生长发育与体质状况等)、精神生命质量(态度、情绪、意志品质与价值观等)和社会生命质量(自我实现程度、社会适。
2、体育教学生命的特殊性
体育教学相对于其他学科教学而言，生命化特点更为凸显。体育教学不仅将目标定位于学生认知能力与思维能力的培养，主要在于学生精神层面的生命，教学中强调学生非智力因素，如顽强意志力、探究意识、协作能力等，即学生社会生命的提升。在体育教学中，自然生命与社会生命能够协调发展和完善。体育教学的鲜明特点即实践性，体育教学的主要形式就是身体运动，体育教学的知识与技能学习是一种动态过程。法国启蒙思想家伏尔泰提出“生命在于运动。”“动”是体育教学区别于其它教学的主要特点，生命的价值、意义和智慧都在“动”中得以体现。
第一：体育教学环境是动态的、开放的。
体育教学环境对学生而言犹如空气和水，它无时无刻都在影响学生的学习活动。体育教学环境作为学生主体直觉背景，对学生具有潜移默化的作用。生命源于自然，生命发展需要空气、阳光。体育教学使学生在自然中呼吸自由的空气，享受阳光照射。体育教学环境需要物理环境是复合的，需要场地器材等等这些与阳光、空气、水、树木与草地等自然环境紧密交织在一起，共同对学生身心发展起着积极作用；体育教学的心理环境也是复合的，空间变化使师生之间、学生之间产生动态变化。体育教学中“天人合一”的境界，是生命的自由与激情在体育教学动态中的释放。
第二：体育教学的主要形式是身体活动。
身体活动是体育教学主要活动形式，老师通过自身内化的知识与技能展示给学生，用内化的生命价值，唤起学生活动的激情与兴趣。通过师生的互动，身体交流逐步把学生学习的技能知识转化为生命的价值，为学生生命的完善与发展投入资本。
3、从教育角度审视体育教学师生关系
毋容置疑，体育教学和生命关系密切。师生之间是生命与生命的交流，是提升生命价值的重要手段。由于近代体育思想都是以学生为关注对象，而忽视体育教学中另一有生命的群体—体育教师。从以下三方面讲：
一、体育教师不能等同于“运动员。”
由于生活水平的提高和全民健身运动的广泛开展，一部分大学生进入校园之前，就已经掌握了某些项目体育技能而且水平很高，面对这样一个技能水平参差不齐的班级，如何实施体育教学才能使学生掌握技能更优化，这是摆在高校体育教学工作者面前的一个难题。技术水平高的大学生会用“高水平运动员”的标准来要求体育教师，对体育教师来说是一种巨大挑战。
其二，体育教学注重生命科学性。
体育课上，体育教师所承担高度安全责任意识是其它课程教师无法体会到的。由于生活条件的改善，越来越多的超重儿、心肺功能与体质差的大学生在课堂上因运动量不适而出现异常现象，为了避免意外事故发生，高度责任心与安全意识每时每刻都让体育教师坚守着课堂。这对于体育教师是一种无形心理压力。
其三，教学中的困惑。
长久以来因“重文轻武”思想的影响，好多人眼中体育课就是简单的“蹦蹦跳跳”，不用备课、不用批改作业，没有任何含金量。以至于体育教师在劳动价值、社会地位与职称晋升方面有时无法得到认可。这对于体育教师来说无疑是一种精神伤害。以上体育教学思想，虽然用“快乐、健康、天性”来表述但仅仅是生命的一种表达，不代表生命的全部，体育教学生命化是生命发展与完善更深、更广的内涵。任何一个学科教学定位从生命角度审视体育教学，是人类回归生命的要求。冯建军强调教育中几个方面:“人文教育的失落，缺失了生命的另一半；教育与生活的割裂，丧失了生命的意义；绝对主义的客观知识，泯灭生命的灵性；极端的道德理想主义，培育无根的生命；压抑规训，自由的生命；生命不能承受病理性教育之重。”狄尔泰从历史文化哲学视角解读生命：“自然我们解释，生命我们理解。”认为生命的本质在于生命的意义。基于传统体育教学对生命意义理解肤浅，从生命深度发出对体育教学回归教育本义的呼唤。
4、总结
体育伴随着人类社会的产生而产生，随着社会的发展而发展。从象形字角度来诠释“体”即“人”与“本”的结合，即体现“以人为本”。体育教学生命意义在于对教育本义的回归。关注体育教学中的生命，并非单纯看见生命的存在，而是挖掘体育教学中个体生命潜在的精神能量。体育教学中存在两个有生命的个体，一个是起着主导作用，一个占据主体地位；两个有生命的群体：教师与学生，都需要生命的尊重与关爱，不仅要注重他们自然生命的发展，更要注重他们社会生命的发展与完善。这样才能体现社会主义核心价值观，实现社会层面上的公平与和谐。
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[6]张伯苓著,王文俊等编,张伯等.教育言论选集[M].南开大学出版社,1984.
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2013）28-0048-05
[作者简介]王倩（1989―），女，江西樟树人，广西师范大学教育科学学院2013级在读硕士。
当前，我国高校内大学生自戕事件和校园暴力案件一再发生，且愈演愈烈之势迅猛，给社会和家庭都带来了巨大的悲痛，造成了不可挽回的损失。在高等教育大众化和产业化的今天，面对着急速发展的现代文明和现代社会不断攀升的科技水平，我国的学生们却普遍陷入了生命的困顿中。在校园生活中，大学生生存危机感加剧，自身失落的心灵家园难以寻回，加之社会快速变迁所引发的不安定感，演变成了大学生群体对“生命”敬畏感和尊重感的群体性式微，且普遍陷入到了怀疑生命价值的迷惘当中。因此，近年来诸如“复旦大学投毒案”“药家鑫杀人案”等漠视生命、残害生命的事件才会屡屡发生，难以断绝。
基于此，我们认为，在高校内部全面地开展生命教育，积极构建生命教育课程，改善当代大学生的生命价值观，引导他们学会敬畏、珍惜生命是非常有必要的。
一、生命教育的研究进展及概念解析
（一）生命教育的研究进展
“生命教育”思想最先由美国人詹姆斯・唐纳德・华特士在1968年提出。与此同时，他还是最早将“生命教育”思想付诸实践的人。1979年澳大利亚新南威尔士州成立了世界上第一家生命教育研究机构“生命教育中心”，推动了世界生命教育研究的发展。
在我国，生命教育还是一块全新的领域。生命教育的理念在20世纪90年代末才开始传入我国，并逐渐引起专家学者们的关注。但是近年来，校园内漠视生命、残害生命的事件接连不断地发生，使专家学者们越来越感到生命教育的重要性与开展生命教育的必要性，我国生命教育的研究也随之达到了新的高度。1998年，黑龙江省成立了“人生科学协会”，2004年，辽宁省出台了《中小学生命教育专项工作方案》，2008年，云南省开始开展以“生命生存活动”为内容的三生教育。同年，在浙江传媒学院率先成立了我国大陆地区第一个以生命教育理论研究与实践辅导为主要内容的“生命学与生命教育研究所”。2009年，浙江传媒学院的“生命学与生命教育研究所”还成功地举办了“海峡两岸大学生生命教育论坛”，吸引了200多位从事生命教育研究的专家学者前来参与。2010年，国家出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》将“生命教育”列入其中。
经过多年时间的发展，我国的生命教育研究已经取得了一定的成果，但从严格意义上来说，与其他走在生命教育研究前列的国家相比，仍然存在着较大的差距，尤其是在具体的实践操作方面，生命教育的课程建构并没有能够得到专家学者、广大师生和家长的重视。
（二）生命教育概念解析
从目前国内的研究成果来看，不同的教育理论研究者从不同的维度和理论层面，分别对生命教育的概念内涵进行了深入的分析及思考。安庆师范学院许世平副教授认为：“生命教育的内涵是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命价值的活动。”[1]这一概念强调生命教育是一种终身性的全过程教育。有的学者站在生命的价值诉求和社会意义层面表述生命教育的概念。华东师范大学张美云博士认为：“生命教育应当引导学生正确认识人的价值、人的生命，理解生活的真正意义，培养学生的人文精神，培养学生对终极信仰的追求。”[2]河南大学教育科学研究所所长王北生教授则是从学生个体发展的角度出发，提出：“生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展的活动。”[3]尽管这些概念的表述各有不同，但它们的共同点在于强调通过教育活动启发学生的思想观念，引发学生对生命的渴望和尊重。生命教育的宗旨在于提倡“生命具有最高的价值”“生命平等”等观点，帮助学生正确地认识生命的价值和意义。
二、生命教育课程的理论基础
生命教育课程是以人的生命为主线，围绕生命的活动和生活的内容而组织的，旨在引导学生认识生命、珍爱生命、发展生命，提升学生的生存能力和生命质量，实现生命的意义和价值。[4]生命教育课程是开展生命教育的基本途径。实施生命教育课程是引导大学生主动思索生命意义、正确认识生命价值的应然选择。生命教育课程的构建是一个庞大的系统工程，需要强大的科学理论作为基础支撑，指导课程的顺利开展。
（一）本能理论
本能理论是奥地利精神分析家弗洛伊德创建的心理学理论。本能理论认为人有生和死的两种本能。生本能的目标在于不断建立更大的生命存在的统一体，并极力维护这种统一体的聚合、亲和；死本能的目标在于破坏、分解或毁灭这种亲和体。[5]
当前的在校大学生，绝大多数出生在倒金字塔型结构的家庭（即我们常说的“421”家庭）中。这些家庭出生的“80后”和“90后”大学生，从一出生起就开始受到家长们的庇护和溺爱，是家庭的绝对中心和“重点保护对象”。他们享受优越的物质生活，成长道路顺利，几乎没有遇到过失败和挫折，以致他们的生存能力和抗压能力极其欠缺。一旦遇到打击或失败，他们一方面缺乏处理相关问题的经验，另一方面心理承受能力差，很容易采取极端手段逃避失败和苦痛。这就应和了弗洛伊德在本能理论中所阐释的死本能。生命教育课程实施的主要目标之一就是要让学生们在具体的生活实践中获得生命体验来丰富他们的人生阅历，提高他们正确对待人生逆境和挫折的心理承受能力。
（二）人本主义心理学
人本主义心理学兴起于20世纪五六十年代。有学者认为“人本主义心理学的核心是以人为本，而生命教育是真正的‘人’的教育，是最体现人性关怀的教育，人本主义心理学为生命教育课程奠定了深厚的理论基础”[6]。
当代大学生生命意识普遍淡薄，其根本原因之一，在于对生命基本信念缺乏应有的情感。但这种情感并不是生来就有，而是需要人们后天通过不断地学习、实践体验才可能习得。教育是人的教育，生命教育则是教育“以人为本”的重要体现。因此构建大学生生命教育课程时，在具体实施中应注意做到尊重每一位大学生生命个体，要以人文关怀为基本的价值取向，摒弃以往传统的工具性取向的课堂教学，要让大学生们切身地感受到被关怀着的温暖，体味到“活着”的美好。
（三）生命哲学
生命哲学思潮流行于19世纪末20世纪初的德、法等国，柏格森是其生命哲学流派的主要代表人物。其基本核心思想是把揭示人的生命的性质和意义作为全部哲学研究的出发点，进而推及人的存在及其全部认识和实践，再由人的生命和存在推及人的历史和文化，乃至人与周围世界的关系。[7]
人类对于生命哲学的不断追寻，几乎和人类的文明史一样漫长而久远。随着社会的发展进步，生命依赖教育的程度也越来越深。生命正是在与教育的这种相互促进和相互依存中，才使得人类在漫长的进化史中获得了超越于自身生命的智慧力量，而生命哲学的丰富内蕴则为我们以后的生命教育教学实践提供了系统而缜密的理论方法和思维方式，相信将来必会对围绕生命轴心来构建的生命教育课程产生直接的理论借鉴价值和启迪意义。
三、大学生生命教育课程构建的原则
生命教育课程作为新兴的课程形态，想要构建起适用于当代大学生群体的课程，就不能像过去的某些新兴课程形态一样，只是一味简单粗暴地将以往传统的课程原则，生搬硬套在大学生的生命教育课堂上。坚持适当和适度的原则，这既是构建起大学生生命教育课程的前提，也是大学生生命教育课程想要取得成功的关键步骤之一。
（一）以人为本原则
“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量提高而进行的社会活动。”[8]教育源于生命发展的需求，生命是教育的原点，生命的存在与发展离不开教育。
当代大学生的生命教育应以大学生为主体，在对大学生进行生命教育时，应该关注每一个大学生生命个体，并且充分照顾到每个学生生命个体的不同特点和每位学生对于生命教育课程的不同需求。这样才能让每位大学生都能够真正意义上地参与到学校所构建的生命教育课程中来。离开每个学生个体，生命教育也就失去了它的价值和意义，背离了其初衷，最后难免会沦为空洞而无效的教育口号。
（二）体验性原则
生命教育课程的逻辑展开不是理论性的，而是实践的，要围绕日常生活中学生遭遇的种种生命现象，通过练习使学生掌握生命保护的技能，引导学生去思考、判断、体验他们自身的经验。[9]人的体验是人生命存在的方式，是生命在活动过程中产生的深刻感受和内心情感，并且在人的生命升华和精神解放中占有十分重要的地位。个体生命经由体验获得意义，人的有意识生命存在就是在生活中其生命体验的获得。
当代大学生是现代社会朝气蓬勃的新一代，他们热情、充满活力，热衷于参与各式各样的社会活动、学校活动，他们渴望融入社会，并且热切盼望着自己能够成为社会大家庭中被认可的成员。但是与此同时，在他们身上却又有着我们不容忽视的缺陷。譬如，他们做事普遍浮躁且急于求成，以至于他们不会想着去留下多余的闲暇时间，去思考人生、去思考生命。生命的存在和内在价值就如同流动的活水，源远流长却又神秘莫测，它在那里，却又似乎永远讳莫如深，绝不会自发地揭示自身的奥秘，而是要靠生命个体独自通过自己的体验去感悟生命之真谛，体验生命之美，因为这种生命体验才是最真实且令人记忆犹新的。高校生命教育课程就是要积极鼓励和引导当代大学生不断地去体验自己的生命价值，生成生命感悟，更新自己的内在生命观和价值观，感受超越自我、超越人生的无限可能。
四、大学生生命教育课程构建的基本思路与策略
（一）确定课程目标
从理论上来说，课程目标设计的具体化程度和可操作性的高低与其达成度成正比。[10]生命教育课程作为新兴的课程形态，应及早确立自己的课程目标。根据新课改的要求，我们可以将大学生生命教育课程目标细分为直接目标和终极目标。直接目标我们主要考虑的是大学生们的普遍需求。当代大学生普遍生命意识薄弱、心理承受能力低下且生存能力较弱，并且几乎没有系统接受过生命教育的经历。基于此，我们将大学生生命教育课程的直接目标设定为：教会学生科学地认知生命，理解生命由来，使学生能够正确地看待生死，珍爱自己的生命，从而全面地提升学生的心理承受能力。
生命教育是一个系统的教育过程，需要兼顾知、情、意、行等多个层面，因此我们将大学生生命教育课程的终极目标定位于：1.敬畏生命；2.尊重生命；3.热爱生命，享受生命幸福；4.实现生命价值。
（二）组织课程内容
构建和规范大学生生命教育课程体系，要积极开发出内容丰富、形式多样、生动新颖、意蕴深刻的生命教育教学资源。[11]概言之，就是要想构建起系统而又不失生动的大学生生命教育课程，就必须在课程内容上下足功夫。依据生命教育课程的总体理念和具体的课程目标，大学生生命教育课程应按照以下几个方面来组织课程内容：
1.生命意识教育
综观当代大学生的自杀案例，我们可以看到多数悲剧的发生大都源于自杀者自身的生命意识淡薄，缺乏对于生命的正确认识和深入理解。为此笔者认为，在生命教育课程中引入生命意识教育是十分迫切且有必要的。
2.生存能力教育
生命的存在及安全是一切生命价值发展和提升的基础。[12]在今天，由于物质欲望的过分扩张、人性的失衡，人类遭遇到了前所未有的生存危机。在社会，恶性犯罪案件时有发生；在高校，大学生伤害生命和生命被害的事件也是未可断绝。面对此种种状况，大学生生命教育课程在引导大学生们正确认识生命的同时，还必须加强大学生们的生存能力教育，提高他们的自我护卫生存能力。
3.生命信仰教育
一个人没有了信仰也就失去了全世界，没有了信仰也就无所畏惧，无法形成自我道德约束感。当代大学生中的许多人就是因为缺乏了基本的生命信仰，才最终走上了自戕抑或是谋害他人生命的不归之路。由此可见，生命信仰教育在大学生的人生观、世界观的树立过程中扮演着多么重要的角色，是十分有必要得到大家充分重视的。
（三）课程评价
课程评价是构建大学生生命教育课程至关重要的一环，关系到生命教育课程的整体实施趋向和实施效果。通过课程评价可以了解到学生有关课程的学习效果，也可以评估生命教育课程的实施进程。
1.知识掌握情况
形成性评价是事物在发展或过程中的评价。总结性评价则是事物发展完成后实施的评价。采取形成和总结性评价相结合的方法考查学生对生命知识的掌握和运用情况，能综合了解学生对生命价值、生命意义的认识和理解。
2.情感及态度
这一层面的评价比较复杂，因为一般人的情感态度很难捉摸，而且大学生一定程度上会隐藏自己的真实情感和态度。建议在课程实施过程中，营造良好的学习氛围，在师生之间和生生之间建立起充分的信任感，以便学生能自由地表达自己的观点，表明自己的态度，抒发自己的情感。除此之外，教师还需经常了解学生在接受生命教育的过程中的感受，以及学习过程中遇到的困难，并适当加以点拨或及时予以帮助。
参考文献：
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论文摘要：在技术统治一切的时代中，教育封闭了通往灵魂之路，对生命的异化和漠视使教育迷失了方向，离生命的原点越来越远，一个呼唤教育回归生命，以人为本的时代已经到来。文章基于对生命与教育关系的理性探索，探讨生命性教育教学的理念、特点，并努力探索出一条生命性教学的实践之路。
人是由自然生命和价值生命所构成的，无论是自然生命的发育，还是精神生命的成长都离不开教育，教育是人的生命的存在形式。正如哲学家康德所说，“人是唯一必须接受教育的造物。人只有受过教育，才能成为人。”然而长期以来，我们的教育已然成为一种“工具”，对教育的关注不是因为人本身的需要，而是因为社会的直接需要，为培养社会人而存在。这种工具主义的思维方式导致功利主义教育盛行，造成了生命意识的缺少。
生命性教学理论的提出是新课程改革的一大突破，该理论在认识到生命与教育关系的基础上，提出有效、可行的课堂教学实践，不仅在理论上将生命教育的理解上升到新的层次，而且在实践上也探索出具有创造性和有效性的教学策略。以下将首先从生命性教学的理论基础出发，并对生命性教学的特征和实践性进行探讨。
一、生命性教学的理论基础
纵观教育的历史发展进程，面对传统教育留下的一系列漠视生命的弊端，新世纪的教育迫切需要一个以人为本，为人自身发展，体现人的生命意义的教育理论。生命性教学理论的提出正是满足了现代教育的需要，也由于中西教育历史上对生命本性的尊重，使整个生命得到全面发展，为生命性教学奠定了理论基础。
1.西方教育思想奠基。古希腊哲学确立了人的理念，强调对人的尊重，并使其充分发展。他们认为知识的种子存在于每个人的心中，教师的作用就是帮助学生自己发现真理，如苏格拉底的“产婆术”，柏拉图的教育引发潜能说，亚里士多德把教育看成一个内在发展的过程，是自我展开和自我实现的过程。14～17世纪的文艺复兴把人从中世纪的经院教育模式解放出来，赞颂人的伟大，提倡人的尊严，反对禁欲主义，尊重人的个性，走向人文主义教育。人文主义的教育是对生命的第一次追寻，他强调教育按照人的天性，促进人的自由和谐发展。另一个在西方教育思想史上产生巨大而深远的影响，就是自然主义教育思想，他提倡教育要顺应自然，培养反封建的“自然人”，主张根据儿童的特性实施教育。自卢梭的《爱弥儿》以儿童发展为本的教育，关注儿童当下的教育再到美国进步主义教育思潮中，杜威在《明日之学校》中关于“教育即自然发展”的理念，实现了尊重人权到尊重童权的过渡。六十年代兴起的人本主义教育是以马斯诺和罗杰斯为代表的人本主义心理学的思潮为先导的，是以“完整的人”的发展为基本的价值取向。在充分发挥潜能的基础上，实现丰满的人性，强调人要理解自己和他人，并与他人友好相处；强调满足人的基本需要，强调人向自我实现的发展。这种教育将帮助人尽其所能成为最好的人。人本主义体现了教育对完整生命的复归，对个体自由的诉求，对生命的个性呼唤。
2.中国教育思想探索。中国有深厚的历史文化积淀，所表现的思维方式更整体偏重人文伦理，就教育而言，由于封建制度和宗教法制的影响，中国的传统教育不及西方，在关注个体，关注自由和个性上受到压制。但是在历史上百家争鸣的先秦时期，群雄争起的多元文化，影响至今的是儒家和道家文化，儒家思想以孔子为先导，其中，孔子因材施教、启发式教学、学思结合等都是主体教育的成功实践。如果说儒家是通过伦常礼教来规定生命的内涵，那道家就是将人性与自然融合在一起，认为生命的本质不是外在的规定，而在于他的自然本性，教育就是把生命置于自然的背景下，使其自然本性自由发展，这就是道家的“无为而治”。
近代受资产阶级革命影响，推翻封建制度，从根本上为教育发展人的主体性、关注自我和生命提供了保证。在近代教育史上主张个体生命自由发展的教育家有蔡元培、陶行知等。蔡元培通过自由个性的教育，培养完整的人格，在教学上尊重思想自由，顺应个性发展，在办学上追求“思想自由，兼容并包”。而陶行知在留美归国后，借鉴和扬弃其老师杜威的教育思想，提出了生活教育的理论，包括“生活即教育”、“社会即学校”、“教学合一”。
改革开放30年，中国社会在经济领域、政治领域和思想文化领域发生翻天覆地的变化，根本上改变了人在社会生活中的地位和生存方式，教育要“以人为本”的呼声越来越高。国内教育研究在20年前才开始关注个体生命。“让学生真正成为教育的主体”，课堂中极力引发学生的主体性，成为理论研究者和实践工作者的共识。其中，叶澜教授的《让课堂焕发生命的活力》的命题，从生命的动态生成角度，给主体教育作了新的阐释。该文指出突破“特殊认识活动”的传统框架，必须从更高层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课堂教学，构建新的课堂教学观。这包括：①是课堂教学成为师生人生中一段重要的生命经历；②课堂教学目标上应该关注生命的全面发展，即认知和情感的协调发展；③课堂教学蕴含着极大的生命活力，因此教学过程不应机械设计，而应具有生成性。
二、生命性教学的特征与实践探索
生命性教学是生命化教育在课堂教学上的实践表现形式，其特征表现在对生命的敬畏，对儿童的尊重，对生活的关注和对人文环境的关怀。
1.敬畏生命，让教学体现生命意识。由于生命具有两重性，人是意识动物，为意义而存在，然而没有生命的存在就谈不上生命的意义。对生命的关注首先要敬畏生命，珍惜生命，保护生命。在教学过程中，教师不应只是知识的传授者，只注重知识技能的培养，还有责任和义务教育学生尊重生命，学会关怀他人，并与他人相处。生命性教学的目标，基础是教人珍爱生命，更高层次则在于教人体悟人生的意义，追求人生的理想。生命性教学是知识、智慧和人格教育的统一。把知识归结为创造性的智慧，把智慧归结为时时处在价值抉择中的人的灵动的生命。
2.解放儿童，让课堂体现生命关怀。所谓解放儿童，就是要在教育中树立正确的儿童观，一方面把儿童当“人”看，教育过程尊重人的特性，另一方面，把儿童当“儿童”看，承认童年生活的独特价值，让他们的生活充满童真、童趣。儿童的天性是自由活泼的，现在严肃的课堂纪律让生机勃勃的课堂变得死气沉沉，学生课上正襟危坐，课下狂乱反叛。犹如弹簧，压得越低，释放后反弹得越高。今天解放儿童的任务应从三个方面入手，首先要吧儿童从沉重的课业负担中解放出来，其次，课堂规训不应成为阻碍学生自由思考和创造的障碍，第三，让儿童走出成人世界，活在当下，尊重他们身心的自由发展，不要将成人的意志强加在儿童身上。
3.融入生活，让教学充满生活情境。关注学生个体生命自由成长的教学，必须在生活世界中进行。个体生命的发展不在抽象的科学世界，而在富有韧性的完整生活世界里。课堂教学不应只是将死板的知识灌输给学生，没有生活联系的知识对学生是没有意义的，更不能真正理解掌握，因此创设生活性的教学情境，让学生在玩中学，在做中体验学习的乐趣，还学生一个丰富多彩的童年经验是十分必要的。“情境之于知识，犹如汤之于盐，盐需要融入汤中才能被吸收，知识也要融于情境之中，才能显示出活力和美感，才能被学生理解、消化、吸收。这就是情境的价值。”
4.人文关怀，让教学评价以人为本。功利性教育的盛行导致教育成果的评价也具有很明显的目的性，“以分数论成败”的观念依旧可以说是目前我国教育中存在的主体性缺失和情感性缺失等弊端主要的根源。因此，努力探索以人为本，促进学生全面发展为目标的评价体系就显得极为重要。需明确的是对教师和对学校的评价源于对学生的评价，应着重探索对学生的评价标准。在具体评价学生时，评价的内容要向着多元化方面发展，既要重视学生对知识和技能的掌握情况，也要重视学生日常行为中所反映的道德品质、兴趣爱好、特长等其他方面潜能的发展。此外，还要注重对学生创新能力和动手实践能力的考察。
新世纪初颁布的《基础教育课程指导纲要（试行）》指出，教育要满足儿童多方面发展的需要，促进他们和谐发展，教育从关注社会，作为服务社会的工具，到关注人，作为人的发展的自觉需要；从关注知识、能力、情感单一的发展到关注让人的身心完整的发展，不断的实现向生命的回归。生命性教学理论作为一个新的突破，将对新课程改革注入一股强心剂，对教育工作者有着重要的理论与实践意义。
参考文献
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近年来，在多元文化背景的冲击下，生命道德教育已成为各大高校极为关注的教育课题。所谓生命道德教育就是要帮助学生认识生命、理解生命，进而珍惜生命、爱护生命，实现生命价值的道德教育。幼师生作为教育的中坚力量，承担着教育祖国未来希望的重任，他们更应该懂得生命的价值及意义所在。孔子作为历史上为数不多能突破时代的局限，以天下为己任的教育家，他的思想蕴含着浓厚的文化基础，其生命观对当今时代更具有重要意义。
一、当代幼师生生命观现状
随着本科院校生源的不断加大，幼专院校逐渐失去往日的竞争力，很多学校为了提高学生的就业能力，把更多的精力放在学生技能培养上，而忽视对学生进行生命道德教育。再加上现在的幼师生文化基础薄弱，思想意识淡薄，更不利于学生形成正确的生命观。
1.生活态度比较消极，表现出对自我生命的虚度
由于部分幼师生缺乏对生命的深层思考，对生活表现出消极的态度。只是一味追求时尚、沉迷网络、厌学早恋，有的甚至沾染不良嗜好。他们生命观存在较大的偏颇，并没有理解生命的真正意义所在。
2.心理承受能力不足，表现出对生命的否定
现在的幼师生多数为“90后”，他们从小生活在父母的庇护下，心智尚未成熟。当面临着来自就业、学业、家庭等诸多问题，又缺乏合理有效的解决办法时，部分学生选择消极面对，逃避甚至否定自己生命的错误做法。
3.生命意识淡薄，表现出对他人生命的不尊重
由于幼师生的年龄偏小，他们对生命道德认识存在着一定的偏差，出现道德认识与道德行为的脱节现象。如崇尚暴力、行为偏激、漠视他人生命等。
二、孔子生命观对当代幼师生生命道德教育的启示
孔子是中国历史上最伟大的教育家和思想家，他的思想中蕴涵丰富的生命意识。作为儒家学派的创始人，孔子有着自己独特而深邃的生命观，最终成就其无可取代的历史地位。今天，借鉴孔子的思想，尤其是他对生命的审视，对当今幼师生形成正确生命观具有积极意义。
1.借鉴孔子的“重生爱物”的伦理情怀，体悟生命的神圣
对幼师生进行生命道德教育，首先要让他们认识到生命的意义。天地间最伟大的道德就是爱护生命。既然生命是天地之大德，那就应该怀着感恩的心对待生命、尊重生命、敬畏生命。在孔子的生命观中，最基本的就是对生命的重视。他坚决反对战争、反对剥夺人的权力，主张教化，实施仁政。《论语·先进》中“未知生，焉知死”等贵人重生的主张，表达了生命至上的情怀。《论语·乡党》中提到：“斋必变食，居必迁坐。食不厌精，脍不厌细”。这种养生的智慧也体现其对生命的重视。《论语·述而》“钓而不纲，弋不射宿”又显示了孔子对自然万物的仁爱之心。可见，孔子的生命观不仅体现出对自己生命的重视，还包括对其他人和物的尊重和爱惜。
生命是一种责任，承担和履行这种责任的过程，就是实现生命价值的过程，那种对生命漠视甚至轻言放弃是一种极不负责任的行为。作为当代幼师生正是缺少生命意识教育，要想更好的感悟生命的真谛，就要深刻领会孔子“重生爱物”的思想。
2.借鉴孔子“立志仁德”的人生价值观，体会生命的价值
人无法决定生命的长度，却可以掌握生命的宽度。孔子爱惜生命的最终目的不仅是以保全生命为目的，更重要是关注生命的价值，最终实现人生的价值。孔子一生学习、追求和实践都在于推行“仁”。他以“立志仁德”作为加强自身修养、实现生命价值的重要环节。《论语·子罕》曰：“三军可以夺帅也，匹夫不可夺志也”。孔子的生命观，能够超越生死，建功立业，使有限的生命拥有无限的价值，对当代的幼师生正确认识生命，树立正确的人生理想，有极其重要的意义。
3.借鉴孔子“乐天知命”的处世态度，提升生命的境界
生命不仅是一个存在，更是一个过程，这个过程是复杂而多变的，人生的各种境遇都会碰到。如何在各种情况面前保持积极的生活态度，也是孔子生命观的重要内容。孔子自己就过着“饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中”的生活（《论语·述而》）。这种乐并不在于贫贱本身，而是超越了贫贱和富贵，达到一种更为崇高的生命境界。
幼师生正处于生理发展的成熟期和心理发展的重要过渡期，此时会暴露出诸多问题，如勇敢与怯懦、高傲与自卑，这都对他们产生巨大的压力，导致恶性事件及心理疾病的高发。孔子“乐天知命”的处世态度会指导他们正确去面对各种生活困难，特别是身处恶劣环境时，更要泰然处之。
三、依托《国学经典诵读》课程渗透生命道德教育
经典是人类千百年智慧的结晶，是人类代代传承的最宝贵的文化遗产。它涵盖人类生存和生活所有领域和层面，是进行人文教育、道德教育、生命教育的“全能”工具与“高效”手段。
1.转变教育观念，确立以生命道德教育为基础人文教育理念
教育是塑造灵魂、完善生命的事业，因此我们需要借助教育的力量，使学生接受生命教育，通过整合学校教育、家庭教育和社会教育的力量，最终帮助学生树立正确的生命观。
2.利用各种教学手段及方法，有效开展诵读活动
经典作品需要多读，在读中感悟，可以通过多种形式的朗读，如参读、诵读、美读、比读等，增强学生对生命的认识。如孔子的《论语》用君子之道和仁爱之心启迪众生，要通过诵读，让学生感受激荡在字里行间的大爱。也可利用网络，搭建学生互相交流的平台，有利于更好传承经典文化。
3.营造充满“生命气息”的校园文化氛围
将本课堂教学与实践有效结合，借助校园文化为生命教育的重要载体，通过学生自主进行文化建设，可以将生命意识和生命教育融入校园生活中。
四、结束语
总之，推进生命道德教育是幼专院校一项长期的教育任务，在面临新的历史机遇与挑战的条件下，认真探究孔子道德教育思想，感受国学的巨大魅力，有助于更为深刻认识中国传统道德教育思想的当代价值，利于促进幼师生教育实践活动深入发展。
参考文献：
