二、把民间文学改编为儿童文学
民间文学属于原生态文学，表现的生活面极为广阔，囊括了劳动人民的思想、观点、道德、习俗、和生产劳动等方面的内容。法国马克思主义理论家拉法格说民间文学是人民灵魂的忠实、率真和自发的表现形式，是人民的知己朋友，也是人民的科学、宗教和天文知识的备忘录。这种包容性使民间文学往往良莠交织，精华和糟粕并存。面对这种情况，钦州学院的做法是:首先对改编的民间文学进行筛选。南京师范大学刘晓东教授认为:“儿童教育，特别是幼小儿童的教材，应当主要以原型和母题为主要内容和永恒不变的内容，这些内容主要集中在神话、童话、传奇、民间故事等原始文学题材中”［6］。因此，改编民间文学，要从儿童的培养教育与审美需求出发，在内容的选择上要符合道德感化、智力开发、美育感染等要求，体裁上可选择有利于儿童健康成长的神话、童话、民间故事等。钦州民间文学有些也属于糟粕，如《好人死得早》、《懒人福》、《驼背娶亲》等，改编时要舍弃。其次，理清主要情节、明确线索。作为口传文学，民间文学大多描述故事轮廓，由于集体创作、世代传承的特点，很多作品在流传过程中，增加了讲述者的创造而横添了枝叶，使民间文学作品情节杂乱无序，甚至故事杂糅。因此，改编时要理清主要情节、明确线索。对只有简约故事轮廓的民间文学作品，应从故事讲述的需要出发，按情节发展的规律展开合理想象，进行情节和细节的补充和丰富，变概括的故事梗概为具体而有变化的故事情节。而对情节繁芜的作品，则应删繁就简，以故事的完整性、变化性和丰富性为核心，大胆剔除与故事无关或关系不大的旁枝末节，从而变芜杂为明晰，使情节具体生动。如钦州幻想故事《鞋沓鱼的嘴为何歪》，用了很长的篇幅讲述小白鱼骗鲸鱼的过程，而主要角色鞋沓鱼嘴变歪的过程只用几句话就讲述完毕，与题意相差甚远，改编时删减小白鱼骗鲸鱼的情节，增加鞋沓鱼嘴变歪的情节，突出主要情节。第三，规范语言。民间文学以口头讲述为主要传播方式，在传播过程中受到地域文化的影响，在口语化的表述中不自觉地注入了方言或习惯语，印上了明显的民族性、地域性色彩。对于儿童来说，文学的接受过程也是一个学习语言的过程，语言的规范与否直接影响他们对作品的理解，以及对语言的运用。因此，对民间文学的改编，必须规范语言，要注意对话语方式的运用，消除方言，以文学口语为故事的叙事手段;对句式结构的安排，要多用短句、简单句，少用长句、复句或复杂句式;对语汇词汇的使用，要多用实词、浅词，少用虚词、深词，不用生僻词。如改编钦州生活故事《三太公请客》，这是一则吝啬鬼的故事，有太多的方言俗语，改编时要注意把方言改为普通口语，如把俗语“赖账是乌龟野仔”改为“赖账就是王八蛋”，方言“得”改为“行”或“可以”，“为内”改为“好友”，“东看看，西瞄瞄”改为“东看西看”，“头壳”改为“脑袋”，等等。在叙述方式上，把文中过多的对话改为叙述性语言，突出主要情节。
三、在儿童文学课堂开展感受
民间文学魅力的专题活动德国教育大师斯普朗格认为“教育的任务就是传递文化，体验文化价值，并培养能创造文化价值和人格。”儿童文学课程的开设对象是学前与小教专业的学生，他们是未来的幼儿园、小学教师，地方文化的传承很大程度依赖于他们。地方文化的很多内容都体现于民间文学，儿童文学与民间文学又有着天然的联系性，因此，把民间文学内化到儿童文学课程中便成为两者的最佳结合。所谓“知识内化就是把教材中的外部知识经过学生的认知活动重新组合转变成其内部的知识，也就是使教材新知识与学生主体认知结构中原有知识建立内在联系，形成其新的认知结构”［7］。
(一)角色扮演
社会心理学认为“每个人在社会中都要扮演一定的角色，它是一个社会成员的思想、情感、行为和责任的集中体现，反映个体与自己、周围人群和客观事物之间发生作用时独特和一贯的行为方式”［8］。角色扮演的教学模式是心理学家谢夫倡导的一种以社会互动理论为指导的教学模式。概括地说，就是让学生表演问题情境，然后讨论表演，借此引导学生共同探讨情感、态度、价值、人际关系和解决问题的策略，并且形成处理这些情境的恰当方法。民间文学作品以角色表演教学，可以加深学生对内容情节的记忆与理解。但并非所有的民间文学都适合表演，只有那些故事情节曲折、人物形象突出的民间文学才适合表演，因为“圆滑的故事性，具体的行动性，人物性格的明确性。并且使事件具体的展开，把原因、结果交待清楚，然后加上简洁一贯的架构，动听的音乐和富有韵律感的台词，就可以达到理想的境界了”［9］。在进行角色扮演时，钦州学院的做法体现如下:第一，创设情境。创设情境是角色扮演的起点，也是表演取得成功的保证。创设情境最重要的就是情境介绍，把故事发生的环境最一个简要介绍，人物的动作、神态要符合故事的发展。第二，分配角色任务。要根据学生的参与热情、表演能力进行挑选“演员”，不能敷衍了事，因为表演效果会影响接下来的分析与讨论。第三，确定表演框架。确定人选后，学生形成“演员”小组进行讨论，筹划表演内容，确定角色的台词，教师要动员其他同学帮助他们准备表演所需的场景、道具等。第四，训练“观众”。在角色扮演中让不参加表演的学生进入状态，也是一项不容忽视的任务。要引导与培训他们与“演员”互动，并布置一些观察性的问题，如角色表演是否真实?情节发展是否合理?有没有更好的选择?等等。只有大家都进入情境，才能营造出一种活跃的气氛，获得真实的体验。第五，进行角色扮演。这是表演的核心环节，“演员”按照计划进行表演，教师在观看的过程中切忌苛求完美。由于心情的紧张或产生新的想法，学生在表演过程中发生忘词或改台词的现象实属正常，教师应给适当鼓励。第六，组织学生进行评议。由于对故事情节的理解不一，学生对角色的行为取向有差异，教师要分析表演的真实性与合理性，深入挖掘表演的内涵，将评价集中在角色所作的决定上。
(二)游戏活动
《中国大百科全书》认为:“游戏是儿童的主要活动形式，也是一种社会现象，儿童在游戏中反映着周围的现实生活，通过游戏体验着周围人们的劳动、生活和道德面貌，同时也理解、体验着人们之间的相互关系，游戏是实现儿童与周围现实联系的特殊形式、特殊活动”［10］。游戏具有灵活性、积极情感、非精确性、内部机动性等特点［11］，在儿童文学课堂上以游戏形式感知民间文学，可以调动学生的参与兴趣，使学习者主动探求知识。学生在游戏过程中不仅体验到民间文学的魅力，而且有重拾童年时光的感觉，身心得到娱悦。在长期的教学实践中，钦州学院归纳出民间文学设计形式的两大原则:第一，娱乐性与认知性相结合。给游戏者带来情感的娱悦是游戏的基本特征，并不是目的本身，对民间文学的认知才是游戏的目的。只有将民间文学转化为游戏内容，才能让学生在获得游戏体验的同时也获得对民间文学的认知。如钦州儿歌《打叉叉》:“打叉叉，卖咸虾。咸虾臭，留俾阿侬送宴昼”，进行游戏时教师在前面进行操作示范，学生跟随教师一起游戏，游戏过程中教师可以引导学生思考:这则儿歌反映钦州的哪些生活习俗?体现什么样的语言文化?边游戏边思考，学生很容易了解这首儿歌的文化内涵。第二，自由选择和全面参与相结合。“自由在何处止步或被限定，游戏便在那里终结”［12］。有自由选择的情感是游戏的心理学基础，因此，是否参与游戏应根据学生的意愿来决定。但并非放任自流，而是在指定的游戏中学生有选择的自由，但在一些团队游戏中，则要求全体学生参与。如要让学生了解钦州文学中的传说人物，如刘永福、冯子材、冯敏昌等，设置为“你说我猜”的游戏，第一环节可采取自愿报名的形式来决定游戏者。开始游戏时，“说”者只能说与人物有关的事迹，但不能点出他的姓名，“猜”者根据所说的事来判断。第二环节则采用团队合作的形式。按自愿组合原则组成几个团队，团队成员排成纵队，主持人把写有人名的卡片给纵队的最后一位成员看，要求他用动作把所猜的人名告诉相邻的队员，相邻的队员再把他的理解示范给下一位队员，最后由第一位队员猜。误解与错解使这个游戏妙趣横生，使学生轻松学会描述人物就是要抓住人物的典型特征来显示谜底的方法。
摘要：儿童文学是针对儿童创作的文学作品。儿童文学要求内容上要通俗易懂，生动活泼。主题上明确突出，结构要单纯，语言更要浅显精练，情节要有趣，想象要丰富，还要使其内容、形式及表现手法都尽可能适合于少年儿童的生理心理特点。儿童文学在陪伴儿童成长的过程中起到了很大的作用。
关键词：儿童；儿童文学；文学
儿童是祖国的未来，是祖国的希望。
邓小平同志一再告诫我们，做什么事，一定要从娃娃抓起。人的童年时代对于人的一生都将产生深远而重要的影响，人在童年时代所受的教育也是一生中永远无法代替和弥补的。
人的教育，自然“胎教”开始，在他们出生以后，以后的教育就更为重要，这是可想而知的。有句谚语这么说：“三岁定八岁，八岁定终身”。作为教育格言，这句话虽然没有多大的科学根据，但是这相传已久的经验之谈，多少有些“言之成理”的成分吧。处于儿童时代的孩子，他对在生活周围的食物，总是通过直观直觉，然后进入形象思维，从而在心理上产生形形的反应，惹起感情的，想象的，思索的等等活动，希望获得好奇，求知的极大满足。
童年是美好的，美好的童年总是伴随着许多美丽的童话，动人的儿歌和奇妙的幻想。出色的儿歌文学作品可以启迪智慧，陶冶儿童性情，也使儿童以此开始了解人生。认识真善美。这样说，具有形象性，知识性，可读性，指导性的文学图书，不只在学校教室，也在家庭内外，都应十分重视，看作不可缺少的带有生活教育价值的书册。
从文学史上看来，上古初民，就要求有对他们生活的歌颂，赞叹与描绘，于是逐渐地出现了形成了民间文学。而它的原始篇章，无论内容与形式，都免不了荒诞，怪异与粗线，然而这恰恰适合于初民在谋生的余暇，娱乐与赏玩。此后，人类的物质生活吃饱穿暖了，并且逐渐提高了，惹动了精神食粮的需要，并且越来越迫切了，不只要求品种多，也还要求质量高，于是在提高与普通及两个方面愈来愈分开。而儿童的心理活动，对事物的认识与理解能力，正与初民的水平相近似，因此早期的幼稚的凭着想象的故事，寓言，童话，传说等等，都会受到小读者的欢迎。迄于今日，仍然成为儿童文学库房的宝藏。
儿童文学的基本体裁包括有，儿歌(儿童诗)，童话，寓言，儿童故事，儿童小说，散文，儿童戏剧，儿童电影，科学艺术等等。
儿歌是儿童文学的一种体裁，是人生最早接触的一种文学形式。和一般诗歌一样，它的总体特点是：高度集中，高度凝练，概括地反映生活，内容浅显，主题单一，篇幅短小，易唱易记。它适合于低幼儿童唱，具有明显的民间歌谣特点。儿歌经过千百年得演变和一代代人自觉的润色加工，形成了十几种深受儿童喜爱的特殊的艺术形式。除摇篮歌，催曲外，还有游戏歌，数数歌，谜语歌，问答歌，叙事歌，绕口令等等。儿歌所反应的内容也十分广泛，大多数作品都要借助丰富的想象，通过生矾的形象和天真的儿童趣味来表达一种感情，说明一件事物，念会一个数字，认识一种动物，了解大自然的一种现象。几乎大多数儿歌都把没有思想，没有感情的植物或动物当作人来写，赋于它们人的生命，人的感情，使它们人格化这样可以使孩子们易于理解或接受。 这儿，举陈伯吹的“小宝宝要睡觉”为例来为此儿歌作小小的解释。
风不吹，浪不高，
小小船儿轻轻摇，
小宝宝啊要睡觉。
风不吹，树不摇，
小鸟不飞也不叫，
小宝宝啊快睡觉。
风不吹，云不飘，
蓝色的天空静悄悄，
小宝宝啊好好睡一觉。
早在婴儿时期，儿歌就进入了孩子们的生活领域，母亲或长辈哼唱着摇篮曲或催眠曲从节奏和感情上给婴儿以熏陶。这首儿歌就是一首传统的摇篮曲，儿歌以三岁段形式，用重复手法，由母亲哼唱，虽然婴儿完全听不懂歌词的内容，但那温柔的令唱和和谐的音乐，使它们的神经舒暖轻松，逐渐进入梦乡;那亲呢的情感，对陶疑婴儿的性格，情操会起重要作用，同时在不知不觉中已进行了早期教育，达到了启蒙作用。
而童话，是一种具有强烈幻想色彩的儿童故事。童话，利用魔法和宝物，运用神话，拟人，变形，怪诞，夸张，象征等手法，塑造超自然的想象，具有异常神奇的审美特征。童话最基本的特征是富有儿童情趣，具有幻想性。因此，童话所创造的环境，人物，故事都是现实生活中不可能实际存在的，是幻想世界。然而，童话的幻想又是植根于现实的，它是用幻想反应现实，表现现实。童话的幻想必须遵循三条原则：一，与生活相结合的原则；二。典型化的原则；三，美的原则。童话的分类标准很多，种类也很多。较为科学的方法有：一，按其形成发展分，可分为：古代童话，民间童话，创作童话，现代童话，文学童话，艺术童话；二，按其审美方法分，可分为：拟人童话，神奇童话，传奇童话；三，按其篇幅分，可分为：长篇童话，中篇童话，短篇童话，微型童话，系列童话；四，按其体裁分，可分为：童话故事，童话小说，童话诗，童话剧，童话影视剧等；五，按其接受对象分，可分为：婴儿童话，幼儿童话，儿童童话，少年童话，成人童话等；六，童话还有一个特殊类别，即科学童话。
童话给孩子带来巨大的快乐，同时对他们的精神世界产生潜移默化的影响。童话的认识功能，教育功能，审美功能，宣泄功能以及娱乐功能，都让孩子们在心灵上得到满足，具有“寓教于乐”的特点。比如《《儿童和家庭童话》》（通称格林童话）是具有世界影响的第一部巨型民间童话，传说的汇集，于1812年出版。它的问世，不仅给世界各国儿童带来几百个令人迷恋陶醉的故事，把他们引进一个个新鲜奇特的美妙境界中，也给大人们带来别具意味的美得享受，同时，还为专家们提供了一份研究德国语言，民风民俗的丰厚又宝贵的资料。如《狼和七只小山羊》，《小红帽》两篇，叙写的虽都是狼的凶残吃人的本性，但前者是母羊的机智勇敢与母性的挚爱战胜了恶狼，后篇是猎人的机警和关怀救出了祖孙。两者都有鲜明的教育意义，却决非呆板的说教，而是典型的寓教于乐的故事。《灰姑娘》，《白雪公主》的主题都是歌颂勤劳善良，鞭笞继母的恶毒行为的，两位主人公最终都获得了幸福。两篇故事的情节各异，主人公都各有特点。勤劳的灰姑娘因小白鸟的帮助得到幸福；白雪公主是以自己美好的心灵和劳动赢得七勇士的喜爱和而获救的。
儿童故事是用口语化的语言，以叙述事件为主，专为少年儿童创作和改编的为广大少年儿童喜闻乐观的儿童文学作品。听故事是儿童(尤其是幼儿)生活中不可缺少的一种乐趣与享受。故事成为他们了解世界，认识事物，接受知识，表达情感的一个重要媒介。他们可以几遍甚至十几遍要求大人重负一个故事，一致自己会讲述时，还乐意聆听。
深音是儿童生理，心理的优秀儿童故事作者，在创作中往往从儿童生活取材，并依据儿童欣赏的特点，把平日生活生化为有趣的故事，它们对儿童的启迪诱导是明确的，却又不是直白的道德说教或训诫，它们贴近儿童生活，有的情节甚至曾经和正在儿童生活中出现。儿童故事有多种类型。一般说来，从容上划分为动物故事，生活故事，历史故事和伟人，名人英雄故事等等。
儿童故事生动活泼，具体形象，符合儿童的审美情趣和特点。它一般都较为短小简洁，内容生动，语言朴素明快，针对性和现实性较强。如列夫・托尔斯泰的《李子核》，就是一则从幼儿中来的，有深意的生活故事。万尼亚悄悄吃了一个妈妈买来的李子。当爸爸询问时却回答：“没有，我没有吃”。爸爸说怕孩子们不会吃，吞下了核会死去。万尼亚却哭了起来。显然，它的含义清晰明朗，极具现实性。这正是针对幼儿存在的问题和不足提炼的旨意。
儿童诗不仅是儿童文学的重要组成部分，而且可以说是最原始形态的儿童文学。本世纪儿童诗最基本的特点和创作倾向是以儿童为本位，以游乐为目的，表现孩子们的生活，感受和对事物的态度。儿童诗注重内在的情感逻辑，注重诵读效应。儿童诗与成人诗相比，它不仅是为孩子们代言，也是孩子们学习语言，学习思考和感受，丰富自己心灵的启蒙读物。因此，儿童诗更适宜于表现幻想内容，更适宜于叙事，也更需要形象化的手段，永远给人以诗意的遐想。如刘饶民的《月亮》是这样写的;
天上月亮圆又圆，
照在海里像玉盘。
一群鱼儿游过莱，
玉盘碎成两三片。
鱼儿吓得快逃开，
一直逃到岩石边。
回过头来看一看，
月亮还是圆又圆。
这首诗一开始就用了一个贴切生动的比喻，把照海免上的圆圆的月亮比喻成圆圆玉盘，又通过一群鱼儿引出一个有趣的童话世界。一群小鱼儿正欢快地在水中嬉戏，忽然，一不小心碰碎了“玉盘”，吓得小鱼儿赶快跳到岩石边；可是又好奇地回头张望着。这一“逃”一“看”，把小鱼儿戏水观月的娇憨之态，刻画得淋漓尽致，极富儿童情趣。
全诗的叙事和动感都很强，句式整齐，结构完整，首尾照应。是一首构思精巧，意境优美的儿童诗。
而儿童散文是写给少年儿童，适于他们阅读欣赏的，包括记人，叙事，写景，状物，议论等篇幅短小，文情并茂的一类文章。同成人散文一样，儿童散文以记叙真人真事，真情实景为内容，题材广博丰富，构思立意独特，灵活多样，感情真实，意境优美，儿童散文在遵循一般散文创作规律的同时，又因读者对象的特点而具备一些自身特点:
1.能够引起儿童情感共鸣的抒情
2.散文是美文
3.带有故事性的叙述方式
4.易于儿童接受的理趣
儿童散文对提高正处于语言学习阶段的儿童的语言能力更有着其他体裁的儿童怎么学作品所不能代替的特殊作用。
伟大文学家高尔基童年时代阅读了大量文艺书刊，对他日后为文学所做的卓越贡献有着重大意义。回忆往昔情景他曾深有体会地说：“每一本书就象阶梯的小级，每攀登一级，我就愈脱离动物走向人-一走到更美好的生活的理想，到达对于这种生活的渴望。”“我愈读得多，书就使我和世界愈接近，生活对我变得更加光辉，更加美好。”书推动人的进步，成长，也增长人的知识，才干。伟大诗人杜勃罗留波夫，仅十三岁那年，就读了四百多种书。从二十到二十五岁的五年间便写出百余篇内容丰富的艺术性论文，推动了文学事业的发展。
儿童文学有自己的“适合于儿童”的诸多特点。无数事实证明，这样的作品对孩子们的成长的意义，作用是多方面的。其中，最主要的有以下几点：
一、儿童文学的教育作用
儿童文学的教育作用在于促使儿童健康成长，是儿童通过阅读和欣赏儿童文学作品的过程的同时潜移默化地受到思想、品德方面的启发和教育，以及情感、情操、精神境界等方面的感染和影响。儿童文学能通过作品的内容使儿童认识自然从而热爱自然。比如儿童通过阅读《春雨》滴答，滴答，下小雨啦！小草说：下吧，下吧，我要发芽。梨树说：下吧，下吧，我要开花。麦苗说：下吧，下吧，我要长大。滴答，滴答，下小雨啦！就对春雨有了初步的认识，这样的儿歌还有好些例如浪花歌，冬爷爷，小溪流等等。
儿童文学在树立儿童自信心，培养他们的自我意识，培养敢于冒险、勇于进取的品格方面有着积极作用。比如《汤姆索亚历险记》和《哈克贝利费恩历险记》，儿童通过阅读到汤姆和哈克的历险故事便能刺激起其冒险的意识和勇于进取争取被大人认同的精神意识。
二、儿童文学的认识作用
儿童文学的认识作用是指通过较高思想性和艺术性的儿童文学作品使儿童认识社会、认识历史、丰富生活经验、增长知识、启迪心智。比如儿童可以通过阅读《王二小放牛》了解中国抗日战争使得部分历史现象，通过阅读比安基的科学童话《尾巴》，就会获得关于动物尾巴功能的知识等等。
三、儿童文学的美感作用
儿童文学和一样，既是生活的真实反映，也是生活的审美反映。像王尔德笔下的《快乐王子》，尽管主人公的结局是悲惨的，但他在读者的心里所激起的感情却愈来愈纯洁，愈来愈高尚，使读者从中获得了美的享受。同样，生活中的丑在作家笔下亦能变成具有审美价值的艺术形象。像安徒生的《皇帝的新装》，就可以使读者在讥笑、否定丑恶的同时，更加神往生活中崇高的美的力量。
四、儿童文学的娱乐作用
快乐是人们共同的需要，游戏则是儿童的天性。别林斯基曾呼唤儿童文学应给孩子以欢娱，“给他们快乐，而不是沉闷，给他们故事，而不是说教”。儿童文学具有很强的游戏性，这个使儿童在美的欣赏活动中手、脑、口并用，在快乐的美中得到启蒙，这与古人“寓教于乐”的思想不谋而合，只不过在儿童作品中这个特点更明显罢了。儿童文学的娱乐能够使儿童的心情保持良好比如现在中国比较流行的动画片《喜洋洋与灰太狼》中每一集都有搞笑娱乐的片段使孩子们越来越想看下去。
可见，儿童文学的根本意义在于帮助孩子健康成长。
儿童文学的这些作用不只对成长过程中的儿童有深刻的影响 , 而且这种影响力也将超越时空的限制 , 穿越童年期 , 一直影响到成年人未来的生活态度与心灵世界，所以，儿童文学和其他文学一样具有着重大的存在价值，甚至儿童文学的意义还要高于某些文学。
参考文献：
[1]浦漫汀.儿童文学教程［M］.山东：山东文艺出版社，1997.
一、教育史背景下的人文教育内涵与学前儿童人文教育
我国“人文”一词最早出现在《易经•贲卦》彖辞：“刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。”从字面上讲，“人文”即文明，其核心集中体现于人。中国传统的人文思想孕育在五千年文明长河之中源远流长。儒家“仁、义、礼、智、信”等蕴含了中华传统文化中的伦理意识，人文教育重视心智的训练与情感的熏陶。古希腊社会，人文教育“Liberaleducation”意即“文科教育”，由于“Liberal”词源“Libber”，意为“自由”，因此人文教育是培养自由人的教育。文艺复兴时期的人文教育涉及人文主义教育，它肯定人性、人的价值。近代的人文教育在与科学教育相互掣肘的过程中推崇人的理性——人的最高价值是理性，教育最高目的是培养和发展人的理性。时至现代，由于教育普及化与科技的迅速发展，人文教育的旨趣已不再是与宗教神、亦或科学对立，其内涵更关注人格的健全发展。张楚廷先生言：“人文教育即人的教育。”[1]人文教育的本质特征就在于人文性，教育以人为本。那么学前儿童人文教育就是对于幼儿阶段的人的教育。我赞成石中英先生“卢梭要求把儿童当做儿童对待的观点是应该加以检讨的。”[2]儿童不仅只是个“儿童”，他首先还是个“人”，教育不是强迫儿童放弃其作为人的内在固定性，将其改造成社会大机器上的小零件。然而，学前儿童又不同于成人，归根结底是儿童拥有独特的儿童文化，即儿童内隐精神生活和外显文化生活的集合。另外，学前期是成人期的基础与准备，担负着人性启蒙的重要责任。因此，学前儿童人文教育具有其独特性与重要价值。学前儿童人文教育给予儿童人文熏陶，重视儿童作为“人”自身的发展，培养他们对自己、他人以及环境的“人文理解”与“人文关怀”，塑造理想人格，促使儿童人性和尊严得到最大程度的发展和实现。
二、学前儿童人文教育必要性分析
1.学前儿童人文精神的内在诉求。基于对人之为“人”的思考可将人文精神界定为：关注人本身，引导人向之所以为“人”追求的一种价值取向。一方面，儿童是个“人”，且心性单纯，有作为人的人文诉求。另一方面，儿童精神具有内隐性，不是显性的物质载体，需要人文教育为幼儿人文精神诉求提供必要的平台。具体表现有：一、人文追求的自由性满足幼儿游戏精神诉求。人文追求的自由性体现了活动动机源于个体内部的需要，是自发自愿而非外部力量的强制。“自由与游戏显然是一对双生姊妹”[3]，儿童以“游戏人”的姿态在游戏2017年第24期论坛•交流中诠释着周围的世界，通过人文追求的自由性得以满足与表达。二、人文知识的隐喻性满足幼儿精神潜意识化诉求。人文教育不是简单的知识传授，而是人与人之间灵魂的对话，直触个体最自然、最本源、最感性的心灵深处。“可以说，儿童原发性的生命特征决定了其精神世界与生俱来地携带着潜意识。”[4]幼儿自然而鲜明的潜意识化特征赋予其巨大的隐喻心理潜能。三、人文理解的性情化满足幼儿精神诗性化诉求。人文理解的性情化充满了个体丰富的情感体验，儿童“在观察外界事物时，设身处在事物的境地，把原来没有生命的东西看成有生命的东西，仿佛它也有感觉、思想、情感、意志和活动。”[5]儿童这种泛灵化的精神倾向会使其将自我生命意志于周围世界，人文理解的性情化特征引领儿童体会到世界的灵动与美感。2.构建良性师幼关系的应然需求。良好的师幼关系源自于较好的师幼互动，这就要求幼儿教师在教学活动、人际交往等过程中肯定幼儿人性与价值，尊重儿童地位以及应有的权益与需要，从而在双方互动过程中引发其认知、情感上的共鸣，这是学前教育内涵式发展下幼儿园一日生活顺利进行、教学质量提升的核心需求，集中体现了学前领域的人文关怀。但从我国现阶段师幼互动形式来看，正规的集体作业活动中仍然存在着教育要求一刀切，忽视不同幼儿身心需要的差异性、评价体制上过于单一等问题。在成人功利化知识观及其狭隘教学意志的控制下，虽达到一定的教学效果，表面上秩序井然实则导致了幼儿成长过程中人文精神的失落，师幼关系的恶化。3.人文教育“回归”趋势下的必然要求。人文教育“回归”绝非偶然。随着世界工业文明的迅速发展和扩张，“技术中心主义”思想悄然统治着人类，某种程度上人变成机器与技术的附庸，人自身的发展逐渐被人们忽视和淡漠，人文教育遭遇尴尬境地。“儿童文化危机在为技术理性所控制的现代社会中愈益明显”[6]现代媒介传递的浅薄、庸俗化信息大大降低了儿童接受人文熏陶的可能性，儿童功利化倾向愈发严重。诚然，学前人文教育的缺失并非我国教育界特有的现象，但随着国际环境的变化、多元文化的融合，世界范围内人文教育的“回归”趋势已引起一些发达国家或地区的重视。美国人文学科促进会曾发表《挽救我们的精神遗产——高等教育人文学科报告书》，震憾美国高等教育界，在一定程度上波及到学前领域。我国台湾地区近年来大力推进儿童读经教育，给予幼儿人文关怀。这些国家和地区或多或少进行了学前领域教育改革，探索人文教育途径，增设有关的活动课程，培养具有人文情怀的幼儿教师等。
三、我国学前儿童人文教育的现实路径
1.转变教育理念，关注幼儿独特性。人文教育不等同于单纯的知识灌输，它关注受教育者人文意识的形成与培养。另外，幼儿不等同于成人，幼儿闪现着人性的灵光，最接近于人的本初状态，具有独特的儿童文化，这决定了其独特性，同时幼儿阶段也是进行人文教育的最佳时期。教师应转变以往不合理的教育理念，抓住良好的教育时机，充分地考虑到幼儿自身发展的规律与特点，结合实际情况，尝试将人文教育合理地融入在幼儿园的课程教学之中。2.加强师资建设，提高教学质量。教师在幼儿人文意识的形成中扮演着重要的角色，较高的人文素养和专业素质是学前儿童人文教育得以顺利开展的重要保证。然而，我国现阶段的幼儿教师对学龄前儿童进行人文教育的意识还相对淡漠，相关幼师培训机制缺乏正规而完整的人文教育培训课程，难以培养出具有较高人文素养的专业教师，很多教师自身对人文教育这一理念认识不清，对幼儿进行相应的人文教育更是困难重重。我国应完善相关教育培训机制，让幼儿教师普遍关注学前儿童人文教育。另外，教师要树立终身学习的观念，定期接受教育培训，在掌握师幼互动之倾听艺术、说话艺术、肢体语言运用艺术等专业技能的基础上，致力于提升自身的人文素养，充分发挥自主性，给予幼儿现实性的人文关怀，全方位提高教学质量。3.顺应发展趋势，探索本土特色。重视学前儿童人文教育以顺应国际大背景下人文教育的“回归”趋势已成为未来教育发展的必由之路。然而在具体实践中如何有效进行人文教育，许多幼师还未有头绪。教师应采取多重管理，进行多方面的交流与借鉴。以我国台湾地区为例，近几年“读经热”“国学热”源起于台湾地区并逐渐推广开来。从经典的价值来说，中华文化中民族的睿智，博大的胸怀，艰苦卓绝的精神是教育学前儿童的宝库。经典的诵读不仅在于其实用价值，更在于文化熏陶、人文精神的培养。儿童复归经典更关注个人体验，正如庄子《逍遥游》追求人文的自由美感与超脱。《论语》中“君子忧道不忧贫”，“不迁怒，不贰过”等经典章句也无不体现着浓厚的人文情怀。作为中华文明发源地的我国大陆，当下所采取的教育还是以实用主义教育为主，其弊端日益凸显，我国学前人文教育必须审时度势，立足本土化文化传统来寻找人文教育的源头与归宿，促进学前儿童长远健康发展。
作者:张春秋 单位:淮北师范大学
参考文献：
[1]张楚廷.大学人文教育与人的解放[J].高等教育研究，2011:1-7.
[2]石中英.教育哲学[M].北京师范大学出版社,2007.
[3]蒋孔阳.德国古典美学[M].北京：商务印书馆,1980.
③我的观点恰恰与吴其南相反，纵观中国儿童文学的百年历史，“真正的启蒙主义的儿童文学”恰恰发生于“草创阶段”，它以周作人的“儿童本位”论为代表。我在《“儿童的发现”:周作人的“人的文学”的思想源头》一文中指出:“以往的现代文学研究在阐释周作人的《人的文学》一文时，往往细读不够，从而将‘人的文学’所指之‘人’作笼统的理解，即把周作人所要解决的‘人的问题’里的‘人’理解为整体的人类。可是，我在剖析《人的文学》的思想论述逻辑之后，却发现了一个颇有意味、耐人寻思的现象———‘人的问题’里的‘人’，主要的并非指整体的人类，而是指的‘儿童’和‘妇女’，并不包括‘男人’在内。在《人的文学》里，周作人的‘人’的概念，除了对整体的‘人’的论述，还具体地把‘人’区分为‘儿童’与‘父母’、‘妇女’与‘男人’两类对应的人。周作人就是在这对应的两类人的关系中，思考他的‘人的文学’的道德问题的。周作人要解放的主要是儿童和妇女，而不是男人。《人的文学》的这一核心的论述逻辑，也是思想逻辑，体现出周作人的现代思想的独特性以及‘国民性’批判的独特性。”“其实，在《人的文学》一文中，周作人所主张的‘人’的文学，首先和主要是为儿童和妇女争得做人的权利的文学，男人(‘神圣的’‘父与夫’)的权利，已经是‘神圣的’了，一时还用不着帮他们去争。由此可见，在提出并思考‘人的文学’这个问题上，作为思想家，周作人表现出了其反封建的现代思想的十分独特的一面。”①在《人的文学》发表两年后撰写的《儿童的文学》一文，其实是周作人在《人的文学》中表述的一个方面的启蒙思想，在儿童文学领域里的再一次具体呈现。此后，周作人在《儿童的书》、《关于儿童的书》、《〈长之文学论文集〉跋》等文章对抹杀儿童、教训儿童的成人本位思想的批判，都是深刻的思想启蒙，是吴其南所说的“专指意义上的启蒙，即人文主义与封建主义的冲突”。周作人的这些“思想革命”的文字，对规划中国儿童文学的发展方向至为重要。“吴其南认为‘只有新时期、八十年代’才‘出现真正的启蒙主义的儿童文学’，其阅读历史的目光显然是被蒙蔽着的。造成这种被遮蔽的原因之一，就是对整体的历史事实，比如对周作人的‘人的文学’的理念，对周作人儿童本位的儿童文学思想的全部面貌，没有进行凝视、谛视和审视，因而对于周作人作为思想家的资质不能作出辨识和体认。”②再来看看杜传坤的“中国儿童文学起源的现代性批判”。杜传坤在《中国现代儿童文学史论》这部著作中对“儿童本位”论这一“发现儿童”的现代性思想进行了批判，认为“五四儿童本位的文学话语是救赎，也是枷锁。”③杜传坤这样分析现代的“儿童的发现”———“儿童被认同才获得其社会身份，而其社会身份一旦确立，马上就被置于知识分子所构筑的庞大的社会权力网络之中———只有满足了国家与社会需要的‘儿童’才有可能获得认同，因此，成为‘儿童’就意味着获得监视。监视实践要求为儿童立法的那些人，比如儿童文学专家、教育专家、心理专家从事一门专业的监督任务，在这一监督中，一种社会无意识逐渐得以形成———儿童具有内在的不完美性、有欠缺，为了能够在未来的成人世界里生存，儿童必须习得成人为其规定的知识、道德与审美能力……”④我认为，这也是对中国儿童文学的现代性的不“在场”的阐释。要“在场”就得从笼统的宏观叙事，走向具体的微观分析。在中国，“儿童的发现”的代表人物是周作人，“儿童的发现”具体体现为他的“儿童本位”理论。当杜传坤指出“成为‘儿童’就意味着获得监视”时，最应该做的是在最能代表“现代”思想的周作人的“儿童本位”论中发现“监视”儿童的证据，发现周作人认为“儿童具有内在的不完美性、有欠缺”的证据。我翻遍周作人的著作，非但找不到可以支撑杜传坤的批判的只言片语，反而随处遇到的是她的指控的观点。我们信手拈来两例。
“以前的人对于儿童多不能正当理解，不是将他当作缩小的成人，拿‘圣经贤传’尽量的灌下去，便将他看作不完全的小人，说小孩懂得甚么，一笔抹杀，不去理他。近来才知道儿童在生理心理上，虽然和大人有点不同，但他仍是完全的个人，有他自己的内外两面的生活。儿童期的二十岁年的生活，一面固然是成人生活的预备，但一面也自有独立的意义与价值，因为全生活只是一个生长，我们不能指定那一截的时期，是真正的生活。我以为顺应自然生活各期，———生长，成熟，老死，都是真正的生活。所以我们对于误认儿童为缩小的成人的教法，固然完全反对，就是那不承认儿童的独立生活的意见，我们也不以为然。那全然蔑视的不必说了，在诗歌里鼓吹合群，在故事里提倡爱国，专为将来设想，不顾现在儿童生活的需要的办法，也不免浪费了儿童的时间，缺损了儿童的生活。”①周作人的这样的言论不恰恰是对杜传坤所说的“只有满足了国家与社会需要的‘儿童’才有可能获得认同”这一观念的批判吗?“昨天我看满三岁的小侄儿小波波在丁香花下玩耍，他拿了一个煤球的铲子在挖泥土，模仿苦力的样子用右足踏铲，竭力地挖掘，只有条头糕一般粗的小胳膊上满是汗了，大人们来叫他去，他还是不歇，后来心思一转这才停止，却又起手学摇煤球的人把泥土一瓢一瓢地舀去倒在台阶上了。他这样的玩，不但是得了游戏的三昧，并且也到了艺术的化境。这种忘我地造作或享受之悦乐，几乎具有宗教的高上意义，与时时处处拘囚于小主观的风雅大相悬殊:我们走过了童年，赶不着艺术的人，不容易得到这个心境，但是虽不能至，心向往之;既不求法，亦不求知，那么努力学玩，正是我们唯一的道了。”②在这样的话语里，我们看到的完全是与“儿童具有内在的不完美性、有欠缺”这一观念相反的儿童观。如果按照杜传坤的观点，即将“监视”儿童视为“现代性”，那么周作人的“儿童本位”论就是反现代性的;如果认为周作人的“儿童本位”论是现代性的，那么杜传坤所判定的现代的“监视”儿童，就不是现代性的。我本人是将周作人的“儿童本位”论视为中国儿童文学的现代性的最为杰出的代表。我在《论“儿童本位”论的合理性和实践效用》一文中指出:“绝对真理已经遭到怀疑。但是，真理依然存在，我是说历史的真理依然存在。
‘儿童本位’论就是历史的真理。‘儿童本位’论在实践中，依然拥有马克思所说的‘现实性和力量’。不论从历史还是从现实来看，对于以成人为本位的文化传统根深蒂固的中国，‘儿童本位’的儿童文学观，都是端正的、具有实践效用的儿童文学理论。它虽然深受西方现代思想，尤其是儿童文学思想的影响，但却是中国本土实践产生的本土化儿童文学理论。它不仅从前解决了，而且目前还在解决着儿童文学在中国语境中面临的诸多重大问题、根本问题。作为一种理论，只有当‘儿童本位’论在实践中已经失去了效用，才可能被‘超越’，反之，如果它在实践中能够继续发挥效用，就不该被超越，也不可能被超越。至少在今天的现实语境里，‘儿童本位’论依然是一种真理性理论，依然值得我们以此为工具去进行儿童文学以及儿童教育的实践。”③钱淑英在《2013年中国儿童文学研究:热烈中的沉潜》④一文中，指出了当前围绕着“儿童本位论”的学术分歧。从钱淑英的“与此相反，以吴其南为代表的研究者则站在后现代建构论的立场，对‘儿童本位论’进行了批评和反拨”这一表述里，似乎可以读出关于“儿童本位论”的认识、评价上的分歧，似乎是“现代”与“后现代”的分歧这一信息。可是，我却想说，在本质上，我与吴其南、杜传坤的分歧不是“现代”与“后现代”的分歧，而是是否置身于“现代性”历史的现场，准确、客观地把握了“儿童本位”这一现代思想的真实内涵的分歧。我对于哈贝马斯将“现代性”视为“一项未竟的事业”，抱有深切同感。现代性思想的相当大部分，依然适合中国的国情。在中国这个正在建构“现代”的具体的历史语境里，或者用哈贝马斯的话说，在中国儿童文学的“现代性”还是“一项未竟的事业”的时代里，我们只能、只有先成为现代性的实践者。不论在现在，还是在将来，这都具有历史的合理性、合法性。至少，我们也得在自己的内部，使“现代”已经成为一种个人传统之后，才可能对其进行超越，才有可能与“后现代”对话、融合。这体现出人的“局限”，但是也可以看做是一种规律。
二、必须“走进”的后现论
我虽然批评了杜传坤、吴其南的后现代话语中的某些观点，但是对两位学者积极汲取后现论资源的姿态却怀着尊重，并且认为，这样的研究能够把对问题的讨论引向深入，具有重要的学术价值。我从他们的研究中悟出的道理是，在儿童文学、儿童文化的发展方面，现代思想和理论依然富含着建设性的价值，可以在当下继续发挥功能，而后现论也可以照出现代性视野的“盲点”，提供新的建构方法，开辟广阔的理论空间。现代社会以及人类的思维方式和精神结构正在发生重大的变化，二十世纪六十年代以来出现的某些后现代思想理论就是对这一变化的一种十分重要的反应。后现论关注、阐释的问题，是人的自身的问题，对于知识分子，对于学术研究者，更是必须面对的问题。从某种意义、某些方面来看，后现论是揭示以现代性方式呈现的人的思维和认识的局限和盲点的理论。与这一理论“对话”，有助于我们看清既有理论(包括自身的理论)的局限性。因此，“走进”后现论是中国儿童文学学术研究不可绕过的一段进程。后现论中具有开拓性、创造性和批判性的那些部分，对我有着极大的吸引力，后现论中有我所需要的理论资源。不过，如同“现代性是一种双重现象”(吉登斯语)一样，后现代主义理论也存在着很多的悖论。我的基本立场，与写作《后现论———批判性的质疑》一书的道格拉斯•凯尔纳和斯蒂文•贝斯特的立场是一致的———“我们并不接受那种认为历史已经发生了彻底的断裂，需要用全新的理论模式和思维方式去解释的后现代假设。不过我们承认，广大的社会和文化领域内已经发生了重要变化，它需要我们去重建社会理论和文化理论，同时这些变化每每也为‘后现代’一词在理论、艺术、社会及政治领域的运用提供了正当性。
同样，尽管我们同意后现代对现代性和现论的某些批判，但我们并不打算全盘抛弃过去的理论和方法，不打算全盘抛弃现代性。”①“自觉地进行学术反思，在我有着现实的迫切性。我的儿童文学本质理论研究和中国儿童文学史研究，在一些重要的学术问题上，面临着有些学者的质疑和批评，它们是我必须面对的问题，也是我愿意进一步深入思考的问题。其中最为核心的是要回答本质论(不是本质主义)的合理性和可能性这一问题，而与这一问题相联系的是中国儿童文学的历史起源即儿童文学是不是“古已有之”这一问题。”②我所说的“有些学者的质疑和批评”指的就是来自吴其南、杜传坤等学者的后现论话语式的批判(尽管没有指名)。在中国儿童文学界操持“后现代”话语的研究者混淆了“本质论”与“本质主义”的区别。吴其南在批判现代性时说:“关键就在于人们持一种本质论的世界观，现实、历史后面有一个本质的、不以人的意志为转移的东西在那儿，人们的任务只是去探索它、发现它。”③杜传坤在《中国现代儿童文学史论》一书中认为:“联系当代儿童文学的现状，走出本质论的樊笼亦属必要。对当代儿童文学的发展而言，五四儿童本位的文学话语是救赎，也是枷锁……‘儿童性’与‘文学性’抑或‘儿童本位’似乎成了儿童文学理论批评与创作的一个难以逾越的迷障。如同启蒙的辩证法，启蒙以理性颠覆神话，最后却使自身成为一种超历史的神话，五四文学的启蒙由反对‘文以载道’最终走向‘载新道’。儿童本位的儿童观与儿童文学观，同样走入了这样一个本质论的封闭话语空间。”①我的立场很明确，“本质论”与“本质主义”并不是一回事，我赞成批判、告别“本质主义”，但是不赞成放弃“本质论”，为此，我特别撰写了《“反本质论”的学术后果———对中国儿童文学史重大问题的辨析》一文，以事实为据，指出了以吴其南为代表的“反本质论”研究的学术失范、学术失据的问题。我在文中说道:“犯这样的错误，与他们盲目地接受西方后现论中激进的‘解构’理论，进而采取盲目的反本质论的学术态度直接相关。从吴其南等学者的研究的负面学术效果来看，他们的‘反本质论’已经陷入了误区，目前还不是一个值得‘赞同的语汇’，‘反本质论’作为一项工具，使用起来效果不彰，与本质论研究相比，远远没有做到‘看起来更具吸引力’。”在论文的结尾，我作了这样的倡议:“我想郑重倡议，不管是‘反本质论’研究，还是‘本质论’研究，都要在自己的学术语言里，把‘世界’与‘真理’、‘事实’与‘观念’区分清楚，进而都不要放弃凝视、谛视、审视研究对象这三重学术目光。我深信，拥有这三重目光的学术研究，才会持续不断地给儿童文学的学科发展带来学术的增值。”②近年来，我本人也在努力理解后现论，希望借鉴后现论，解决自己的现代性话语所难以解决的重大学术问题。尽管我依然坚持儿童文学的本质论研究立场，但是，面对研究者们对本质主义和本质论的批判，我还是反思到自己的相关研究的确存在着思考的局限性。其中最重要的局限，是没能在人文学科范畴内，将世界与对世界的“描述”严格、清晰地区分开来。有意味的是，我的这一反思，同样是得益于后现论，其中主要是理查德•罗蒂的后现代哲学思想。在借鉴后现论的过程中，我反思自己以往的本质论研究的局限性，明确发展出了建构主义的本质论。我做的最大也是最有意义的一项运用后现论的学术工作，是运用建构主义的本质论方法，解决中国儿童文学是否“古已有之”这一文学史起源研究的重大学术问题。
一直以来，以王泉根、方卫平、吴其南、涂明求为代表的学者们认为中国儿童文学“古已有之”，而我则反对这种文学史观，认为儿童文学是“现代”文学，它没有“古代”，只有“现代”。但是，在论证各自的观点时，双方采用的都是将儿童文学看成是一个“实体”存在这种思维，而这种思维具有本质主义的色彩。所谓将儿童文学看成是一个“实体”存在，就是认为儿童文学可以像一块石头一样，不证自明———如果一个文本是儿童文学，那么就应该在所有人的眼里都是儿童文学。在我眼里是儿童文学的，在你眼里如果不是，那就是你错了。这样的思维方式使中国儿童文学是否“古已有之”的讨论，陷入了公说公有理，婆说婆有理的困局之中。然而，中国儿童文学的起源问题不说清楚，儿童文学这一学科就没有坚实的立足点。是借鉴自后现论的建构主义本质论帮助我打破了思考的僵局，我认识到儿童文学不是一个客观存在的“实体”，而是现代人建构的一个文学观念。依据建构主义的本质论观点，作为“实体”的儿童文学在中国是否“古已有之”这一问题已经不能成立，剩下的能够成立的问题只是———作为观念的儿童文学是在哪个时代被建构出来的。于是，我撰写了《“儿童文学”的知识考古———论中国儿童文学不是“古已有之”》一文，对“儿童文学”这一观念进行知识考古，得出了“儿童文学”这个观念不是在“古代”而是在“现代”被建构出来的这一结论。在《论周作人的“儿童文学”观念的发生———以美国影响为中心》①一文和《现代儿童文学文论解说》②一书中，我进一步考证了周作人的“儿童文学”概念的建构过程。
1.引言
对于传统的翻译理论而言，目的论是个重大的突破。目的论着重强调了翻译的目的性，并认为翻译是一种有目的的人类活动。翻译目的论有三个重要的原则，即 “目的性原则”、“连贯性原则”以及“忠实性原则”。其中决定翻译的首要因素是“目的原则”。儿童文学的翻译虽然是文学翻译的一部分，但是常常被人们忽视。事实上，同翻译比较起来，译给儿童们看的童话更有难度。儿童文学的独特之处在于其特定的目标读者，译者在翻译儿童文学作品中应该重视这一特点。目的论指出，同一原文根据不同的翻译目的可以不同的译文，所以目的论适合应用于儿童文学的翻译。
2. 目的论
长期从事翻译研究和语言的汉斯·威密尔教授是目的论的奠基者。他认为，结果决定方法，翻译所要遵循的最重要的法则就是目的原则。目的论其他的两个重要原则是连贯性原则和忠诚性原则。根据连贯性原则的要求，译文必须符合语内的连贯，即译文的接受者必须能够理解译文，并且在译文的交际环境中以及目的语的文化中要有意义；相对于连贯性原则，忠诚性原则要求原文与译文之间要有语际的连贯， 即译文要忠实于原文。译者对原文的理解以及译文的目的决定了忠实性的程度。（吴文安，2003）
目的原则是目的论的首要法则，其他两个原则要从属于目的原则，并且，忠诚性原则要从属于连贯性原则。目的决定一切，如果目的原则要求原文和译文的功能不同，那么忠诚性原则则被弃用。所以，目的论认为，翻译的目的是决定翻译的最首要的法则，是翻译所要遵循的最终的、唯一的法则。（钟伟合、钟钰，1999）
3.儿童文学特点
儿童文学是为儿童读者创作的各种形式的文学作品。儿童文学的翻译不同于的翻译，尽管儿童文学的译者都是成年人，但是在翻译过程中，译者都要尽量的贴近儿童的理解水平以及他们的思维特征，尽量的少受成人认知水平和思维的干扰和影响。为了能够选择更好的翻译策略，达到最好的翻译效果，儿童文学的译者首先要对儿童读者的思维特征，认知水平以及审美有一个比较清楚的认识。
3.1 儿童文学接受特点
根据年龄的划分，儿童读者可以分为不同的三个阶段，并且这三个阶段的儿童文学具有不同的接受特点：
幼年期读者（1～6岁）：幼年期的儿童文学大多非常短并且简单，有的还配有具有鲜明色彩的插图。因为在这个时期，儿童读者注意力不集中，容易受到外界的影响。
童年期读者（6～12岁）：童年期的儿童文学将艺术性、知识性以及思想性融为一体，形式多样，构思新颖，具有启迪的作用。
少年期读者（12～18岁）：少年期的儿童文学具有更高的艺术性，审美趣味，以及更深刻的思想性。因为在这个时期，儿童读者的审美趣味在自我选择以及生长。（肖洪林，2006）
3.2 儿童文学特点
儿童文学要适合儿童读者阅读与欣赏，并且能够有利于儿童身心健康的发展。在儿童的成长过程中，儿童文学起着非常重要的作用。儿童文学的内容，形式以及表达的手法都要尽量的符合儿童读者的生理以及心理特点。总的说来，儿童文学具有以下三个特点：
教育性：由于儿童读者心智不成熟，所以儿童文学起着帮着儿童读者正确认识世界的作用。因此，儿童文学要注重教育性。
趣味性：优秀的儿童文学能够具有极高的趣味性，在有趣的情节中，在轻松的说笑中，儿童能够潜移默化的明白一个道理或者得到一个有益的启示。
形象性：儿童读者，尤其是幼年时期的儿童读者，不容易集中注意力，因此只有形象生动的故事才能吸引他们，最终发挥教育性的作用。（肖洪林，2006）
4. 目的论在儿童文学翻译中的应用
根据目的论的三大原则以及儿童文学的接受特点，译者应该在“服务于儿童”这一目的的指导下，尽量的做到以下几个方面：
4.1 简单的措辞，鲜明的形象
儿童文学的目标读者是儿童。儿童的文学接受能力不同于成人。在欣赏文学作品是，他们更倾向于声音，色彩，以及形状的描述（王泉根，2000），例如，对故事的情节敏感，对新奇的人物形象感兴趣；同时他们反感甚至厌恶理性的、抽象的叙述。此外，儿童文学的语言具有艺术性，词语的选择，语法关系的组合都可以帮助儿童读者在头脑中形成具体的艺术形象。所以，译者在翻译儿童文学作品时，应该按照这个要求去组合语法关系，选择词语。因为这样，既可以提高儿童文学作品的趣味性，帮助让儿童读者产生浓厚的兴趣，易于接受和理解文学作品，又能唤起儿童读者对儿童文学作品中的具体形象的联想，从而达到翻译的目的。（徐德荣，2004）例如下面两个句子的翻译：
例 1 I hope the town has made preparation.
例2 So the Swallow flew over the great city， and saw the rich making merry in their beautiful houses， while the beggars were sitting at the gates.
上面两句话中，词语preparations 和 making merry， sitting at the gates 比较抽象，如果译为“我希望城里已经有所准备”和“于是燕子就飞到这个城市的上空，他看到富人们在他们家里寻欢作乐，而乞丐们却坐在大门口”，表面上看来符合忠诚性的原则，实现了语际间的连贯，但是却违背了目的性原则，即忽视了目标读者的特点和目标读者对于语言的特殊要求。相比之下，巴金的译文体现了原作的语言特点，他译为，“我希望城里已经给我预备了好住处”，“燕子便在这个大城的上空飞着，他看见有钱人在他们漂亮的住宅里作乐，乞丐们坐在大门外挨冻”。尤其是“飞着”这一词，描绘出一幅栩栩如生的形象画面：燕子正在不辞辛苦的飞动着。所以，巴金的译文不仅遵守了目的性原则，而且实现了连贯性和忠诚性的原则。
4.2 简短的结构，清楚的层次
儿童作品中，英语中的长句也比较普遍。例如马克.吐温的著作《汤姆索亚历险记》中就是用了大量长句对心理活动进行描写。但是，为了避免儿童读者阅读困难，似是而非，一方面，译者要考虑到汉语多是流水句以及小分句这一特点，又要考虑到儿童读者的认知水平及能力，将长句、难句化为短句、简单句，便于儿童读者的理解。如果译者只是遵循忠诚性原则，按部就班的沿袭原句的结构，就会给儿童读者造成阅读障碍，从而打击了他们的阅读欲望（史小平，2007）比如下面句子的翻译，
例3 His mother had whipped him for drinking some cream which he had never tasted and knew nothing about； it was plain that she was tired of him and wished him to go； if she felt that way， there was nothing for him to do but so succumb.
翻译这句话时， 要把握好层次的划分，要注意前后次序以及因果关系。严维明译为，“他的妈妈怪他吃了奶油，还揍了他一顿，其实他根本没有吃，对奶油的事儿一无所知：她分明实在讨厌他，希望他走得远远的。既然她有那个念头他也没有办法，只有认了。”这样的译文的表达比较简练，也有鲜明的层次，同时也实现了语内和语际连贯。此外，还遵循了儿童文学作品翻译的目的：符合儿童的思维特征和认知能力，实现了为儿童读者服务的目的。译文中“分明”、“走得远远的”、“认了”这些词的使用，更是增添了几分的童趣。
4.3 稚拙的口吻，纯真的语气
稚拙的口吻，纯真的语气是儿童文学作品特有的的美学和艺术气息。（黄云生，2002）而口吻和语气的模仿也是翻译中最难的。儿童文学的稚拙和纯真的艺术美感不仅表现在作品的形式上，也表现在内容上。相对于成年人来说 ，儿童的文学接受能力比较有限，欣赏水平还不够高，欣赏方式也存在缺陷，因此为了适应儿童读者的这些特点，最好的翻译方法就是：不管是从形式上，还是内容上，译者都需要用稚拙的口吻和纯真的语气来体现原文本，从而达到服务于儿童读者的目的。比如下面的两个例子：
例 4 So she set to work， and very soon she finished off the cake.
译文：所以她就正正经经地一口一口地把那块蛋糕都吃了。
例 5 Down， down， down. Would the fall never come to an end！
译文：掉啊， 掉啊，掉啊！这一跤怎么一辈子摔不完了吗！
上面的两个例子都充分的体现了儿童的稚拙的口吻和纯真的语气，在遵循忠诚性原则的同时，也考虑到了儿童读者的思维特征和认真水平，也就是说，上面的译文在向儿童读者传递信息的同时，又起到了愉悦目标接受者的目的。比如，“正正经经”，“一辈子”等这些词的使用都考虑到了儿童读者在心理，生理上的特点。
5. 结论
儿童文学是以儿童为中心，服务于儿童。儿童文学的作品的翻译要求译者在翻译之前明白儿童的审美要求，清楚儿童文学文本的功能，同时要考虑到目的读者的接受能力，进行有目的的翻译活动。目的论突破了以传统语言学为导向的翻译行为，把目标读者放在了首要地位，所以能够有效的指导儿童文学作品的翻译。
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小学不仅是学生语言发展的关键时期，而且是情感体验的敏感时期，这在一定程度上影响学生价值观的形成，影响学生对语文文本思想和情感的感知和理解。儿童文学中的形象是丰富的、生动的，其故事情节是天真活泼的，是欣喜和愉悦的。这样的文学形式不仅能够提高学生的审美能力，而且能够丰富学生的预感，促进学生写作的基本模仿，这些都是小学语文的重要目标。例如儿童诗将生活口语与音乐的节律相结合，朗读起来朗朗上口，学生在朗读过程中结合自己的生活感受和成人的帮助理解内容，并初步感知儿童诗的语言美。儿童故事的趣味性不仅使儿童欢愉而且教给学生做人的道理，这样的教育不是说教式的而是感染式的教育，符合学生的心理发展特征。
（二）儿童文学丰富着学生的精神世界
洛克指出，儿童天生是一种白纸，后天接受什么样的思想决定了儿童将成为什么样的人。小学是学生道德形成的关键时期，也是应该着手对小学生进行道德思想的输入和培养良好道德认知的阶段。但是，这一阶段孩子的学习是感性的，他们只做自己乐意做的事，而不会像成人自我约束地做需要而不乐意的事。儿童文学丰富性、形象性的特征使儿童乐意接受教育，而儿童文学的内容是博大精深的，中国和外国有丰富的儿童文学故事，由多样的儿童文学形式，这些都丰富儿童的精神世界，引导学生健康成长。
二、小学语文运用儿童文学开展教学的有效策略
（一）注重儿童文学和不同，从儿童发展水平出发展开教学
儿童文学的主旨是“以善为美”，通过简短的故事向学生传递一些基本的道德，由于学生的思维发展特点，儿童文学的一个故事只传递一个基本的道德，例如《汤姆•索亚历险记》塑造的是一个可爱的孩子不断寻求新事物，追求自由公平的世界，追求友谊。单一道德的传递是与现实社会道德的复杂性是不相吻合的，这是儿童文学区别于的本质特征，“以真为美”强调在现实生活中道德的实践性和可行性，强调道德的现实转化，而儿童文学则侧重道德观的树立。这就要求教师在教学过程中结合儿童的思维发展特点和生活经验，从儿童出发进行道德的渲染和教育，引导学生习得明确的是非观念，培养学生高尚的道德。例如，儿童文学传递和小朋友吵架是错误的行为，旨在教导学生要文明，要友善，在现实社会中吵架的理由显得非常重要，合理的吵架我们称之为讲理或者争辩，学生的年龄显然很难理解，因此儿童文学的教学要从儿童的发展出发教学。
（二）利用儿童文学的特征，促进学生思维和想象力的发展
小学语文教材内容的80%是由儿童文学构成的，儿童文学的语言和内容特点与学生的思维发展特征相吻合，这是促进小学语文课堂有效开展的重要前提。教师要充分发掘儿童文学的内涵，发挥儿童文学语言和思想的启发性，引导学生展开思考展开想象，从而形成互动课堂。例如《庐山的云雾》，庐山对于大部分学生来说没有亲眼看到，庐山的云雾学生没有身临其境的感知，因此庐山云雾的感受一方面是通过文章的语言，另一方面必须通过学生想象的感知。这时，教师借助音乐，引导学生在意境中听本课的朗诵，并闭起眼睛感受庐山云雾的千姿百态和瞬息万变，并根据语言通过图画进行描述，通过画画和讲述，课堂的气氛逐渐活跃，庐山云雾的美景逐渐立体，在借助文章语言解释自己图画的过程中，学生逐渐掌握基本内容，并更好地发挥想象力，感受语言的美丽。
（三）发挥儿童文学在课外阅读中的作用，丰富学生的语文学习
语文知识的学习是一个不断积累的过程，无论是字词句的准确使用、语文文本的理解、语言的表达和写作还是文学知识的积累都是一个循序渐进、日积月累的过程。单一的课堂学习，无法实现语文知识的丰富性要求，语文课堂的实践是有限的，语文课堂所能接受的语文知识是有限的，而语文的学习是无边境的，因此，语文的学习必须突破课堂的时空界限，引导学生在课余时间展开语文文本的阅读、文学知识的写作和语言的表达。课外阅读是一个自主学习的过程，在这一过程中没有教师和同伴的监督，阅读的有效开展大多依靠于文本内容的丰富性，儿童文学的内容简单语言精练，通俗易懂，符合学生的年龄特征，有效激发学生的阅读兴趣。因此，教师要充分利用儿童文学促进学生有效地展开课外阅读，包括引导学生学习儿童文学文本，指导学生阅读的方法。
从马力列出的任溶溶译事年表也可以看出，在随后的17年间，任溶溶的儿童文学翻译活动呈现零产出的情况。德国功能主义翻译理论的代表人物汉斯•弗米尔(HansVermeer)认为翻译是一种有目的的交际行为，他强调当译者在被赋予其他选择的情况下，译者的“无作为”或者“零作为”也要被看作是一种有目的的行为。任溶溶在这一时期的儿童文学翻译活动的沉寂，也正是因为受到社会政治因素和赞助人，即主流意识形态的制约而不得不顺应的一种行为。当时陷于“”期间的中国急需了解世界，每个出版社在干校都有自己的连队，有关部门特地抽调翻译人员组成“翻译连”，开始翻译世界各国的历史书籍，其间任溶溶就担起了翻译《北非史》的任务。任溶溶的翻译从儿童文学的偏离，也正是与当时社会不重视儿童，儿童文学的边缘化地位紧密相关的。1978年10月，陈伯吹、严文井、叶君健、柯岩、金波、任溶溶等一批儿童文学工作者来到庐山，出席全国少儿读物出版工作座谈会。这一事件被认为是中国当代儿童文学发展的历史转折点，中国儿童文学界从长达十年的政治噩梦中开始复苏。儿童文学的重点转向儿童读者本身，儿童本位的儿童观逐渐确立。而任溶溶正是这一潮流的领军人物。这一时期任溶溶翻译了大量北欧作家的儿童文学作品，这些作品为中国几代小读者提供了宝贵的精神食粮。进入新世纪以后，年过花甲的任溶溶仍然能够紧跟时代大潮，翻译了大量英美作家的儿童文学作品，如美国作家怀特的《吹小号的天鹅》、《夏洛的网》以及英国作家伍德尔的《飞翔的鸟拒绝忧伤》等。这些作品无不体现着新时代的气息，书中“成长型”明星角色如蜘蛛夏洛、哑天鹅等教会新时代的儿童如何面对竞争、挫折、失败、压力，让他们学会与人交往、团结合作、勇敢坚强，向小读者注入的都是这个时代儿童所急需的“正能量”。因此，可以看出任溶溶儿童文学翻译文本的选择在每个不同的历史时期都有着其典型的时代特征，这是译者和翻译文本受社会主流意识形态操控的明显体现，也是译者的角色在翻译活动中的“被动显形”。
二、被动显形:文学系统内的操控因素———主流诗学
上文提到，控制文学创作和翻译的内因是由评论家、教师、翻译家等组成的专业人士(professionals)，他们关注的是诗学。安德烈•勒菲弗尔还指出，内因(文学家及其诗学观念)是在外因(赞助人及其意识形态)所制定的参数范围内起作用的。也就是说，代表某一文化或社会的主流意识形态的赞助人确立一套具有决定性作用的意识形态价值参数;文学家和翻译家则在这一套参数范围内完成他们的诗学追求。这里所说的诗学包含两个方面:一是文学手法、体裁、主题、象征、典型性人物及情景;二是文学在整个社会系统中的角色和地位。在任溶溶长达六七十年的翻译活动中，诗学这只无形的手也无时无刻不在操控着译者的选择。比如任溶溶早期翻译的前苏联儿童文学作品，便是顺应当时主流诗学的做法。那些作品中的“小英雄”们，如古丽雅、铁木儿等与当时中国儿童文学中的张嘎、潘冬子、小英雄雨来等形象是非常相似的。但是作为声名显赫的儿童文学译者，任溶溶同时又有着自己鲜明的个性特征。有时候他也会向主流诗学提出挑战，因此主流诗学和译者的个人风格相互作用，这一点在任溶溶翻译文本的选择上也有着显著的体现。80年代初，任溶溶将瑞典著名儿童文学女作家的《小飞人》三部曲和《长袜子皮皮》三部曲译介到中国来。书中的小飞人卡尔松和皮皮这两个调皮捣蛋而又叛逆的“问题儿童”的形象与中国传统文学中英雄榜样的形象形成了巨大的落差，对中国儿童文学界产生了巨大的冲击，以至于连原文的作者都不得不“显形”来协助译者，以帮助译文为中国读者所接受———林格伦为“皮皮”的中译本写了序言，提到“皮皮没受过多少教育，所以你们不要学她的样。”勒菲弗尔也曾指出:“有些作家会因他们早期的某些少数作品而对主流诗学产生一些显著的，甚至有可能令人不安的影响，但随后他们却发现自己逐渐成为了主流，因为他们为主流诗学引入了新元素，或因为他们将文学赋予了一个新颖的功能，或两者兼而有之。”
任溶溶便是这样一位“译家”。刘绪源先生针对任溶溶新时期的译介评论说:“中国读者开始用惊异的眼光打量这些全新的作品。当时人们的思想刚开始解放，出版社很是为难，一方面知道它们有极大的吸引力，一方面又怕它们被定为‘坏书’而挨批。……好在那时的时代气氛总体是积极开放的，在孩子们的一片叫好声中，中国的儿童文学界和理论界也开始正视林格伦的这些奇书了。”如果说之前的儿童文学以教化功能为主，那么可以说任溶溶翻译作品中的游戏精神和热闹风格赋予了儿童文学一个新功能，即娱乐功能。任溶溶本人也说，他翻译儿童文学“无非想让小朋友读到有意思又好玩的书，同时向我国儿童文学作者介绍世界儿童文学的精品，让大家开开眼界。”的确，任溶溶对林格伦的译介，令中国儿童文学界大开眼界。由此而掀起的“热闹派”童话创作，催生了中国儿童文学百花齐放的局面。主流诗学通过专业人士主要是评论家们操控着文学创作和翻译，但是作家和译者也可以向主流诗学提出挑战，本来处于边缘地位的诗学观也有可能因为各种因素的相互作用而逐渐成为“主流”。这跟作家或译者本人的主观能动性，即主体性是分不开的。
三、主动显形:译者的儿童观与个人情操
任溶溶的儿童文学译作以其题材的轻松幽默和语言的通俗易懂著称。这与译者儿童本位的儿童观和他的个人经历、审美情趣都有着密切的关系。首先，翻译选材的倾向与译者的个人特征和生活经历息息相关。译者通常会选择那些与自身的秉性气质、审美情趣、文化取向等相契合的作品进行译介。例如在任溶溶早期的译介活动中，他在大的方向上顺应了社会主流意识形态，翻译的是苏联以教化功能为主的儿童文学作品，但译者本人幽默爱玩的性格和儿童本位的儿童观却左右了他对翻译作品的具体选择。比如任溶溶翻译了大量马尔夏克的儿童诗，是因为马尔夏克“善于在自己的诗里讲述有关重大社会内容的那些最复杂的概念……他的讲述往往采用游戏的方式，这种方式是那么生动活泼，那么迷人心窍并且是那么易于被娃娃所理解”。上文所说的任溶溶对林格伦的译介也恰恰是因为这位作家的作品符合译者的审美情趣和儿童本位的儿童观。不仅翻译如此，任溶溶的儿童文学创作也在很大程度上受到翻译活动的影响，任溶溶创作的儿童诗通常是站在儿童的立场来观察生活，新奇幽默，充满童趣。其次，在翻译策略上，任溶溶也做到了时时刻刻心中有读者。他曾说:“翻译无非是借译者的口，说出原作者用外语对外国读者说的话，连口气也要尽可能像。我总觉得译者像个演员，经常要揣摩不同作者的风格，善于用中文表达出来。原作者的书既然是写给不同年龄的孩子看的，自然要让他们的小读者看得懂，看得有兴趣，我们译者也就应该做到这一点，让我们的小读者看得懂，看得有兴趣。”［9］大多数情况下，任溶溶采取的是以“忠实”为主的翻译方法，但他并不是盲目地忠于原作，他始终本着儿童本位的思想，采取以儿童读者为中心的翻译方法。如当涉及一些语言和文化差异时，任溶溶便能将其深厚的英汉双语功底发挥到极致，使译作与原作在功能上达到“对等”。例如，一些英美儿童文学作品中有很多文字游戏，读者读起来非常有趣，但是因为英汉语言的差异，这些文字游戏如果直译的话就会变得趣味全无，甚至晦涩难懂。又不能像那样采用加注解的方法，任溶溶觉得:“不得已时，偶尔加个注解还可以，多了可就不行，孩子受不了，干脆不看了。”
所以他采用的方法就是“把外文的文字游戏设法按原意变成中文的文字游戏，使我们的孩子从译文中得到外国孩子从原作中得到的同样的乐趣”。再次，任溶溶的儿童文学作品朗朗上口，文字通俗易懂，这既与他的个性，他的“儿童本位”意识密切相关，也得益于他长期从事文字改革工作。任溶溶曾撰文提出:“儿童文学除了对儿童进行思想教育，并使他们获得艺术享受之外，还要向他们进行语文教育。”因此，任溶溶的译作偏爱使用口语化的语言并注重语言的音韵美。任溶溶最关心的是他的作品要让孩子们读起来顺口，无论是翻译还是创作，尤其是在儿童诗中，任溶溶都十分忠实于这一原则。仅举一例，便可感知到译者的良苦用心。以下是米尔恩的儿童诗“Ted-dyBear”的开篇部分以及任溶溶的译文。这是一本低幼儿童诗集当中的一首，任溶溶用其极大的创造力，既保持了语言的通俗直白，又精心设计了尾韵，使译文读起来朗朗上口，很有节奏感。这一点很重要，因为儿童文学作品，尤其是低幼读物不同于，很多时候它们不是用来“看”的，而是用来“听”的。低龄的孩子不会阅读，只能从家长、老师那里“听”书，所以流畅且有节奏感的语言就显得尤其重要了。任溶溶深知儿童文学的这一特点，他的译作极好地传递了原作的精髓。而这样的译作正是译者深厚的母语功底和童心本位的儿童观相结合的产物，是译者主动操控原文，主动“显形”的结果。
二、小学语文课堂中儿童文学教学策略
1.丰富语文课堂，培养整本书阅读习惯
在传统的语文阅读课堂上，教师在上面引导学生阅读课文，学生在阅读过程中一直处于被动的思维模式，没有将自己的观点倾注到阅读内容中去，这样不利于学生养成良好的阅读习惯。在整本书的阅读学习中，教师不像以前一样站在讲台上，而是走下讲台，以一名普通读者的身份参与同学们的讨论，可以就一些讨论话题做一些适当的扩展，不再像传统的教学一样让学生按照事先设置好的思维模式去阅读，而是跟着学生的思维和观点去阅读，这样不仅增加了老师和学生的互动机会，而且培养了学生热爱阅读，热爱思考的良好习惯，与过去的语文课堂相比较，为了让小学生更加热爱儿童文学，班级可定期组织一些“班级读书会”等活动。比如在笔者所带的语文课堂中，在每个月初笔者都会给全班同学推荐三本儿童文学读本，每个月末笔者都会组织举行一次“班级读书会”活动，活动的内容主要是三个环节，第一个环节就是将全班同学分为三组，每组成员互相交流在这一个月自己读了什么样的书，书的主要内容和告诉人们一个什么样的道理，第二个环节就是同学们互相讨论在读书过程中自己遇到的困难和不懂的地方，然后互相探讨，各抒己见，第三个环节就是每组成员选出一个代表将自己组所没有解决的问题整理出来，由笔者解答。这样一学期结束，学生们的阅读量有了很大的提高，学生的阅读热情不断提高，久而久之便会养成阅读的良好习惯。
2.重视培养学生的审美性阅读能力
与其他文学作品相同，儿童文学的首要价值是蕴含在语句中的审美意识形态，而且审美性对小学语文教学来说是不可或缺的重要组成部分，越来越多的教育者都共同认为审美性教学就要从小学抓起，教师有责任去引导学生打开心灵中审美的窗户。比如在学习《荷塘月色》这篇散文时，很少有教师引导学生去想象一个宁静的夜晚、伴着皎洁的月光，月光下的池塘被茂盛的荷叶覆盖着的恬静景象，教师常常会忽略对学生这些审美意境的培养，而更多的是关注文学作品的理解性阅读，但是对小学生来讲，缺少任何一种阅读能力都是不健全的，因此，在平常的教学当中教师要改变以往的教学思维模式，多关注学生审美性阅读能力的培养。
3.重视社会文化环境对儿童文学阅读的影响
随着社会文化的发展，人们对儿童文学也越来越重视，越来越多的人投入到儿童文学阅读的推广中，儿童文学的读物也日益丰富，这些因素对儿童文学进入小学语文课堂起到了积极的促进作用。教师应该紧紧抓住这些机会，多鼓励学生去阅读，让学生尽可能多地去了解儿童文学，扩大阅读量。
4.关注儿童接受心理，尊重学生阅读爱好
儿童文学的阅读主体是小学生，因此进行儿童文学教学就必须要关注小学生的儿童文学接受心理特征，只有较好的了解了学生的阅读心理特征我们才会更好在平常的语文教学中进行儿童文学教学，才会不断满足学生对阅读的心理需求，小学生虽然思想不够成熟，但他们仍有自己的看法和理解以及思想感情，所以教师要尊重小学生思想的自由性以及学生自身独特的价值性。
这种广告可以说是非常的利益至上的商业观念，罔顾企业和媒体的社会责任。最具有代表性的案例的就是电视购物广告和需要拨打声讯电话参与互动“赢奖品”的广告。目前在许多少儿频道，都有答题赢奖品的广告，广告语具有非常直接的诱导性，如：“小朋友们，赶快拨打屏幕下方的电话168XXXXX，就有机会获得游戏机、平板电脑。”同步的画面下方，是非常醒目的电话号码，而信息费每分钟三元的提示被放在了画面不易被察觉的角落。作为孩子，是不能明确分辨“有机会获得”和“一定会获得”的区别，也无从知道服务商会收取高额的声讯电话服务费。在现实中，也确实发生过类似的案例，趁着妈妈打扫卫生的时间，孩子一个人躲在卧室里拨打电视购物电话，在他的概念里，电视上说的都是真的，只要拨打一个电话，礼物就会送到家。
（二）广告商推崇的消费主义和时尚至上的价值观念，对儿童价值观的误导
广告的终极目标就是消费者的购买行为，所以为了鼓动消费，广告往往赋予商品以某种精神象征，比如具有了某种商品，就可以拥有某种能力，最典型的例子就是某学习机的广告：“自从有了某某点读机，妈妈再也不用担心我的学习”，将学习成绩的提升与拥有一台点读机建立了直接正面的联系，似乎成绩不佳的问题可以通过购买一台点读机来解决。同样的还有广告语中非常常见的“长不高”问题，可以通过购买某某营养液、口服液来解决。在这种产品兜售式的广告浸润中，儿童容易形成盲目的商品崇拜，认为一切难题都可以通过购买行为来解决。
此外，在被各种传播媒介包围的今天，时尚一词已经不是成年人的专属，儿童也成为“别有用心”的广告商进行时尚消费训练的对象，对时尚的敏感年龄愈来愈低龄化。这种儿童广告一般通过对比式的情境来体现，包括两种情况，一种是炫耀性消费广告，拥有某件玩具或者礼物就具有某种优越感，得到大家的肯定和赞美，是时尚和潮流的象征。比如某食品广告中，一个男孩用充满优越的表情炫耀他的泡泡糖：“你的泡泡糖能吹哨哨吗？”周围是几个同龄孩子被放大了的艳羡和惊叹的表情。另一种则是与之相对应的情境，因为没有拥有某种商品，而产生沮丧情绪，甚至被嘲笑。广告词中往往还会有意无意地渲染攀比和炫耀心态，给孩子一种我没有这种商品就低人一等的感觉。如此一来，儿童从小就被培养了买名牌、用名牌，“别人有我也要有”的不良消费心理。
（三）儿童广告成人化，包括广告形象成人化、语言成人化，以及动作成人化，误导儿童的心理、生理早熟
某些针对儿童为主要推销目标的广告，为了达到吸引人眼球的目的，不顾儿童的身心发育特点，出现了一些暧昧、情爱的画面或者语言，这一类型的广告最为广泛熟知的就是福建某果冻品牌的电视广告：一名女教师走在女生宿舍走廊上，这时，突然从某女生宿舍传来“亲亲”、“我要亲亲”的声音（此声音被处理得极为暧昧）。于是该老师认为一定是学生在做什么不雅之事，就急忙冲破门，大叫：“亲亲亲亲，什么亲亲？”于是一帮女生拿着果冻对着她笑，这时，女老师一下子态度变了（此处表情极为不端庄）说，“我也要亲亲。”虽然广告达到了较好的传播效果，但其塑造的过于成熟的儿童形象却令人担忧，对电视机前的小观众来言，更是带来了错误的示范。
不仅如此，在一些非儿童用品的广告中，儿童也被赋予成人化的语言和举止，比如在一则男士剃须刀的广告中，使用了一个粉嫩的小女婴的形象，着上半身，在被爸爸亲吻时，不停摆弄自己的头发，广告语使用了小女孩儿语调：“男人都是这样，从来不顾女人的感受。爸爸残留的胡须总是扎我，真难受。”广告运用婴儿的外貌，加上成人化的语言，令人印象深刻。但这极富意味的成年女性的语气，不由使人产生浮想，仿佛是一对成年男女的互相调情。这种儿童形象的塑造，已经超出了儿童天真无邪的本性，当看到越来越多的稚嫩的声音说出与年龄不符的早熟话语，我们内心无法释然。
（四）某些儿童广告对中国传统伦理规范的淡化，对社会文化的曲解，甚至对语言文字规范的无视，不利于儿童健全社会人格的培养、严谨学习态度的形成
尊老爱幼是中国的传统伦理规范，然而在绝大多数的儿童广告中，“爱幼”是有了，“尊老”却越来越少。出现频率非常高的电视广告镜头之一，就是全家在围着孩子转，为孩子的“不爱吃饭”、“长不高”等问题犯愁，人物对话无不体现出对孩子的溺爱，即使孩子对大人不礼貌，推开送到嘴边的饭菜等，也没有得到批评。广告商正是利用长辈的这种“爱幼”心理，大肆宣扬了独生子女这种刁蛮任性、唯我独尊的状态，这种广告对于模仿心理极强的儿童来说，可以说带来了极坏的影响。
目前非常流行受众广泛的送礼广告，也青睐利用儿童来做广告。保健品脑白金的广告是此类广告的典型代表，五六岁的小男孩，把脑白金送给爷爷，送给奶奶，并呼喊“妈妈，快送脑白金来”。这种广告一方面是不真实的，孩子尚不具有经济能力，不可能作为送礼的主体。另一方面是对送礼文化的扭曲，礼尚往来是值得肯定的社会文化，但广告的内容篇幅有限，往往只突出了送礼环节，而忽视了人们日常交往中的宽容谦让，互助友爱，让尚不能完全明事理的孩子认为，人际关系靠送礼就可以协调。
还有一种值得警惕的现象，就是广告用语对语言文字使用规范的影响。我们时常听到从孩童口中蹦出来被篡改过的古典诗词和成语，网络上甚至流行被称之为“恶搞”的广告类型。比如，“咳（刻）不容缓”、“你来我网”、“但愿人长久，千里共XXX”、“衣衣（依依）不舍”（洗衣粉广告），这种现象的出现，广告用语难逃其责。此外，英语的普及，使中英混杂的表达方式日益普遍，尽管中华民族有很多优秀的文化元素可以被运用，但很多儿童广告还是倾向于使用英文概念和英文单词，比如DHA、KFC、Cool、soeasy这样的表达。这也使得很多儿童从小就习惯了中英混杂、不伦不类的表达方式，从规范语言文字，维护中华民族传统文化的角度来讲，这种现象是需要加以注意并予以规范管理的。
（五）儿童广告镜头中不文明现象，不良习惯，以及暴力、危险的场景，容易引起儿童的模仿，这对儿童的成长发育造成不利影响
早期的传播效果研究曾推崇“枪弹论”，枪弹论认为，软弱的受众像射击场的靶子，无法抗拒子弹的射击。传播媒介能够左右人们的态度和意见，甚至直接支配他们的行动。对于儿童电视广告的低龄受众来讲，无疑就像是那被射中的靶子，他们没有足够的辨别能力，犹如不设防的城堡。广告对儿童的传播效果极佳，影响威力巨大。
尽管清洁洗涤类产品的品牌众多，但几乎都有过类似的广告场景，孩子在泥水里滚打，用满是泥巴的手擦脸，或者和宠物非常亲密地接触，白色的衣服沾染上明显夸张的污渍，妈妈不但不进行制止，反而微笑安慰说：“不要怕，我们有XXX牌洗衣液（洗手液）”。这种广告表面上主打的是温情牌，反映出的却是一种本末倒置的生活理念，不讲卫生不要紧，反正我们有XX产品可以杀死细菌。这是非常明显的对儿童生活习惯的错误引导。
曾经有一则儿童零食类产品广告，广告中一男孩，拿出坚果往空中一抛，然后张嘴接住。这种吃坚果的方式，在儿童看来是非常酷的，如果被模仿，弄不好就会堵在气管里，非常危险。
二、儿童广告伦理失范现象背后的原因追溯
对于儿童广告伦理失范的现象应该有更深层次的思考，在社会大背景下，既有内因作用，也有外因的影响，本文主要从广告活动的三方参与者，广告主体（广告主、广告公司和广告媒体）、广告客体（受众、消费者）和广告监管者三方面来分析现象背后可能存在的内部原因。
（一）广告主体“利润至上”、“业绩第一”的生存法则，社会责任感缺失，媒介从业人员素质参差不齐，职业操守不够
从广告主角度来讲，广告主是广告活动的出资人，广告的传播效果直接关系到产品的畅销与否，盈利多少。在竞争压力极大的情况下，每一个企业都希望自己的投资得到丰厚的回报，为了吸人眼球，可以自降格调。当企业的社会责任与经济利益相遇时，往往难以达成“义”与“利”的统一。
在我国，商业广告的历史只有几十年，而正规的广告教育历史更为短暂，虽然我国大陆专、本科广告教育方兴未艾，但却普遍存在着重“器”轻“道”的教育思想偏失，由此导致广告的技法传授与职业素养培训的畸重畸轻，广告伦理教育和职业道德教育没有收到应有的重视。经过学校批量教育和生产的人才流放到广告市场，经过多年的积累，逐渐成为广告公司的骨干甚至领导力量，具有左右广告公司的决策的权利，这种决策层在广告伦理教育方面的缺失，已经成为广告伦理建设问题的瓶颈之一。
（二）作为广告客体，家长对伦理失范的儿童广告不敏感，缺乏消费主体意识
对于绝大多数儿童产品来讲，购买力实际上是掌握在家长手中，家长也是广告信息的接受者，广告消费的目标受众。同时，对于五花八门的电视广告，家长是扮演过滤器和翻译器的角色，然而，受到文化素质、审美品位等因素的影响，部分家长并没有扮演好这一类的角色。对于容易误导儿童行为的广告，未能及时进行矫正，对于一些儿童似懂非懂的广告语，也未做好解释和引导。不得不说，在谴责广告制作者广告伦理缺失的同时，家长的教育理念也是整个伦理建设中比较薄弱的环节。
（三）儿童广告的管理制度滞后，法律法规不健全，执行力度不够
知识和经验告诉我们，世上没有完美的人（广告活动参与者），但可能存在完美的制度，所以伦理的失范，背后一定有制度方面的原因。
广告监管就是指国家广告监督管理机关依据法律、法规，运用国家授予的职权，对广告活动全过程进行监督、检查、控制和查处的工作，使之适应社会、政治、经济、文化、环境的活动。
综观世界各国，有关广告法规中均对以儿童为宣传对象或儿童演员在广告中的表现进行了严格限制，我们目前还没有专门针对儿童广告的法规和法章，只是在《广告法》等一些法律法规中设立了一些关于儿童广告的条款。但这些规定过于笼统，存在打球的可能性，使人有机可乘。更为重要的是，尽管可以做出详尽的规定，但是这些政策规定在执行过程中可能大打折扣，某些城市的广告审查制度并不是非常完善，审查机构、执法机构各自为政，社会各界的对广告监管的重视性也认识不足，有些伦理失范的广告也因此能投放到市场。
三、结语
随着我国经济飞速的发展和广告业的繁荣，儿童广告无论从量上还是从质上，都有了很大的飞跃，作为一种特殊的文化，广告对儿童和社会的影响是直接而明显的，我们在肯定儿童广告的文化艺术作用和经济效益的同时，也应该正视儿童广告伦理失范所带来的消极影响，我们需要做的是尽量摒弃这些不良的影响，努力创造出符合社会伦理规范的优秀广告作品，一方面适应儿童的身心发展特点，另一方面保障儿童在健康的社会环境下成长的权利，同时对儿童的进行伦理意识启蒙，弘扬优秀的传统文化。
要降低儿童广告伦理失范现象的消极影响，需要多方面的努力。首先，广告主担负起的社会责任，即对广告的要求要符合社会的道德准则和普遍价值观，社会责任不能让步于经济利益，从长远来看，具有道德感的企业往往更能赢得尊重和口碑，从而获得更多的利益。
其次，广告从业人员提高业务素养，改变业绩第一的单一考核机制。广告业作为一种文化产业，是商业与艺术的结合，广告作品的评价标准，不应只以商业收益的多少来衡量，更要结合艺术与文化价值来考量。如何建立合理有效的广告评价机制，是媒介资源的控制者当下需要解决的问题之一。
二、农村留守儿童学习问题的成因分析
根据调查结果所反映的情况，以及研究过程中对留守儿童的观察和了解，分析造成留守儿童学习问题的原因，这主要表现在以下四个方面。（一）“亲情饥渴”的困扰，影响着留守儿童的学习调查发现，父母的外出给留守儿童的心理上造成了不同程度的压力和担忧。由于留守儿童长期与父母分离，生活在缺乏温暖和安全感的环境中，许014年第9期学术瞭望课程教学研究•JournalofCurriculumandInstrution多孩子性格上表现出冷漠、内向、孤独，情绪消极、波动大。调查显示，47.3%的留守儿童“在遇到烦恼和困难时总是闷在心里”，33.8%的留守儿童认为“父母外出，自己在家中感到孤单寂寞或不如别人”，13.5%的留守儿童“担心父母在外会发生意外，以至影响到正常的学习”，10.8%的留守儿童认为自己上课注意力不集中是因为“思念父母，无心学习”。在访谈中，留守儿童的班主任和任课教师普遍反映，这些孩子由于父母长期不在身边，思念父母和亲情缺失而产生的孤独感和消极情绪，对他们的学习影响很大，常常表现为无心学习和学习缺失主动性，因此这些孩子在学习上也普遍存在问题。由此可见，父母不在身边，产生“亲情饥渴”，这极易给孩子造成自卑、孤僻的情绪，这种心理状态也间接地影响着孩子的正常学习。（二）学校和教师对留守儿童的学习问题没有给予足够的重视调查中了解到，为了提高学校教学质量，并达到某些硬指标，学校仍然存在着片面追求升学率的现象，学校把衡量教师工作成绩的标准定为学生的考试成绩，教师教学任务繁重，一天下来往往感到身心疲惫，没有过多的精力和时间去关注留守儿童的学习、生活情况，因材施教往往成为一句空话。由此可见，学校和教师对留守儿童的学习问题并没有给予足够的重视，也没有采取专门有效的措施来加以改善。（三）临时监护人监管不力调查发现，留守儿童的学习问题与其临时监护人的监管能力不高有直接的关系。首先，临时监护人的文化程度低，使孩子学习得不到必要的帮助和辅导，致使学习成绩下降。调查显示，临时监护人中，文盲占临时监护人总数的23%，小学文化程度的占52.7%，初中文化程度的占17.6%，高中以上文化程度的仅占6.8%。受文化程度的限制，这些临时监护人中，从不辅导或不会辅导孩子学习的占到86.5%，这部分留守儿童的学习得不到必要的帮助，导致其家庭作业完成困难。其次，临时监护人责任意识不强，导致孩子学习无人监管，学习成绩明显下降。临时监护人的责任意识不强，这主要在由亲戚朋友照顾的留守儿童中比较明显，他们不像爷爷奶奶照顾的留守儿童，有直接的血缘关系，相互之间没有太多的心理忌讳。亲戚朋友照顾的留守儿童，有时候儿童犯了错误，或学习上出现问题，亲戚朋友碍于儿童父母的面子，不做严格的要求或引导督促。这就导致这部分留守儿童心理上与亲戚长辈有隔阂，心理得不到慰藉，学习无人监管，学习成绩明显低于其他儿童。最后，临时监护人缺乏科学、合理的教育方法。调查中发现，临时监护人在教育留守儿童时，普遍缺乏科学合理的教育方法，大多采用溺爱或粗暴两种不合理的教育方式。对留守儿童的学习表现，或处处骄纵，导致孩子的学习自控能力差；或采取简单粗暴的打骂方式，挫伤孩子的学习自信心，这两种方式都对留守儿童的学习产生负面的影响，导致留守儿童的诸多学习问题的出现。（四）家长补偿方式的偏差调查发现，家长不合理的补偿方式，造成留守儿童价值观的改变，染上不良习气，导致学习成绩下降。调查结果显示，41%的留守儿童父母经常给自己的孩子金钱和物质补偿，有不合理的物质补偿心理。这些家长通常长期在外打工，不能与孩子在一起，就感觉对孩子亏欠太多，于是用金钱和物质的方式补偿，每个月给孩子很多的零花钱，以弥补孩子心灵情感的缺失。这样做的后果是孩子拿着钱去买零食，和同伴一起去网吧上网打游戏，学习习惯越来越差，时间更多地用在了网吧玩游戏，没有时间和心思学习，导致学习成绩下降。综上，造成留守儿童学习问题的原因是多方面的，有临时监护人的监管不力、学习无人辅导等直接因素的影响，也有由于正常家庭教育缺失而引起的留守儿童的特殊的心理特征，如孤独、自卑等不良心理品质的间接影响。对留守儿童学习问题的改善，应从多方面入手加以改进，才能取得好的效果。
三、改善农村留守儿童学习问题的对策
（一）政府有责任为改善留守儿童的学习创设良好的条件
政府有责任对农村留守儿童学习和生活创造良好环境。政府应该制定相关的帮扶教育政策，动员社会各方面的力量，为农村留守儿童的学习创造良好的外部环境。政府及教育部门可以考虑抽出一部分经费，资助和支持生活困难的留守儿童，让他们解除后顾之忧，安心学习。此外，政府部门可以考虑在农村劳动力转移培训计划等项目中，增加家庭教育指导内容，对进城打工的农村家长进行引导和教育，强化他们的家庭教育观念，增强家长作为第一监护人的责任意识。同时，政府应加强农村寄宿制学校的建设，改善留守儿童学习和成长环境，解决留守儿童放学后无人照看和学习无人指导的问题。
（二）学校建立留守儿童教育监护体系，为留守儿童创设良好的学习环境
在家庭功能不健全的情况下，学校成为留守儿童成长过程中一个极其重要的场所。改善留守儿童的学习问题，关键还在于学校和老师要行动起来，为留守儿童创设良好的环境，为其学习提供帮助，在一定程度上弥补他们家庭教育的缺失。1.建立留守儿童档案袋制度。学校应该为每个留守儿童建立档案袋，详细记录留守儿童的基本情况、临时监护人的基本情况、外出打工父母的基本情况。当留守儿童在学习和生活上遇到困难或问题时，教师可以根据档案袋中家长和临时监护人的联系方式，及时与他们取得联系，相互配合，有效教育留守儿童。2.学校与留守儿童家长及临时监护人之间建立制度化的信息沟通机制。家校的密切配合能更准确地了解与掌握留守儿童的学习和生活状况，能更有效地增进留守儿童的转化效果，尤其对一部分由于监护人监管不力或家庭教育方法不当而导致学业不良的留守儿童来说，这项措施十分有效。学校要主动加强与留守儿童家长的沟通，加强与留守儿童家长和临时监护人的联系。一是学校与留守儿童的家长或临时监护人通过电话、书信等形式保持联系；二是利用节假日等留守儿童父母返乡探亲的时机，召开留守儿童家长会，与家长沟通，使留守儿童受到更多的监督和照顾；三是定期组织留守儿童临时监护人培训班，提高临时监护人的监管能力。3.教师给予留守儿童更多的关爱和照顾。学校和老师给予留守儿童更多的关爱和照顾，可以在一定程度上缓解留守儿童因父母外出而产生的孤独感，并成为留守儿童独自在家时的感情寄托，从而避免留守儿童产生不良心理和情感问题，以及由此而引起的学习成绩下降等现象。4.农村学校开设心理辅导室或增设心理健康教育课程。农村留守儿童学习问题的出现，在一定程度上是通过心理和情感等方面的问题间接影响的。农村学校应加大心理健康教育工作，通过开设心理辅导室或在课程中增设心理健康教育，帮助留守儿童排解不良的心理和情感障碍，引导留守儿童正确认识社会、他人和自己，学会自我调节情绪的方法，以积极健康的心态面对学习和生活。5.开展留守儿童结对帮扶活动，建立留守儿童课外学习的伙伴群体。教师可以因势利导，鼓励品学兼优的学生自愿和留守儿童坐同桌，同村近邻中的好学生自愿跟留守儿童结对，组成“互帮互学”小组。一方面解决了留守儿童课外学习无人辅导的问题，并能有效地监督和约束留守儿童的学习行为；另一方面可以促进留守儿童与同伴群体之间的情感交流，有利于帮助留守儿童排除一些不良情绪，积极面对生活和学习。6.开展丰富多彩的校园活动。相当一部分留守儿童性格孤僻、内向，他们很难融入到班集体中，并与其他同学融洽交往，在学习遇到困难时，也不能主动地向教师或同伴求助，这一定程度上又会影响他们的学习方式和学习效果，导致其学业不良。对于这部分留守儿童，学校应通过开展丰富多彩的校园活动，如文艺活动、兴趣活动小组等形式，鼓励留守儿童参与其中，改善其孤僻、内向的性格，学会主动与人交流，在学习遇到困难时，能主动向他人求助，进而增强其学习的信心，提高学习兴趣。
（三）重视留守儿童家庭教育
家庭教育对于孩子，特别是年幼的孩子的成长具有重要作用。父母的作用是任何人无法替代的，他们通过亲子关系、家庭互动以及所营造的家庭文化氛围，影响子女的行为与价值观，通过教育期望影响子女的学习成就感，通过教养方式使孩子形成许多良好的生活习惯。［5］因此应该采取措施并创造条件，加强亲子间的联系和沟通，弥补家庭教育的缺失，从而改善留守儿童的学习状况。首先，留守儿童父母要重视对子女的家庭教育。留守儿童父母应该认识到当前留守儿童问题的严重性，并从思想上和行为上切实重视对子女的家庭教育。如果条件允许，父母应尽量考虑不要同时外出打工，而是留下一方在家教育子女。即使都外出打工，也要增加回家的频率，或通过电话、网络等方式，与留守儿童尽可能多的交流，使留守儿童感受到父母的关爱和家庭的温暖。同时，留守儿童父母应该经常与老师和临时监护人联系，了解留守儿童的学习和生活情况，配合学校，为留守儿童创设良好的学习和生活环境，最大限度地减少父母外出对留守儿童造成的消极影响。其次，临时监护人应提高监护质量。隔代监护容易出现溺爱和简单粗暴两种不恰当的教育方式，且大多比较重视孩子的生活照顾，而对孩子精神层面的支持不足。亲友监护则容易出现监护流于形式，监护责任心不强的问题。因此，临时监护人应了解科学的教育理念和方式，加强监护责任，尽可能为留守儿童创设有利的学习空间和氛围，并关注和了解留守儿童的日常生活及身心状况，与学校保持联系，随时关注留守儿童各方面的情况，提高监护效果。
教育政策是一种有关教育的政治措施,是教育利益的权威性分配[3](P12-1《)。国家制定和实施教育政策的根本目的是对不同主体的教育利益进行调整和分配。学前教育,特别是残疾儿童学前教育作为一种准公共产品,具有“排他性”、“拥挤性”以及消费的“外部性”,政府需要对特殊教育提供补贴。从政策问题的角度来看,由于资源的稀缺性,残疾儿童在追求学前教育产品时,就会与其他群体的教育需求发生冲突。当政府以公共权威的姿态协调冲突时,必须在不同利益主体之间进行权威性调解。《教育法》规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。但是由于历史的原因和现实中众多因素的影响,使得不同的社会阶级和社会阶层,所能分享的教育资源和得到的教育机会不尽相同,残疾儿童的教育权益因而受到了不同程度的损害。残疾儿童学前教育政策作为“准则”、“规定”,由国家公权力机关制定和颁布实施,政策的目的在于保障残疾儿童接受学前教育的权利,并将其纳入到国家基础教育体系中,协调残疾儿童与教育行政机关、教育机构和其他受教育群体之间的关系,并在国家整体教育利益分配中获得当得的份额(平等的教育机会),保护处境不利的受教育者的权益。残疾儿童学前教育政策为残疾儿童接受学前教育提供了政策依据,同时又使他们在寻求教育的过程中免受拒绝或侵害。该政策把残疾儿童的受教育权划入到一个共同的教育权益保障框架之中,残疾儿童不仅可以依此享受相应的学前教育机会,并当权利受侵害时有申诉的权力。
(二)是残疾儿童学前教育权益的实践依据
通常人们倾向于把权力机关通过和颁发的教育法律,党政机关的与残疾儿童学前教育有关的各种文本看成是教育政策,但容易忽视这些教育政策在实际生活中的具体运行情况。然而残疾儿童的学前教育问题是实践性的问题,而不是理论性的问题。针对残疾儿童教育政策问题的答案总是一系列行动,是对“做什么”以及“如何做”的详细分解。它并非意味着一系列的政策目标,甚至也不是指导原则,而只是实践的规范化和做事的方式。这就意味着,残疾儿童学前教育政策,既包括政策问题也包括解决该问题的措施。我们提出残疾儿童学前教育政策,强调的是政策的工具性,即对残疾儿童教育权益的保护,强调的是残疾儿童学前教育本身,而不是政策制定的方式。因此它并不是某一具体的政策文本,而是所有与残疾儿童学前教育有关的规定。对于残疾儿童来说,与其有关的学前教育政策“是角逐现存秩序和声言参与权利的工具”[4](P3)。残疾儿童学前教育政策不是一个独特的和明确的事物,而是一种对利益相关者而言标明其行动意义的方式,其焦点集中在残疾儿童身上,以及教育机构、行政机关如何应对这些问题,是行动的依据。
(三)把学龄前残疾儿童作为政策利益主体
教育政策利益主体包括政府、教育组织、个人[《](P9《)。在教育政策活动中,不同的利益主体具有不同的角色、活动特征和需要。在本文分析框架中,学龄前残疾儿童就是残疾儿童教育政策方案所作用的利益主体。他们在政策中的基本利益诉求在于享有学前教育的权利,努力促使自己的学前教育权益在政策中得到体现。残疾儿童学前教育政策对残疾儿童学前教育利益的分配与教育关系的调整主要发生在两个层次:第一层次是对享有接受学前教育的权利和机会进行分配,这是一种权能的分配。残疾儿童学前教育政策为政策利益主体提供了一种获得学前教育的可能性,它尚不能保证权益的完全实现。第二层次是分配学前教育资源,为残疾儿童提供优质的学前教育服务。这一分配层次为残疾儿童享有学前教育权利提供了充分条件,使第一分配层次的权能在具体的教育活动中得到体现和落实,最终保证残疾儿童学前教育的完全实现。根据《教育法》,我国已建立了包括学前教育在内的完善的教育制度,但是在具体的教育活动中,残疾儿童可能因为经济或自身等原因而失去接受学前教育的机会。在这里,我们凸显残疾儿童学前教育政策,目的在于引导人们关注学前教育阶段的残疾儿童,而不是义务教育阶段的残疾儿童。此外,我们提残疾儿童学前教育政策,也体现了教育政策制定的价值负载的特质,关注弱势群体的学前教育工作,倡导公平与正义的社会风气。
二、我国残疾儿童学前教育问题
(一)残疾儿童教育问题的提出
公共政策的一个重要特性是问题取向性,一项政策的出台,往往是为了解决某一社会问题。在公共政策制定过程中,政策问题研究即政策问题建构具有特别重要的地位。残疾儿童是指身心发展上有缺陷的儿童,残疾儿童问题作为人类社会的一种自然、社会现象,自古有之,是客观存在的,残疾类型包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等[》](P1)。这种缺陷使得儿童个体缺乏作为正常人以正常方式从事某种正常活动的能力[7]。据2””1年中国”-》岁残疾儿童抽样调查结果,以2”””年第五次全国人口普查人口数推算,全国约有”-》岁残疾儿童139.《万,全国每年新增”-》岁残疾儿童约19.9万[8]。2””》年第二次全国残疾人抽样调查结果显示,我国有”-》岁残疾儿童1》7.8万,占残疾人总数的2.”2%[9]。数以百万计的各类残疾儿童迫切需要得到有效的康复训练与教育服务。
(二)我国残疾儿童学前教育的现状
残疾儿童的学前教育是泛指所有的学龄前残疾儿童,由受过特殊教育专业训练的教师对其进行初步的集体生活能力和学习习惯的培养,并进行针对性的缺陷补偿训练,为今后顺利接受初等特殊教育奠定基础[》](P《3)。学前教育是基础教育的重要组成部分,是个体终身发展的起始与奠基阶段,对巩固和提高九年义务教育的质量与效益,全面提升国民整体素质具有基础性、全局性和先导性的重要作用与价值。近年来,心理学、教育学和脑科学等方面研究成果共同表明,学前期是人一生中大脑形态、结构、机能发展最为迅速、可塑性最强的时期,是个体情感、行为、语言、认知等各方面发展的奠基阶段和敏感期,是个体社会化的起始阶段和关键时期。许多对特殊儿童进行早期干预的研究也证实,越早开始的干预便越容易取得良好的教育效果,可以使残疾幼儿的损害不至于造成更大的残疾和障碍。有特殊教育专家计算出:如在早期干预中使用1元钱,那么将会在残疾儿童学龄时的教育中节省7元钱,也就是说早期教育与训练,既可减轻残疾幼儿的不良后果,又可使他们在日后的教育中减少困难和节约经费[1”]。”-》岁,是特殊儿童发现、鉴别和干预的关键时期,所有儿童都有权获得人生发展最佳开端的可能。然而调查显示,3-》岁残疾儿童接受学前教育率仅为43.92%,其中城市为》1.48%,农村为2》141%,远低于普通幼儿园入园率(7”.《《%)[8]。原因在于:为残疾儿童提供学前教育的特殊机构严重匮乏,普通学前教育机构缺少接纳残疾儿童的师资力量和相应设施。残疾儿童早期康复教育需求与各类康复训练机构匮乏和市场供给不足的矛盾日益加剧,制约了残疾儿童早期教育康复工作的发展。学前阶段儿童所拥有教育机会的多少和教育质量的优劣,不仅决定了其学前期的发展水平,而且影响着其终身学习与发展的质量和效果[11]。3-》岁残疾儿童学前教育状况(尤其是农村)亟待改善。学龄前残疾幼儿处于弱势群体的底层,学前特殊教育因此成为教育公平的起点,是创建和谐社会的基础工程。这种教育的公平与教育权益的保障,必须通过制度和政策的支持,切实推动学前特殊教育的发展。
三、我国残疾儿童学前教育政策:从倡导性的“积极开展”到“普惠性”
受教育权是残疾人生存与发展的基本权利,我国历来重视残疾人的教育问题。建国以后,在党和政府的关怀及社会各界的支持下,残疾人的社会地位提高,参与社会生活的意识增强,受教育的机会也得到显著改善。另一方面,残疾人问题也日益引起国际社会的普遍关注,1982年12月,第三十七届联合国大会通过第《2号决议,确定1983-1992年为联合国残疾人十年,制定了《关于残疾人的世界行动纲领》,呼吁世界各国采取行动。对此,我国政府予以高度重视,积极响应“联合国残疾人十年”和《关于残疾人的世界行动纲领》,1988年我国颁布了第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》。但是,由于历史原因和生产力水平的限制,我国残疾人事业滞后于社会经济发展的水平,残疾人受教育程度低。因此,为残疾人提供教育机会成为国家发展残疾人事业的一个主要内容,发展残疾人教育事业的一个主要任务是普及残疾儿童义务教育,在此基础上完善各阶段相互衔接的特殊教育体系。从相关政策文本的内容来看,发展残疾儿童学前教育并不是我国残疾人教育事业的重点。但是,学前教育作为终身学习的开端,是国民教育体系的重要组成部分。学前教育对于残疾儿童良好习惯和社会态度的养成以及缺陷补偿等方面具有重要作用。因此,在政策制定上表现为:在有限的教育资源下,为残疾儿童提供平等的学前康复教育机会和更好的资源,提供更广泛的继续学习的机会,并在关心和支持残疾儿童学前教育、完善残疾儿童学前机构、健全残疾儿童教育经费保障机制三方面呈现,提出了落实学前康复教育机构、设备、师资等三项内容为重点推进工程。下面笔者结合具体政策文本内容来探讨残疾儿童学前政策的发展。
(一)发展残疾儿童学前教育:“公平”与“效率”的博弈
教育政策的本质就是在社会范围内进行公共教育资源的分配。分配什么、如何分配是由教育政策的价值选择决定的。残疾儿童学前教育政策虽然是一个理性的论证和决策过程,但并不是一种完全客观和价值中立的技术性工作,在实践过程中,残疾儿童学前教育政策的制定与实施本质上是教育政策主体的一种利益表达与整合过程。我们知道,教育政策分配教育利益、解决教育问题,是为了促进教育事业的发展,实现受教育资源、机会、结果等的公平分配,促进全体人的个性全面发展。因而公平、质量或效力、效率和自由始终是教育政策持续追求的公共价值。然而在人口分布和经济发展的限制中,公平、效率和自由的价值在政策过程中又是相互冲突的竞争性需求[12]。2”世纪8”年代以来,我国教育发展的主要任务是普及九年义务教育,在残疾人教育事业上,也是以普及残疾儿童义务教育为重。1988年,我国颁布的第一个残疾人事业发展五年规划《中国残疾人事业五年工作纲要》提出“以普及初等教育为重点”的政策导向,1989年的《关于发展特殊教育若干意见的通知》进一步提出了发展特殊教育事业的基本方针,即“着重抓好初等教育和职业技术教育,积极开展学前教育,逐步发展中等教育和高等教育。”强调把残疾少年儿童教育切实纳入普及义务教育的工作轨道。此外,在随后颁布的规划文件中,如2””1年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、2””》年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2””》-2”1”年)》等文件中,把基本普及残疾儿童义务教育及其巩固和提高作为发展残疾人教育事业的重中之重。由此可见,在残疾儿童学前教育政策的价值取向上,特别是在“效率”与“公平”两种核心价值取向上,国家宏观的公共价值取向以“效率”优先,当然也兼顾“公平”,提出“采取有力措施,积极推动,,幼儿园附设特教班”,也认识到“学前教育对残疾儿童尤其重要”,并“积极开展学前教育”,指出“早期发现、早期矫治、早期教育对于残疾儿童的身心发展具有重要意义”。随着我国经济的发展,普及九年义务教育目标的实现,在残疾儿童学前教育政策上也发生了变化。2””1年《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》指出:大中城市和经济发达的农村地区,要积极发展残疾儿童康复、教育事业,残疾儿童学前教育水平要有大幅度提高;其他已经普及九年义务教育的地区要进一步发展残疾儿童学前康复教育。2””》年的《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2””》-2”1”年)》提出“大力发展残疾儿童学前教育”;2”1”年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2”1”-2”2”年)》提出“因地制宜发展残疾儿童学前教育”政策;2”1”年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》进一步明确残疾儿童学前教育政策,即“建立学前教育资助制度,资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育。发展残疾儿童学前康复教育”;2”11年《中国残疾人事业“十二五”发展纲要》提出:“建立完善从学前教育到高等教育的残疾人教育体系”,“资助残疾儿童接受普惠性学前康复教育”。我国残疾儿童学前教育政策,从最初的“积极发展”到“大力发展”再到“普惠性学前教育”,展现出在残疾儿童学前教育政策的价值取向上由“效率”优先,逐步发展为“效率”与“公平”并重,进而发展为目前的以“公平”为重的发展路径。
(二)不断扩大残疾儿童接受学前教育的机会
受教育权是一项基本人权,具体表现为受教育机会权和受教育条件权[13](P17)。发展残疾儿童学前教育,设立残疾儿童学前教育机构,为残疾儿童提供学前教育的机会成为政策实施的主要内容。1988年的《中国残疾人事业五年工作纲要》和1989年的《关于发展特殊教育的若干意见》提出:由特殊教育学校附设的学前班、残疾儿童康复机构和普通幼儿园举办的残疾儿童学前班作为残疾儿童学前教育机构,并依靠家庭的配合,对残疾儿童进行早期智力开发和功能训练。199”年《残疾人保障法》以法律的形式规定:“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”,“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育机构的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭,对残疾儿童实施学前教育”。1994年《残疾人教育条例》第十条进一步明确规定:“残疾幼儿的学前教育,通过下列机构实施:(1)残疾幼儿教育机构;(2)普通幼儿教育机构;(3)残疾儿童福利机构;(4)残疾儿童康复机构;(《)普通小学的学前班和残疾儿童、少年特殊教育学校的学前班。残疾儿童家庭应当对残疾儿童实施学前教育。”199》年《中国残疾人事业“九五”计划纲要(199》-2”””年)》指出:要实现残疾儿童学前教育有较大发展,应采取“普通幼儿教育机构和普通小学附设的学前班积极招收残疾儿童随班就读并根据需要开设残疾儿童班;特教学校、儿童福利院开设学前班,与家庭相结合,开展残疾儿童的早期教育、早期康复”的措施。这些政策文本出台与实施,使得残疾儿童依法获得学前教育机会,并且有权请求国家提供受教育条件并保证其平等利用这些条件,在其利用这些条件有困难时,有请求政府给予资助和帮助的权利。
