1．1调查概况
1．1．1调查对象与方法
调查对象为四川幼儿师范专科学校学前教育专业大一、大二的学生。在304个调查对象中，女生258人，男生46人。调查以问卷调查为主，以个别访谈为补充。
1．1．2调查内容
调查内容主要从现行高职高专英语课程设置实施的现状、实施的保障体系两个方面展开，对设置实施现状的调查包括学生对现行高职高专英语课程设置的满意度、英语选修课开设愿望、对英语课的期望三个方面，对设置实施保障体系的调查包括师资力量和课堂教学方式两个方面。
1．1．3问卷发放与回收
调查问卷发放与回收工作在2014年4月1日至2014年6月30日进行，共发放问卷304份，回收292份，回收率为96%。在回收问卷中，剔除无效问卷14份，有效问卷共278份，有效率为92．3%，从有效率和回收率看，本次问卷调查结果真实可信。
1．2调查结果与分析
1．2．1英语课程设置的满意度
对英语课程设置的满意程度的问卷表明:28位学生选择了“非常满意”，占总数的10%;35位同学选择了“满意”，占总数的12%;201位学生选择了“基本满意”，占总数的72%;14位学生选择了“不满意”，占总数的5%。选择“基本满意”的人数大大超过选择“非常满意”和“满意”的人数。由此可见，学生还是认为现行的英语课程设置有不妥之处，需要改进。
1．2．2英语选修课开设愿望
调查结果表明，学生们迫切地希望开设选修课。223位学生选择了“非常需要开设”，占总数的80%。仅有6名学生选择“不需要开设”，仅占总数的2%。学生普遍认为现行的英语课程过于单一，仅仅只开设综合英语已经不能满足学生对英语学习的要求。开设选修课，学生可根据兴趣和专业需求，选修适合的课程。总的来讲，学生认为选修课的开设可以丰富知识、提高能力，促进全面发展。
1．2．3对英语课的期望
调查显示:在校学生对英语课的期望主要集中在过级考试、升本、就业需要等方面。40%的学生学习英语是为了大学英语三、四级考试和升本需要，他们希望英语课的内容能够结合这些考试，把相关知识贯穿在课中并进行大量练习，帮助他们顺利通过考试。39%的学生学习英语是为了将来就业的需要，他们希望学习一些有助于将来工作和发展的知识和能力。如，毕业后能用英语进行面对面交流，尤其是能够就本专业的业务进行英语沟通，能阅读日常交流的英文文件和与本专业相关的英文材料等。
1．2．4师资力量
对师资力量的调查表明:只有22位学生选择了“很满意”，占总数的7%;有170位学生选择了“一般满意”，占总数的61%。学生认为教师的专业知识是足够的，也有敬业精神，只是认为有些教师缺乏文化底蕴，综合素质有待提高。还有学生认为教师虽然英语专业知识丰富，但学前教育知识匮乏。
1．2．5课堂教学方式
调查显示，69%的学生对现行的以教师为主导地位的教学方式很不赞同。由于高职高专学生英语基础普遍较弱，两极分化明显，因此，高职高专的英语课堂大多以教师教授为主，学生很少参与。学生希望的课堂教学方式是在教师的引导和鼓励下自主学习，学生更看重的是在课堂上与教师沟通交流，而不只是听从教师的安排;在需要教师讲解内容时，学生希望教师能创设学习情景模式，利用多媒体把知识具体化。
2通识教育视角下高职高专英语课程设置改革对策
2．1树立通识教育观，完善高职高专英语课程设置
应用通识教育的理念，结合本校办学特色和学生英语实际水平对现行的英语课程设置进行改革，使英语课程不仅要教授英语语言知识、锻炼学生英语语言技能，培养运用语言的能力和语言贯通的能力，还要传授与学生专业相关的人文知识，传播跨国文化，从而拓宽学生的英语知识视野，培养学生的综合素质。正如吴鼎民教授所说:“语言教育就像是三套车，即语言教学、中外文化对比、文理知识与世界知识要并重。”具体课程设置如下:第一学期开设综合英语、听力和语音;第二学期开设综合英语、听力和口语;第三学期开设综合英语、口语和人文选修课;第四学期开设综合英语、写作和人文选修课。
2．2采取互动合作的课堂教学方式
长期以来，很多学生都认为学习英语只是为了考试，并没有对英语学习有正确的认识，也没有体会到英语学习的乐趣。采取互动合作如小组讨论、演讲、辩论、角色扮演、短剧表演等课堂教学方式，鼓励学生积极参与，能充分调动学生学习的积极性，真正体现了通识教育重视个性发展、开发心智、培养独立思考能力的精神和团结协作的精神;同时，也改变了教师在课堂上的角色，改变了教学模式的单一。教师可以结合教材特点，选用适当的活动形式。例如，在上《新职业英语》第一册第一单元《Organization》时，教师可以将学生分成几个小组，让学生以组为单位进行有关公司结构的讨论，并要求每一位学生都要在小组讨论中发言。在讨论中，教师可以启发和鼓励学生，也可以参加学生的讨论。讨论过后，每组推选出一名同学在全班进行总结发言，然后，教师再补充。通过讨论，学生们的学习兴趣得到提高、知识得到丰富，同学之间也增进了交流，互相取长补短，达到通识教育的目的。
2．3必修课程和选修课程有机结合
2007年颁布的《大学英语课程教学要求》指出:各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。选修课是为发展学生特长、拓展学生知识、满足学生兴趣和就业需要而开设的课程。现在的高职高专学生普遍英语基础较差，学习英语的积极性不高。因此，高职高专的英语教学应提倡分类指导与因材施教。选修课程的开设，能满足学生个性化的要求，丰富他们的知识，拓宽他们的视野，有利于学生综合素质的培养。课程设置应该对选修课程给予足够的重视。学前教育专业的英语选修课程应充分考虑学生的专业需要与学习兴趣，注重学生可持续发展能力。为此，建议开设提高学生综合素质、体现学校办学特色的课程，如幼儿园双语教师英语语法入门、幼儿园日常英语、幼儿园双语教师英语语音训练等课程。此外，学校应开设提高学生人文素养的西方文化类课程，如英美文学鉴赏、中西方礼仪与风俗、西方文化入门、英语词汇与英美文化等课程，以增进学生对西方文化的了解。
2．4实施与通识教育相结合的教学评价体系
在通识教育视角下，实行终结性和形成性评价相结合的评价体系。以往的终结性评价为单一评价方式的评价体系已经不能适应现行的对学生英语学习的评价。单一的终结性评价不能够完整地评价学生的平时成绩，也不能够对不同层次的学生进行评价。形成性评价有利于学生及时认识自己的问题，有利于教师及时评估自己的教学方法和授课方式，对学生的学和教师的教都起着积极的作用。
（二）公共选修课数量少、内容杂，且学科分布不合理随着各地方性综合大学的持续扩招，参加选修课的学生也逐年递增，就目前学校每个学期开设的公共选修课而言，无法真正满足学生选修的需求，从而导致某些热门课程的扩班，影响了课程的教学质量。同时，通识类选修课内容杂乱无章，在各个地方性综合大学中普遍存在，且很多学校的选修课学科大类分布不合理，没能真正满足学生的选修需求。如以温州大学和宁波大学为例，2013-2014学年，温州大学共开设通识教育课程公共选修课129门，其中以人文与社会科学板块开设课程最多，为39门，占总开课数的30.23%。其次为数学与自然科学板块，为27门，占总开课数的20.93%，单独体育板块开课数也占5.43%。[3]宁波大学2012-2013学年，共开设通识教育公共选修课程379门，其中人文科学板块所开设课程最多，占35.4%，而社会科学次之，工程技术和综合板块最少，分别占了13.7%。[4]由此可见，各校的通识教育选修课设置相差较大，且以人文类和自然科学类为主，技能类以及地方文化类较少，各类课程的开设没有很好的反应学生的需求，同时，也有部分学生提出应更多的增设艺术类及体育保健类课程，以弥补基础教育时期长期接受“应试教育”所带来的缺陷。（四）通识教育核心课程建设目标不清，且未成规模通识教育核心课程是高校实施通识教育的重要载体，对通识教育的成败有着决定性的作用，是通识教育实践的基础。通识教育核心课程能够突破单纯的“专业视域”和单纯的“知识视域”，从培养中华民族在新时代的一代新人的角度出发，帮助学生形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟。但就目前的实施情况而言，各地方性综合大学实施通识教育核心课程体系建设的不多，对此还处于逐步摸索改进的阶段。对于核心课程的设置也过于随意和零散，难以形成成套的体系。此外，很多地方高校对于通识教育核心课程建设主要以教师自由申报为主，缺乏对通识教育核心课程及核心课程体系的作用和目标的深刻把握和深入剖析。如宁波大学于2009年和2010年进行了2轮通识教育核心课程的申报，根据应用型创新人才培养的目标定位，结合地方社会经济发展需要，依托学科发展优势和现有教学资源，宁波大学先后开设了以下几门通识教育核心课程，包括首批开设的《英语学习方法》《神奇的大自然》《社交礼仪》《金融政策解读》《日本企业文化》《经典红歌赏析》以及第二批开设的《经济学家与经济学》《海洋与人类文明》《现代生态学热点问题》共9门课程。[5]在以上课程中，涉及人文科学板块3门，社会科学、自然科学、综合板块各2门，各板块所占总通识选修课程的比例基本相差不大，同时，通过第二批的开设，自然科学、社会科学以及综合板块的比例均有所上升，目前还未涉及工程技术板块。但是，宁波大学的通识教育核心课程涉及面不广，仅仅包括了零散的几个点，没有形成该有的规模，学生选择余地较少。且很少有学生了解通识教育核心课程的建设情况，学校对此缺乏必要的宣传和引导，在此过程中也未能充分发挥学生的主观能动性。
二、综合型重点高校通识教育核心课程建设经验借鉴
由于更多的地方性综合大学的通识教育核心课程建设尚处于起步阶段，建设实施状况并不成熟，在此，选取全国通识教育核心课程建设较为领先的复旦大学及中山大学为研究对象，探讨其建设现状及存在的问题，以期为地方性综合大学建立合理的通识教育核心课程体系做参考。
（一）课程建设存在的问题复旦大学对于通识教育核心课程的建设始于2006年，共6个模块，包括文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀及艺术创作与审美体验，且于2011-2012春季学期，共开设97门核心课程，[6]远远高于地方性综合大学的核心课程开课数。中山大学从2009年开始推行，共4大类，分别是中国文明、全球视野、科技、经济、社会以及人文基础与经典阅读，且于2012-2013春季学期共开设了99门核心课程（见表1）。经过几年建设，不断暴露出一些亟需解决的问题，主要体现在以下几个方面：1.核心课程的“核心地位不明显”无论是复旦大学还是中山大学，其核心课程数量都已达到近100门，但是相比各自学校本科学生的培养方案，学校要求学生通识核心课程选修学分相对较少（复旦大学为12学分，即每个模块2学分，而中山大学为16学分，即每个模块4学分），因此无论从每个学期需要选修的核心课程量而言或从必修学分的量而言，学生对核心课程的选修空间均比较有限。正因为此，“核心课程”在学生心目中与普通选修课程意义趋同，学生对核心课程的重视度较低。2.核心课程内容缺乏跨学科性核心课程内容的确定应当从通识教育的最初理念出发，打破各个学科专业的学科壁垒，建立跨学科的学习交流平台。因此，作为核心课程，不应当只是各类不同学科、专业简单的累加，而应将若干个学科知识融会贯通后重新编排、整合形成。但是在实际的操作过程中，还是存在一大部分的课程有着浓厚的专业知识背景，迫使外专业学生望而却步，因而，未能形成真正意义上的跨学科整合课程。3.核心课程实施缺乏足够资源、基金支撑纵观各重点高校的核心课程实施情况，开课教师大多为资深教授、副教授，但是这类教师大多是20世纪60-70年代的本科或硕士毕业生，以专才教育为主，开展的核心课程往往知识结构较为单一，跨学科及课程通识性相对不足。其次，从各重点院校核心课程的授课形式来看，主要以教师教学与学生讨论参半实行，较多核心课程讨论课的实施除对教师水平、学生参与度提出更高要求外，同时也需要学校更好的硬件资源支撑。此外，相对于通识教育核心课程的开设，更多高校老师更愿意通过接项目、做课题来提高个人的专业成就，由此导致了开课教师积极性不足，这也严重制约了核心课程的进一步提升。
（二）课程建设经验借鉴首先，地方性综合大学通识教育尚处于起步阶段，核心课程体系建设尚不完善，因此，在构建核心课程体系过程中应避免所有通识教育课程“一刀切”的现象，应充分体现出核心课程的核心地位，适当提高核心课程在通识教育课程中所占的学分比重，提高学生的重视度。其次，地方性综合大学具学科门类齐全、教育资源广泛等特点。其对于通识教育核心课程体系的建设应当打破各类专业学科的壁垒，充分利用高校已有资源，构建跨学科、跨专业全民化的通识教育核心课程体系，选择资深教授、讲师等，编排富有学科知识相融合的核心课程教育方案，来提升地方性高校通识教育核心课程的质量。最后，从综合型重点高校通识教育核心课程建设暴露出的问题来看，通识教育核心课程建设不能忽视资金的作用，对此，高校可以设置用于通识教育核心课程建设的专项资金，贯彻并落实专项资金的使用，从而为通识教育核心课程的建设提供有力的保障。
三、地方性综合大学通识教育核心课程体系构建
对照国内各重点院校通识教育核心课程的建设，有必要建立地方性综合大学的通识教育核心课程体系，真正发挥通识教育的内在价值。
（一）课程体系设置依据通识教育核心课程的指导哲学。通识教育核心课程的建设，是受到多种教育哲学混合影响的产物，这些哲学包括永恒主义、要素主义以及进步主义等。核心课程的建设应当以培养“有教养的人”为目标，关注对学生道德观、价值观和理性的培养，为学生提供能够帮助其形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟的课程，以此来适应社会发展迅速，知识更新频率加快的后工业化社会。[7]地方经济及社会发展的需求。地方性综合大学肩负着为地方经济及社会发展培养“用得上，用得好”的高级应用型人才的任务，其为社会各行各业培养着数量巨大的业务骨干和基层工作者，在地方经济社会发展过程中发挥着越来越重要的作用。因此，地方性综合大学应该以培养地方及行业发展需要的人才为基础，选择能够与现代社会接轨的相应的通识教育核心课程内容及形式，着眼于对学生能力的培养，帮助学生提高自身的学习能力和创造能力，使学生拥有广博的知识基础，客服专业教育所带来的素质偏失，使学生适应当今社会中岗位变动和职业变迁，引导学生发展成为社会所需要的人才。
（二）课程体系设置模式对地方性综合大学而言，由于校内各专业齐全，有着许多资深的教授、教师以及素质和智力水平相对较高的学生，且有雄厚的资金基础，这一切都为核心课程的建设提供了有力的保障，因此，应当充分利用现有的资源及特色，发展有自身优势的通识教育核心课程。各院校可以参照原有的通识教育板块体系，将通识教育核心课程再细分为几个模块，增设相应的课程，具体见表2。通识教育核心课程体系应涵盖以上6大领域，为全体学生提供了一个共同的学识背景，同时也能让学科专业性质完全不同的学生，有机会享受心智上的相互了解和思想上的相互碰撞。
1.人文科学与文化设置该领域课程的目的是提高学生的文学素养，扩展学生的文化视野。课程模块可以分为两类，即文史经典阅读与批判、中外文化继承与传播。文史经典阅读与批判模块课程旨在培养学生“受过教育的眼和耳”对古今中外文学艺术作品的“读、看、听”能力。课程主要以鉴赏和批判文学作品为主，在此过程中让学生学习和探讨文艺批判和分析的方法。文学作品的类型多样，包括小说、戏剧、诗歌和民间文学等。中外文化继承与传播模块为学生提供一种看待本土及外来文化现象和传统的独到视角，借此来审视自己原有的文化观点和本国的传统文化。课程可以重点介绍世界上主要的文化，如印度、东亚、苏联文化的形成和发展，此外，还可包括已经不复存在的文明，如丝绸之路等。[8]课程的具体内容可以包括各种文化体系的宗教伦理观，社会经济政治体制、各种思潮、文学艺术及其文化成就等，探讨各方面彼此间的联系，让学生理解文化因素对塑造人们生活的重要性。
2.社会科学与道德该领域课程设置目的是为了让学生了解和熟悉社会科学的重要理论、观点及方法，从而加深对现代社会人类各种行为的理解以及对我们居住的社会的了解，主要涵盖政治、经济、法学、管理学等学科领域。此领域课程希望学生利用历史文献分析和数量统计的方法，来探究和解释现代社会的问题。如探究某一特殊学科领域的方法是如何运用到与人和社会组织相关的问题上的。此外，该领域课程还包括道德伦理教育，帮助学生接受较高的道德标准，培养学生的思辨能力和西方伦理道德观念，使学生举办做出合理的道德和政治选择的能力。3.自然科学与技术该课程领域主要涵盖数学、物理、化学、生物等自然科学学科和众多的工程技术领域，使学生通过对所涉领域的总体理解，认识自然科学与工程技术的新进展及其对人类社会的重要性。此类课程的教学内容应与社会和个人生活紧密联系，帮助学生提高科学素养和工程意识。4.医药科学与健康该领域课程的设置目的是让学生了解人类的自身规律、人类疾病及治疗原则等，让学生在接受教育提高学业水平的同时，关注自身身体，增强学生的自我保护意识，同时提高学生的生活质量。5.艺术科学与审美该领域课程旨在培养学生理解和欣赏艺术作品的能力。课程内容可以包括美术手法介绍、视觉艺术享受、音乐风格欣赏等，启发学生领悟其中的思想蕴含，使其在艺术赏析过程中得到美的陶冶，提高感受美、鉴赏美、创造美的能力。6.创新精神与创业该领域课程的设置旨在培养学生的创新意识、创新方法和创新能力以及创业的基本素质（包括创业意识、创业知识、创业技能、创业心理品质和创业能力等），培养学生自主创业的精神，以适应就业压力较大的社会。在这个领域的课程设置过程当中，地方性高校可以充分运用自身的资源，聘请地方创业成功的人士来校做相关课程教学，以此来增加学生与社会交流的机会。此外，在具体课程设置过程中，各地方高校还可以利用现有的地理位置优势及相关地方传统文化的特色优势，开设具有地方特色的通识教育核心课程，如宁波大学可以利用宁波特殊的地理位置开设具有港口或海洋特色的核心课程，为目前海洋经济示范区建设提供全能型的人才；又如以宁波帮人士为依托，加大对外的沟通交流合作机会，使开设课程更加符合经济发展的需要。
四、地方性综合大学通识教育核心课程体系建设的保障机制
（一）确立通识教育核心课程体系在通识教育中的地位通识教育课程是与专业课程相对应的一个概念，是学校课程的有机组成部分，泛指专业课外的所有课程。而通识教育核心课程是通识教育课程的一部分，在整个通识教育过程中发挥着举足轻重的作用。确立合理的、明确的通识教育核心课程体系有助于更好的完善学校的通识教育培养方案，更有效的推动通识教育发展。因此，通识教育核心课程体系的建设是通识教育得以实现长远发展的基本保证。
（二）提高通识教育意识，推动核心课程纵深发展在深化通识教育核心课程建设过程中，还应当不断提高通识教育主管部门及领导对通识教育的认识。只有对大学通识教育核心课程在人才培养中的作用及必要性有了全面的了解和把握，才会在全校师生中主动加强开设通识教育核心课程必要性的宣传力度，这也是通识教育核心课程获得良性发展的先决条件，同时也有利于保证通识教育各项改革得以向纵深发展。此外，全校师生的通识教育意识也亟待加强，从而保证通识教育核心课程的有效开展。
如何达成“培养学生全面的人格、注重学生的全面发展，培养具有人文情怀、公民意识、科学精神、国际视野、创新能力、哲学思维、艺术修养的文明继承者、文化传承者和文化创新者的育人目标”，是通识教育建设中的大问题。课程体系和教学方法的有效性，可谓落实通识教育改革的鸟之双翼、车之两轮，不可偏废。
中国政法大学的通识教育改革，以2004年8月首次写入本科培养方案的四类（自然科学与技术类、哲学社会科学类、人文素质类、法学类）共计191门通识选修课程为开端；以2005年启动新一轮通识教育改革，提出“打造有灵魂的通识教育”理念、建设“有法大特色的通识教育课程体系”的方针，并通过对旧有课程进行整合、充实、提高而建立的四类（自然科学类、哲学社会科学类、人文素质类、法学类）156门通识选修课程为转折；以2006年秋季学期建立“中华文明通论”“西方文明通论”两门全校本科生共同必修课程为突破；到2010年春实施第二轮通识教育改革，W校提出进一步健全通识教育课程体系，并提出建设“通识主干”这一课程类型，通识教育课程体系的结构趋于完备。到2013年，中国政法大学通识教育课程体系呈现为“以中西文明通论为核心、以13门重点建设课程为主干、以300多门自由修读课程为拓展”的立体闭合型结构，使学校通识教育体系进入到科学、系统、有机、理性的状态。
一、以中西文明通论课程为“有灵魂的通识教育”体系的核心
“所谓有灵魂的通识教育，就是把通识教育提升到打造‘中华文明熔炉’的高度，并以少而精的共同必修课作为通识教育的核心。”本着这样的建设思路，中国政法大学的通识课程建设形成了层级必修加均衡选修的通识教育模式，其中，核心课程一一中西文明通论的设置，成为通识教育法大模式的基础性配置。
1.打造核心课程，作为通识教育之灵魂
核心课程的设置，始于2006年。是时，学校通识教育开展新一轮改革，在调整和完善已有的公共必修课加均衡选修课模式的基础上，增设共同核心课程作为整个课程体系的核心和灵魂，进而以共同核心课程为统领，全面提升通识教育课程的质量，试图既避免现行通识课程散乱的弊病，形成自己的特色和传统，又顺应了与世界大学教育主流接轨的要求。
2.通识教育要打造中华文明的熔炉
正如西方文明通论的首任负责人丛日云教授所谈到的：“教育的使命是使新一代完成社会化过程，成为文明的传承者。这是人类教育所承担的一般，而通识教育则是以特殊的方式实现这一使命。”这就不仅意味着，通识教育要关注到文明发展的现实与趋势，更要关注到作为中华文明的承担者的教育对象所肩负的责任。
大学教育不仅仅是强调科技和技术化、工具性、专业化的教育，还是要使公民自觉意识到具有“共同的过去”即属于同一历史文化共同体，因而能够分享“共同的现在”并期望“共同的未来”。“只有让所有受教育者都接受共同的‘历史文化传统’的人文教育，才能达成以教育塑造‘共同体’、打造‘中华文明熔炉’的效果。”
为此，自2006年起，以打造文明熔炉为指向，融合了不同领域的学术内容的两门跨学科、综合性的全校必修课程――中华文明通论、西方文明通论进入学校的课程体系，纳入全校学生的培养方案，成为中国政法大学通识教育改革的“里程碑”式的实践，也是落实“有灵魂的通识教育”理念的重要举措。两门课程均以新生为授课对象，试图“以文明为线索，使学生在进入具体知识的学习之前，对自身所生活的世界有一个宏观的把握”。
对于在场的听者来说，中西文明在当代中华文明的塑造和未来中华文明的建设中扮演着不同的角色，因而，其课程开设方式和着力点有所不同，由此形成了两门课程相互独立又相得益彰的建设风格，成为军都山下通识教育两道亮丽的风景，成为十年来走入中国政法大学的莘莘学子的大学生活的一段深刻印记。
二、“西方文明通论”的课程教学实践
1.西方文明的定位和“西通”课程教学
丛日云教授对通识教育和“西通”课程的目的有着明确的定位：在他看来，“通识教育是人的教育和公民教育，是高层次的文明教育和完备的人性教育，其目的是培养具有现代文明教养的人和负责任的公民，所以它承担着传播现代文明的基本价值的使命。也就是说，传播现代文明的基本价值，这是通识教育的灵魂。所以，我把通识教育的课程体系视为现代文明价值传播的主要渠道。”“由于全球化进程，人类知识体系和文化发生汇流，当代人是这种文化与知识汇流的产物，大家都是文化的混血儿。但这种汇流的结果，是西方文化和知识体系在当代社会占有明显的强势，现代文明的基本价值主要起源于西方文明，这是历史发展形成的事实。现代文明已经内在于中华文明中，这种现代性的基本内容，甚至大多数文化保守主义者也不会拒绝。所以，传播现代文明的价值是中华文明内生性的要求，也是中华文明发展的需要。”
“西通”课程的目标，基于两个方面的考量，一则让学生了解作为人类文明大家庭的重要组成部分――西方文明，二则，也是更重要的，是基于西方文明在人类现代文明中的卓越贡献，让学生通过西方文明的窗口，了解到现代文明的基本特质和来源，从而使学生站在更高的起点承继人类文明建设的重任。
2.“西通”课程的运行模式
鉴于西方文明是一个具有鲜明个性特征的整体，有其内在精神或灵魂，它贯通和渗透到每个领域，而课时有限，因而，“西通”课程的设计主要采用横向角度来阐述西方文明。具体来说，将西方文明分为不同的领域，每个领域对应着相应的学科，如政治文明对应着政治学，法律文明对应着法学，科技文明对应着科技史等。通过对西方文明各个领域的阐述，使学生领会西方文明的基本精神或个性特征（参考丛日云主持的“西方文明通论”课程大纲）。
具体的做法是，聘请相关领域有较深造诣的专家授课。每个领域一个专题，分别为：西方政治文明、西方法律文明、西方哲学、西方宗教、西方的经济与管理、西方文学、西方艺术、西方自然科学、西方技术、西方社会与民族、西方语言、西方教育等，每个专题1-2次课（每次课为三小节）。这些专题构成一个有弹性的课程体系。通过这些专题的讲授，来自不同学科的教师相互配合，共同揭示西方文明的个性特征和基本精神，让学生对西方文明的基本内容、特征和历史演变有一个较为全面的了解。
“西通”为全校本科生必修课，在第二、三学期开设，每学期容纳一届半数的学生，分平行班开课。每次课3课时（3小节），共54课时，由校内外10余名教师分别承担。
为了弥补课堂教学的不足，在条件成熟时，由受聘的任课教师集体编写出《西方文明讲演录》作为教材。教材是一个完整的体系，覆盖该门课的主要内容，而授课只讲其中最精华的部分，其余由学生通过阅读教材来解决。
同时，在正常的课堂教学外，利用课外时间开设“西方文明大系”系列，每年10次，每学期5次。校内外专家讲授以微观研究和个案研究为主，通过一个具体问题、事例、文本等的分析，使学生更好地理解西方文明精义。讲座的设计有意弥补课堂教学和教材所不能覆盖的内容。通过将讲座制成课件上网的方式，提供给后来的学生使用，也逐渐积累课程的教学资源。
此外，课程建立了专门网站“西方文明在线”，内容包括教学课件，本门课的课外阅读材料（包括文献和音像的材料）等。
三、“中华文明通论”的特色教学实践
与“西通”相比，“中通”课程的O计更重视学生“作为中华文明的继承者、参与者和未来文明的建设者，注定不是置身事外的旁观者”，因而强调：“大学乃青年学子学以致用之发端，唯有超越历史虚无、文化自大，以海纳百川之开阔胸怀，知文明之所从来、所向去，方有未来重铸文明灵魂、开启新轴心时代之担当。”
目前版本的“中通”课程的设计，始于2011年春季，在内容上强调通过对中华文明的基本面貌及其成因的阐发，揭示中华文明“天人合一、自强不息、厚德载物、生生不已”的基本特点，彰显中华文明的发展持续性、文化整体性、文明包容性，帮助学生理解中华文明建设的当代使命。在形式上采取“视听言动四维教学”的全面渗透，结合学生的特点和当代教育的新走向，使学生通过“课堂+讲座+活动”多方协作的方式，涵泳于中华文明的体认和思考中，实现早在2006年“中通”设课之初就已经确定的课程目标――“向学识真、闻道求实、博雅文明、心仪君子”。
“中通”课程为全校大一学生必修，开设于第一、第二学期，每学期容纳新生一半人数，分平行班开课。每次课3课时（3小节），共54课时，每学期由校内外15名左右教师分别承担。
除了课堂内容强调整体框架和专题讲座结合，课程配套《中华文明讲演录》教材、“中华文明在线”网站等内容外，课程教学过程还力图落实以下基本理念：
（1）教师的角色定位从传道授业解惑到“文明导游”。
计算机技术、网络技术、通信技术大大拓展了学生知识获取的广度和便利度，学生可以在最短的时间内实时、方便地获得丰富的知识信息，作为知识传授者的老师已经无法满足学生的快速摄取的需求。“中通”课程强调老师是“导游”，在认可学生具有自主查阅和摄取知识信息的基础上，更强调把每一堂课都成为学生思维方式以及阅读和理解能力提高的一次训练。因而，在课堂上，一方面教师通过紧凑的课堂讲授，引导学生了解并知道如何去选择文明的“景点”，关注哪些细节；另一方面，教师通过深度解读，引导学生了解并指导如何懂得那些景致的精彩处及其与欣赏角度的关系。
（2）学生的角色定位：从单纯听课到“视听言动”的全面参与。
“中通”课程设计突破了课堂教学的纯听课模式，试图全方位调动学生的参与，形成了“视听言动”的全面教育过程。具体而言，通过“中通”课堂、“中华文明大系”讲座着重提高学生的“视”“听”功夫；通过中华文明月（季）的活动，着重培养学生的“言”“动”能力。
视：邀请各研究领域的专家进入课堂教学，使课程具有“养眼”的功夫，在拓展学生视野的同时，提高学生的学术“眼光”，使学生拥有鉴别高水平知识成果的“慧眼”，从而在日常纷繁复杂的信息中增长信息择别的能力和定力。
听：通过“导言”的讲授、助教的提示、“余论”的总结，不断提醒学生听课中把握教师思考的问题点、角度、观点、论证思路和资料选取。以各专题为契机，培养学生的知识整合能力、总结概括能力和多种思维能力，使学生在课堂上尽力超越知识点的关注，深入对问题本身的思考，从而把每一次课都变成问题研究的训练。
言：通过“中华文明月（季）”尤其是“中国问题论衡”活动的组织，锻炼学生的研究能力以及文字、图像和口头表达能力。
动：通过“中华文明月（季）”中的体验活动的组织，锻炼学生的团队精神、组织能力以及身体表现能力，加强学生对中华文明的体认。
（3）教学过程：从教师独白到教师主导、学生参与。
教学空间从课堂拓展到整个校园，“中通”既是课程，同时又参与校园文化的建设。
教学方法从教师的传授拓展到教师传授-引导-观察相结合，从学生的被动听讲到学生听讲-自组织-参与一体验相结合。
教学组织从教师独立驾驭课堂到教师总策划、助教过程管理、学生参与组织相结合。
（4）教学活动：从关注内容和讲授方式的师一生互动，到同时重视学生的年龄特色和阶段性学习需求，重视课程组织中的生一师互动。
考虑到大一学生正处于独立面向社会的转折期，存在着高中学习方式到大学学习方式、家庭生活方式到集体生活方式的转化需求，因而通过相关环节的设置和过程控制，在课程组织中贯彻对学生的引导（详见下页图）。
时至今日，关注通识教育的人越来越多，通识教育的研究不断展开并逐渐深入，通识教育的意义和重要性越来越被世人所认识，但总体而言，目前国内各高校的通识教育实施状况还不尽如人意，水平还不高，这与各高校通识课程的建设是直接相关的，本文拟对我国高校通识课程建设中的问题作些探讨与分析，并在此基础上提出改革建议。
一、九个问题
（一）通识课程的概念不清
在现今的大学教育实践中，对大学通识课程的理解至少有三种观点：一是指文化素质教育课程，主要又是指人文社科类课程，持这种观点的主要依据是1998年教育部颁发的教高（1998）2号文件──《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》。这一文件指出，“我们所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。”二是指可以任学生自由选修的“公选课”，如“两课”就不属于通识课程，因为它是必修课。三是泛指专业课程以外的所有课程，并且将之分为正式通识课程与非正式通识课程。正式通识课程是指以学科或教材形式出现的，通过文本课程以及课堂教学来达成通识教育目的的通识课程。非正式通识课程，是指通过广泛开展社会调查、社会实践活动、校园文化活动，研究校园环境、社区环境、校园景观，学习校园文化、学校传统、校风校训等内容来达成通识教育目的的通识课程。
通识课程的概念不清，直接导致了通识课程实践的混乱和低效。在上述三种观点中，笔者赞同第三种观点，并且认为应将正式通识课程进一步区分为基础技能类通识课程与核心通识课程。基础技能类通识课程是指语言、写作、计算机运用以及体育与保健等课程，这是每个大学生都必须修习且要达到相应要求的课程。核心通识课程就是基础技能类通识课程以外的那些通识课程，它的目的是提升大学生的精神品质，完善大学生的人格建构，平衡大学生的知识结构，促使大学生成为高素质的毕业生与负责任的公民，是高校通识课程建设的重点与核心。
（二）通识课程设计的教育哲学欠缺
正确把握科学理论是我国通识教育与通识课程走向成功的首要条件。目前，通识课程的设计与开发主要有三种理论。[1](131-142)一是精义论，主张以经典著作作为通识教育课程的主要内容，认为人类的文明虽然与时俱进，但在变迁中有其永恒不变的价值存在，这种核心价值尤其保存在经典文献之中。通识课程要体现人类的永恒不变的核心价值，因而经典著作便自然成为课程设计的中心。二是均衡论，认为知识是一个不可分割的整体，只有各种知识都统筹兼顾，均衡发展，才能避免20世纪以来学术过于分化所导致的视野狭窄，心灵缺陷，因此，必须以通识教育课程为学生提供均衡的视野、平衡的心智。三是进步论，强调教育必须为学生解决问题，对他们的生活有所裨益，因此，通识教育课程的内容必须与学生未来的生活相结合，为未来的生活作准备。
目前，我国通识课程的开发与设计，都自觉或不自觉地受这三种理论的影响，在我国通识教育课程设置上或多或少地能看到它们的影子。但三种理论各有其缺陷与不足。而我们在设计通识课程时，没有很好地进行消化与吸收，说不上有什么理论依据，还未找到通识课程建设的成熟理论，所以，目前通识课程设置和开发，基本上处于比较自由随意和散乱拼凑的状态。
（三）与通识课程相应的政策和制度保障不力
关于政策与制度的重要性，我国台湾的通识教育与通识课程的发展过程就是一个有力的例证。笔者认为，影响台湾通识教育发展的最关键因素有三个。[1](77-79)一是1987年7月，台湾当局解除“戒严令”，教授治校以及政治松绑带来新的学术发展，推动了教育的改革。二是1995年台湾“司法院”大法官正式宣布“部定共同必修科目”不合法，由此促使台湾通识教育转向校本化，各校开始着手制定校本课程体系，使台湾通识课程呈现出丰富多彩的发展局面。三是从1999年开始的对大学院校进行的通识教育评估活动，大规模全方位的通识教育评估促进了台湾通识教育与通识课程的健康快速发展。
我国内地的通识教育发展也是开始于1998年国家教育部颁发的教高（1998）2号文件──《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，这一文件对我国内地通识教育的发展与通识课程的建设是至关重要的。但总体而言，我国内地通识课程的既定规定太多，国家课程的分量太大，通识课程建设的可回旋余地实在太小。
（四）通识课程的目标有待完善
通识教育的目标是要培养满足现代社会要求的合格“公民”和“全人”；培养学生的知识文化素养，使其具有合理的知识结构；对学生进行基本能力的训练，使学生具有合理的能力结构；培养大学生高雅的情趣和完善的人格结构，使其具有完美的人性。那么，我们的通识课程目标就应该围绕通识教育的目标而展开，但从实际情况看，现有的目标较多地强调以政治素质为首的全面素质的培养，而忽略了最基本的公民素质的培养；从提高工作适应性的角度来拓宽专业面，忽视了对学生合理的知识结构的培养；重视对学生获取知识能力的培养，对培养学生合理的能力结构考虑不多，对社会交往能力、语言表达能力、审美能力等的培养考虑不多，可以说大多数高校都缺乏明确而完整的通识课程目标。没有完整而全面的通识课程目标，又怎能开发和设计出高质量的通识课程呢？
笔者认为，通识课程所反映的核心精神（或说基本目标）是“人”的培养，其次才是知识与能力的培养。换言之，通识教育与通识课程首先必须关注的是“人”，然后才是这个人所应具备的知识与能力。基于目前我国高等教育的实际情况，应处理好如下三个方面的问题。一是优化传统政治意识形态的教育，改进并提高“两课”的教育教学质量。二是要加强普遍的公民道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观与价值观。三是要加强情意领域的个性教育，塑造学生的完美人性。
（五）通识课程各领域的划分标准不一
通识教育课程领域的划分对于保证学生接受全面的知识和能力训练有重要意义。从实际情况看，各大学对通识课程的划分方法不同，没有明确的划分标准。这样，同一种课程在不同大学可能分在不同的类中，不同大学的同一类课程包括的内容也可能不一样。例如，外语课在一些大学属于人文类，在一些大学则属于方法与技术类，也有把外语单独作为一类；一些大学的社会类课程包括经济、管理、法律、心理等，将美学放在人文类，而一些大学的哲学与社会科学包括哲学、美学、逻辑学、心理学等，将经济、管理学归为财经与政治类。从发展和规范的角度来看，各校应当依据通识教育的目标科学地划分通识教育课程的领域。
（六）通识教育课程构成比例失调
我国内地现阶段通识教育课程结构失衡的主要表现是，公共选修课少，公共必修课多，而在公共必修课中，政治类课程的分量又特别大。如武汉大学本科生，毕业学分为155学分，其中通识课程平均约为56学分，占总学分的36%。而在通识课程中，共同必修课程平均为46学分，约占通识课程总数的82%，通识教育选修课程为10学分，约占通识课程总数的18%。共同必修课程与通识教育选修课程的学分比例为4.6∶1，个别学院（如化学与分子科学学院、药学院等）的共同必修课程与通识教育选修课程的学分比例甚至达到了6.1∶1、8.1∶1。而日本大学共同必修课程与通识教育选修课程的学分比例为1∶2。我国台湾大学共同必修课程与通识教育选修课程的学分比例为1.5∶1。美国普林斯顿大学共同必修课程与通识教育选修课程的学分比例为0.28∶1。这说明我们的通识教育限定必修课程比例偏大。在限定的共同必修课程中，主要是教育部规定的一些课程。一是提高学生政治思想和道德法律修养的课程，如马克思主义政治经济学原理、马克思主义哲学原理、毛泽东思想概论、邓小平理论概论、当代世界经济与政治、大学生思想道德修养、法律基础等，共13—16个学分，约占通识课程总数的23%。二是提高身体素质、增加体制的课程，如体育、军事训练和军事理论，共5个学分，约占通识课程总数的9%。三是语言工具性课程，如外语，16学分，约占通识课程总数的29%。除此之外，各学院还分别规定了计算机、高等数学、大学语文、大学物理等课程，共12个学分，约占通识课程总数的21%。[2]类似武汉大学的这种状况，在其他大学也普遍存在，可以说是我国内地大学通识课程的共同特点。
通识教育课程结构失衡的另一个表现是，一些高校的通识课程普遍存在过分偏重于某个别领域的现象。师资缺乏，学校因人设课可能是造成这一问题的重要原因。此外，各大学条件不同，有的大学是综合性大学，学科门类齐全，师资力量雄厚，开设的各类通识教育课程门类齐全，质量高，而有的院校，由于学科门类少，师资短缺，开出的人文、社会类等通识教育课课程质量差。要达到通识教育的目的，不仅要求课程有广阔的覆盖面，而且还要求各个学科领域的课程呈现一定比例，否则，学生学到的仍然是零散、庞杂的知识。
（七）通识教育课程的内容过于偏向应用型和专业化
通识教育课程的内容应当反映通识教育的基本思想。目前高校的通识课程有较强的专业性和应用性。有的学校基本上就是把某专业的课程降低要求后拿来作为通识教育选修课。这种课程的内容专业性较强，对于训练非本专业学生的思维、能力没有太大的帮助。有的通识课程中有较多的应用性课程。当然，教给学生一些应用性的知识有利于提高学生对社会的适应力，但这种适应只是应时的、短期的。通识教育课程要求的是一种基础性的、普适性的课程内容，强调对基本原理与基本方法的学习，因为学生学习的知识越基础，接受新知识的能力、解决新问题的能力就越强。因此，不应把过多的应用性课程和专业性较强的课程列入通识课程中。通识课程开设存在着“杂、散、乱”的倾向，削弱了通识课程的整体力量。
高校课程建设，尤其是通识课程的建设，更需要体现学科的统一与结合。只有将科学教育与人文教育、自然科学与社会科学、民族性与国际性、基础性与实践性等进行完美的结合与统一，才能培养出适应社会需要的高素质人才。可以说，基础性和综合性是通识课程内容选择的重要趋势。
（八）通识课程的教学管理制度亟需加强和完善
内地的一般院校均没有通识教育与通识教育课程的专门管理机构，通识教育与通识教育课程的管理处在松散状态。学校应成立“通识教育中心”“通识教育教学指导委员会”等通识教育的专门管理机构，负责起草规划、协调联络、实际执行、课程设计、教学实施以及审议、推动、评价全校通识教育等事务，应制定通识课程的有关制度、规范通识教育与通识课程的发展，并加强对学生的选课指导。
（九）忽视非正式通识课程的建设和开发
许多学校重视正式通识课程的开发，对非正式通识课程的开发还没有引起足够的重视，对通识教育课程的理解尚停留在表面层次，实施通识教育的途径还比较单一。另外，从目前通识教育的实施情况看，除了上述因素外，还有一些重要的外在因素影响其效果。如校长的办学理念、教师的素质、学校或学院的要求和重视程度、学生的学习负担等因素，都较大地影响着通识教育课程的建设和发展。
二、几条建议
目前，我国各高校的通识课程或多或少地存在上述问题，但笔者认为，影响我国高校通识课程发展的关键因素是两个，一是成熟的理论指导，二是相应的政策与制度。至于其他方面的问题都是技术性问题，只要这两个问题解决了，其他问题应是不成问题的“问题”。我国高校通识课程的现有水平还很低，从课程目标到课程体系、课程内容、课程的实施与评价等等方面，都还亟需发展和完善。下面笔者将从理论建设、政策法规、技术操作三个层面切入，提出建议。
（一）理论建设
通识教育与通识课程的理论建设是完善通识课程的基础和前提。从世界范围看，我们所熟悉的四种通识课程类型，其背后皆有相应的教育哲学，从美国的高校课程改革来看，也是如此。每一次大的课程改革，皆有与其相对应的教育家与教育哲学。我国台湾与香港地区的一些通识教育做得比较成功的高校，均有其明确的教育宗旨和教育哲学，诸如台湾中原大学、香港中文大学就是极好的例证。就内地的通识教育与通识课程的建设来看，笔者认为，最为缺乏的是教育哲学的支持，没有完善的通识教育理论，没有通识教育学会，没有通识教育的专门刊物，通识教育的理念还没有真正确立，在这种情况下，又怎么可能会有良好的通识教育实践与通识课程的建设呢？
（二）法规建设
教育是培养人的社会实践活动，它具有明确的社会性、历史性与实践性。对于这样一个人类特有的，任何社会都不能没有的社会实践活动，仅靠人们的原发热情和良好动机是无法高质量地完成的。纵观国内外一些发达国家的完善的教育法规，你就足可领会“法规”对规范与引导一个事物发展的重要性。通识教育与通识课程的发展必须建立在完善的法规之上，政策法规建设是推进通识教育与通识课程改革的关键和保证。应该用立法的形式明确课程的决策权力以及国家课程、地方课程与校本课程的关系。就目前的通识课程发展而言，国家课程比重过大，校本课程与地方课程的分量太小，校本课程的发展余地十分有限。
（三）技术操作
理论建设与政策法规建设是重点，技术操作层面的内容更多的是枝节，没有“理论”与“政策法规”的支撑，技术操作往往是事倍功半，甚至于问题百出。笔者认为，技术操作层面的内容应着重处理好如下三方面的问题：一是以“人”为本的通识教育与通识课程目标体系的确立；二是建立一个合理而科学的课程结构体系；三是建立一个科学的教学管理体系，诸如教材建设、过程评价、修习方式、师生积极性调动等等内容均应归属这一体系。
参考文献
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2014）05-0024-05
中国的大学大都没有以通识教育为主的文理学院，通识课程的教学任务一般都由各专业学院的专业课任课教师来承担。这就存在一个问题：专业课教师如何改变专业教育的理念，承担起通识教育的任务。
一、专业课教师讲授通识课存在的问题
专业课教师讲授通识课既存在教育理念方面的问题，也存在教学策略方面的问题。
在教育理念方面，专业课教师往往用自己所熟悉的文化素质课、公共必修课、公共选修课的概念来理解通识课程，简单地将通识课理解为专业知识的普及课，没有在通识教育理念的指导下研究学生、教学目的、教学内容、教学形式和教学方法。
有研究者指出，大学教师对通识课程的理解有三种观点：一是指文化素质课程，即人文社科类课程，二是指可以任学生自由选择的“公选课”，三是泛指专业课程以外的所有课程[1]（P268）。通识课程设置的目的仅仅是使不同专业的学生有机会学习其他专业领域的知识，扩大知识面，满足学生的兴趣爱好，增强学生的适应性[2]。2001年起，北京大学实施以通识教育为目的的“元培计划”，在全校范围内开设通识教育选修课。但这一计划实施5年后，仍然遭到陈向明、刘钧燕等人的批评。“它在概念上将‘通识教育’基本等同于‘通选课’（包括学科大类平台课），将一种教育理念和培养模式与一类课程（甚至课程内容）相提并论”[3]。《北京大学本科生教学手册（2003年版）明确要求：“各院系应积极推出若干门（小院系1-2门，大院系2-3门）足以代表本学科水平的专业基础课，经过凝练作为通选课每学期向全校开设，以供全校本科生选择”[4]。通选课是专业课教师从专业课中挑选出来的，所谓凝练，无非是精简内容，降低难度。“受专业化教育思想的影响，北大的通选课生成机制与核心课程大不相同，它生成于原有的专业化课程体系，留下了专业化课程体系的烙印，从而导致了它与通识教育的理念相去甚远，至多只是专业教育的一种弥补与补充”[5]。这些研究有的已经过去10多年了，但事情至今并没有多大的好转。笔者访问了一些高校本科生院或教务处的网站，大多数学校仍然沿用“文化素质课”、“人文素质课”、“公共必修课”、“公共选修课”等概念，将专业课程以外的这些课程笼统地称为通识课程。与北京大学相比，这些学校甚至还没有通识课程的概念。
笔者给本科生院开设的《文学选读》在2008年的培养方案中叫“人文素质课”，属“全校性公共选修课”，在2012年的培养方案中，归类为“通识教育模块”，与“学科教育模块”、“专业教育模块”并列。通识教育模块的课程包括全校性公共必修课、全校性公共选修课和学科大类平台课。尽管新方案中的全校性公共选修课被归类为“通识教育课”，但教师和学生仍然习惯地称之为“人文素质课”。多年以来，笔者所理解的人文素质课就是对专业课的补充，是为其他专业、特别是理工科专业的学生开设的人文知识普及课，目的在于扩大学生的知识面，满足学生的兴趣爱好。因此，在给非英语专业学生讲授《文学选读》时选择《圣经》中故事性较强的、学生感兴趣的章节，旨在通过对这些教学内容的讲解和对相关文化背景知识的介绍扩大学生的知识面，使学生对西方文化源头经典《圣经》的文学性有最基本的了解。新的2012年版培养方案中“通识教育模块”已经有了，但学校的通识教育的模式尚未建立起来，教师当中通识教育的理念还远远没有形成。笼统地将学科课程和专业课程以外的课程都称之为通识课，只是借用了一个时髦的概念而已，方案的制定者尚未明白通识教育的真正内涵。
新中国的高等教育长期沿用前苏联的专业教育模式，大学生所学习的课程除了政治理论课外就是专业基础课和专业课，培养的是“又红又专”的高级专门人才。改革开放以后，这种培养狭窄专业领域专门人才的高等教育受到越来越多的批评。1998年，教育部出台的《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》规定：“我们所进行的加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育。主要是通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质”。显然，文化素质教育只是专业教育的补充。尽管杨东平、李曼丽等学者较早就较为全面地引介和论述了通识教育的理念[6-7]，近10年来研究通识教育的论文和著作更是大量涌现，但《国家中长期教育改革和发展规划纲要》仍然沿用素质教育的概念。中国大学的课程管理者历来并不关注学者们的研究成果，习惯于按照教育主管部门的政策和文件办学。这种背景之下，大学的文件里滥用通识教育、通识课程的概念，大学教师仍然将通识课程理解为人文素质课程，就不足为奇了。
由于把通识课程仅仅看成是弥补专业教育的人文素质教育课程，在选择教学策略时也存在诸多的问题。第一，大班上课，难以实行因材施教。既然是为学习专业的学生普及人文知识，授课班级的大小似乎不是问题，只要有学生选课，教室能容得下，授课班级就可以有多大。因此通识课程100多人一个班的情况不在少数。第二，以讲授法为主，难以激发学生的积极性、主动性和创造性。有调查显示，研究型大学中多达68.9%的学生认为通识课“教师讲授太多，课堂互动交流少”[8]。既然是人文知识普及课，教师一般不会就某些学术前沿问题作深入讲解，也不会组织学生开展课堂讨论。即使笔者尝试过就《圣经》中诸如人的堕落与犯罪、罪与罚等主题进行课题讨论，但由于授课班级较大难以展开。所以，通识课程一般都是教师“一言堂”，难以发挥学生的主动性和积极性，更谈不上培养学生的创造性思维能力。第三，过分依赖多媒体，难以在课堂上开发新的课程内容。知识普及课不需要多少创新，也没有多少疑难需要在课堂上解决，最适合用多媒体课件讲课。多媒体课件预设了需要讲授的大部分内容，在课堂上师生共同开发的课程内容很少。第四，教学评价手段单一，难以实现教学评价的激励和调节功能。有研究显示，研究型大学中77.6%的教师的通识课程学习评价的主要方式是考试与测验[8]。教师很少展开课堂讨论，因而难以对每个学生进行形成性评价，大多数教师只在课程结束时通过随堂考试或提交课程小论文对学生的学习成绩作一次结果性评价。这样的评价手段既不能激发学生学习过程中的积极性，也不能在教学过程中起到有效的调节作用。
二、专业课教师应有的通识教育理念
改变现状首先要改变文化素质教育的观点，树立起通识教育的理念，正确处理好通识课与专业课的关系。
以哈佛大学《自由社会的通识教育》（哈佛通识教育红皮书）为重要标志，二战以后国际高等教育的发展趋势是由专业教育转向通识教育。通识教育既是一种教育理念，也是一种人才培养模式。作为一种大学教育理念，在西方，它是从自由教育理念发展而来的现代大学教育理念，其核心的内涵是通过对自由学术的探讨，培养理性完善、情感优美、行为优雅的“完整的人”（the whole man）[9]。民国初年，蔡元培、梅贻琦等教育家就已经把通识教育的理念引进到了中国的大学。对此，学者们已经有了广泛而深入的探讨。
其实，中国古代的“大学之道”就是通识教育的理念，通识教育就是《学记》中所说的从“离经辨志”到“知类通达”的教育。《学记》云：“比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者说服而远者怀之，此大学之道也”[10]。通识教育就是“培养足以化民易俗，身边的人悦服，远方的人怀念的知类通达的大成之士”的教育。两年一个阶段，学程整整十年。每个阶段既有艺的目标，也有德的目标，培养的是德艺双馨的“完整的人”，这与西方通识教育的核心内涵和培养目标是一致的。
头两年的目标是“离经辨志”。“艺”的目标是离经。离经是给经典断句，学习经典的意思。德的目标是辨志，分辨自己能干什么不能干什么，确定自己的人生目标，坚定自己的意志。通识教育首先要把经典承载的人类共同的和共通的文化、观念和价值融入到大学生的生命中，让它成为大学生的修养和性情。据张寿松的研究，美国通识课程的类型主要有以哈佛大学为代表的核心课程、以圣约翰学院为代表的经典名著型课程、以斯坦福大学和麻省理工学院为代表的分类必修型课程。而核心课程和分类必修课程中都有大量的经典名著课程[1]（P137-184）。《圣经》作为西方国家最重要的文化和文学经典之一，是大学里最重要的通识课程，斯坦福大学的7个CIV（文化、观念及价值）学程中，都有《圣经》。
第3年和第4年的目标是“敬业乐群”。这阶段“艺”的目标是敬业。完成教人如何做人的普通教育之后要进行专业教育，通识教育并不排斥专业教育，而是要将专业教育融合到通识教育中。德的目标是乐群。专业教育阶段不仅要学习专业知识，还要培养乐群之德、合作精神和团队精神。乐群的教育是通识教育，但乐群的教育要在专业教育、职业教育中进行。所以，简单地将通识教育和专业教育分为两段，将通识课程和专业课程严格地区分开来是错误的。专业课中有通识教育，做人和做事不能分割。笔者给英语专业的本科生开设《文学选读》，这些学生有的毕业后要继续深造，将来要从事英美文学的教学和研究，《文学选读》对他们来说是专业课；有的将去企事业单位从事其他的工作，这门课程对他们来说则是通识课。作为专业课，课堂上会涉及到一些较为专业的文学知识和专业术语，目的是培养学生初步的研究能力。但作为文学课，主要是要陶冶学生的情感，培养他们的审美能力，这些属于通识教育的目标。
第5年和第6年的目标是“博习亲师”。进入到研究生阶段后，头两年“艺”的目标是“博习”。做学问必须有广博的知识。“离经”的阶段学习的是经典，“博习”的阶段要广泛阅读名著。笔者以前给硕士生讲《文学研究》时在课堂上花了较多时间做细致的文本分析。按照“博习”的通识教育理念，这门课程应将圣经文学与欧美文学名著广泛地联系起来，引导学生围绕《圣经》中的一些文学主题和叙事技巧大量阅读欧美文学名著。这一阶段“德”的目标是亲师。中国古代的学问是有师承的。欧洲人做学问，也有所谓的流派。亲师的教育是非常重要的通识教育，师生之间关系疏离，就不可能有人格的感染和情感的熏陶，就难以把学生培养成为“完整的人”。
第7年和第8年的目标是论学取友。这时期“艺”的目标是论学。博习之后可以真正做点学问了。论就是讨论、论证、议论、理论。博习是学习别人的思想和学问，论学是提出自己的观点和思想。这一阶段德的目标是取友。能取得论学之友，能与学友坦诚讨论学问的人是具备了学术品德的人。有了做学问的德和艺的人小有成就，谓之“小成”。
第9年和第10年的目标是知类通达。这时“艺”的目标是知类。知类就是知道事物的原因和原理，掌握了真理和规律，就是有思想，懂哲学。德的目标是通达。通达就是止于至善，一通百通。这是人生的最高境界。达到这样的境界之后“强立而不反”，想再做个凡夫俗子也不再可能。这样的境界叫做“大成”之境。
由上可见，中国古代的“大学之道”所蕴含的通识教育理念贯穿于学生多年的学习过程中。这个过程是由通（离经）到专（敬业）再到通（博习）再到专（论学）最后又回到通（通达）的过程，整个过程都离不开相应的“德”的修养和“艺”的训练。
三、专业课教师上好通识课的教学策略
通识教育的这些理念要落实到教学过程中，才能真正成为影响学生成长的思想。教学策略涉及到对学生的研究，对教学内容、教学环境，教学组织形式、教学方法、教学手段的选择和教学评价工具的运用等许多方面，在这里我们仅就教学内容、教学组织形式和教学方法的选择提出一点建议。
第一、选择经典名著作为教学内容。大学通识课程的教学内容应该以经典名著为主，其中人文和社科板块的通识课更应该尽可能地使用经典名著。无论西方还是中国，古代的通识教育几乎可以等同于经典名著阅读。赫钦斯倡导通识教育之后，美国掀起了一场名著阅读运动。经典名著中，文学经典是重要的组成部分。哈佛大学的核心课程（Core Curriculum）中有“文学名篇选读”，其目的是培养学生的高尚审美情趣和对文学艺术作品的批判性理解能力。斯坦福大学的7个CIV（文化、观念及价值）学程中都有《圣经》。《圣经》原本是宗教经典，但它本身也是一部文学巨著，对西方文化和欧美文学的影响无处不在，可以说不了解《圣经》就不能完整地了解西方文化和欧美文学。因此，将《文学选读》设置为大学的一门通识课程再恰当不过了。
第二、采用灵活多样的教学组织形式。通识教育，简单地说，就是培养人的主体性的教育。积极性、主动性、独立性和创造性是人的主体性的基本内涵。所有教学组织形式中，个别教学最适合培养人的主体性。因为主体即个体，积极性、主动性、独立性和创造性都是个体的个性特征。为了适合成年人个性发展的需要，欧洲的大学在中世纪就创立了研讨班（seminar），德国人完善了它，采用小班上课，课前需要充分的准备，课堂上以讨论为主。英国人还发明了“导师制”，牛津的导师制是一对一的个别辅导，每周一次。还有学术沙龙，围绕一个问题自由讨论。欧美国家的大学也有学生人数较多的讲座，讲授基础知识，但有答疑课作为补充，以满足个性化的要求。哈佛大学“大多数课程的学生规模在20人以内”，“许多研讨会课程有意限制了学生人数”，“考虑到哈佛学院的规模和课程的数量，所有课程的平均规模还是较大的，大致在50人上下或者更多”[11]。哈佛学院是哈佛的文理学院，主要承担面向全校的通识教育的任务，班级规模比较大。解决问题的办法是分小组教学，“共同的意见似乎是12-16人之间的某个数在长期来看有着最大的可能来鼓励人们讨论”[12]（P65）。
关于大学的教学组织形式，中国古代也有很多很好的发明，我们不应该遗忘[13]。有面授，即当面个别授课。古代的私学大师深居简出，能得到大师面授的机会是一种荣耀。现在的导师制，每个学生都有导师，能不能像古代那样，由老师选择高足作为“入室弟子”呢？在高等教育大众化的时代，这样做显得尤为必要。有相授，即所谓“弟子以次相授”，得到老师亲口传授的学生再将老师所传授的知识传授给其他学生。现在大学里有研究生，他们参与辅导课、研讨班、学术沙龙，甚至基础课的教学也是可以的，既能解决师资不足的问题，满足个别教学的需要，也能让研究生得到锻炼。
第三、更多地采用共同解决问题型的教学方法。教学方法可以分为提示型教学方法、共同解决问题型教学方法和自主解决问题型教学方法。中国的大学教师往往习惯于采用提示型的教学方法，主要由教师讲解，学生被动接受。通识教育要培养学生创造性的思维能力，应该主要采用共同解决问题型的教学方法，如教学对话、课堂讨论和协调研究等。
教学对话显然有东方和西方两种不同的形式。以孔子为代表的东方式的教学对话常常是由学生提出问题，老师根据学生的不同个性特征和生活境遇作出不同的回答。往往是三两句话即切中要害，学生立时顿悟，豁然开朗。以苏格拉底为代表的西方式的教学对话则不同，常常是教师通过一连串的问题引导学生自己推导出唯一正确的答案。孔子的启发式教学更适合于对价值问题的探讨，苏格拉底“助产术”式的教学更适合于对真理问题的探讨。
把教学对话扩大到整个课堂，在师生、生生之间开展广泛的对话，就是课堂讨论。西方的课堂讨论已发展出成熟的技巧，并且被绝大多数大学教师所采用。戴维斯所著《教学方法手册》列举了100多条大学课堂讨论的策略和技巧[14]。“如果去问任何一群大学教师，他们觉得哪种方法最适合高等教育环境中的教学，他们中有很大一部分人，或许是绝大多数，很可能会选择讨论”[12]（P58）。
协作研究是培养学生科研能力的有效途径和方法。说我们国家的大学重视科学研究是不准确的，只能说我们国家的大学重视科学研究的结果。因为说大学重视科学研究应包括重视科学研究的过程、科学研究的条件和科学研究的能力。条件、过程和能力中，最重要的是能力。而科研能力要通过协作研究来培养。牛津各学院最主要的甚至唯一的功能就是对本科生进行教学，但牛津大学是获得诺贝尔奖最多的大学，原因就在于它培养了学生思考问题、解决问题的能力[15]。
成立文理学院，主要由文理学院的教师承担通识课程的教学任务，这是一种通识教育模式。由各专业学院的专业课教师承担通识课程的教学任务，也是一种通识教育模式。笔者认为，后一种模式更为可取，因为专业课的教学中同样承担着通识教育的任务。通识教育中有专业教育，专业教育中有通识教育，二者是难以截然分开的。因此，无论是否成立文理学院，对专业课教师进行通识教育理念和方法的教育都是十分必要的。
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作者简介：黄宝强（1969-），男，江西临川人，南昌工程学院鄱阳湖研究院，副教授。（江西 南昌 330099）钟菊芳（1972-），女，江西龙南人，南昌航空大学土木建筑学院，副教授。（江西 南昌 330063）
基金项目：本文系江西省教育科学“十二五”规划2010年度课题（课题编号：10YB189）的研究成果。
中图分类号：G642.0?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）35-0073-02
通识课程是实施通识教育的重要载体和主要途径之一。[1]通识教育培养目标的实现必然反映到高等教育的通识课程中来。[2]实施通识教育的主渠道和重心在通识课程体系的设计和通识课程的建设。而要将通识教育的理念转化成具体的课程编制和设置，首先要面临的是通识教育内容选择的问题。[3]以泰克西纳的知识领域划分对南昌工程学院的通识课程进行考察，通过对开设的通识课程的知识领域分布情况进行分析，探讨通识课程内容知识面的覆盖情况，检查当前学校所开设的课程是否充分和合理，为通识课程体系的建设和通识课程内容的选择提供依据。
一、泰克西纳知识领域划分的理论依据
泰克西纳（Joseph T. Tykociner）知识领域划分是20世纪美国学者泰克西纳提出的对课程研究领域的知识分类方法。该分类方法将人类所有系统化了的知识划分为互相联系的12个领域。
1.艺术（The Arts）
本领域通过发展那些用符号代表知觉和认识活动的系统来促进信息交流。包括建筑学、自然美化、用符号表示舞蹈、文学、动作的艺术、音乐、戏剧、绘画、书画刻印艺术、雕塑、工艺设计、艺术评论等。
2.信息的符号（Symbolics of Information）
本领域包括语言学、逻辑学、数学、信息论等。
3.物质能（Hylenergetics）
本领域包括物理学、化学、天文学、地质学、矿物学等。
4.生物学领域（The Biological Area）
本领域的基本科学为植物学、动物学、分类学、形态学、细胞学、遗传学和生理学。
5.心理学领域（ The Psychological Area）
本领域与培养一个人发展健全的个人有极其密切的关系，如“人类认知”、“个人心理健康与健康家庭”、“脑科学导论”、“心理学概论”、“心理、行为与文化”、“组织管理心理学”、“心理卫生学概论”等。
6.社会学领域（ The Sociological Area）
本领域的基本科学为社会学、群体的行为研究、人类生态学、人口统计学、社会制度学和人种学。
7.演进领域（ Exeligmology Area）
本领域探讨过去事物的科学，包括关于世界总体的演进、人类总体的演进以及社会及其文化的演进等内容。主要是一些历史课程，特别是人类社会及文化历史的课程。
8.未来领域（ Pronoetics Area）
本领域包括农学、药学、技术和国防，是非常专业的领域。
9.调节领域（Regulative Area）或称“社会控制论”（Social Cybernetics）
本领域的基本科学为法学、政治学、经济学、管理学和行政学。
10.传播领域（ Dissemination Area）
本领域包括教育学、教育心理学、职业指导、图书馆学、新闻学和大众通信。
11.探究领域（ Zetetics Area）
本领域的功能在于探索所有领域的生长问题。
12.统合领域（ Integrative Area）
本领域的功能在于对所有领域进行综合。包括哲学的、愿望的以及普通系统论的。
这12 个领域是个动态系统，仍处在不断探索过程中。根据其功能可以将这12 个领域归纳为5个“系”：
第1个系包括第1 领域和第2 领域，其功能是通过发展那些用符号代表知觉和认识活动的系统来促进信息交流。
第2 个系包括第3、4、5、6 领域，其功能是提供关于世界上的各种事实及其相互关系的知识。
第3 个系以第2 个系为基础，包括第7、8、9、10 领域，其功能是扩展人们过去的知识，并应用从第2 个系获得的结果来提供和建立未来，并对从过去到未来的条件加以控制。
第4 个系是探究领域，其功能在于探索所有领域的生长问题。
第5个系是统合领域，其功能在于对所有领域进行综合。
二、南昌工程学院通识课程的知识领域分布情况
下面以南昌工程学院2011～2012年学年下学期开设的通识选修课程为例，对课程的知识领域分布情况进行分析。该学期共开设通识选修课程112门。按照泰克西纳的知识领域划分方法对所开设的课程进行划分，结果如图1所示。
艺术（The Arts）32门，占总课程的28.5%。
信息的符号（Symbolics of Information）11门，占总课程的9.8%。
物质能（Hylenergetics）11门，占总课程的9.8%。
生物学领域（The Biological Area）3门，占总课程的2.7%。
心理学领域（The Psychological Area）5门，占总课程的4.5%。
社会学领域（The Sociolgical Area）4门，占总课程的3.6%。
演进领域（Exeligmology Area）2门，占总课程的1.8%。
未来领域（Pronoetics Area）2门，占总课程的1.8%。
调节领域（Regulative Area）或称“社会控制论”（Social Cybernetics）17门，占总课程的15.2%。
传播领域（Dissemination Area）23门，占总课程的20.5%。
探究领域（Zetetics Area）0门。
统合领域（Integrative Area）2门，占总课程的1.8%。
三、分析与讨论
1.各领域额课程分布很不均匀
从南昌工程学院通识教育课程知识领域分布来看，课程最多的是领域1，有32门，占总课程数的28.5%。其次是领域10和领域9，分别有23门和17门。其余9个领域只占课程总数的35.8%，其中领域11没有课程，领域7、8和12分别只有两门课程，领域4有3门，领域6有4门，领域5有5门。领域1、9、10这三个领域占课程总数的64.2%，说明学校开设的课程中有较多的文学、艺术课程以及社会关系课程。领域1和领域9也是很多名校开设比例较高的课程领域。南昌工程学院领域10开设课程比例很高。相反，在一些名校，这个领域的开设比例一般低于5%。[3]但是领域7，反映历史传承的课程却只有2门，与名校注重开设历史课程，尤其是注重探讨人类社会及历史文化类课程相比有较大的差距，如北京大学该领域开设的课程是所有领域中最多的，占总课程数的25.7%。[3]与通识教育注重“文化”和“历史”传承相比，在历史课程的设置和开发方面应该加强。
西方国家的大学对自然科学领域比较重视，领域2和领域3的课程一般都超过10%，对生物学领域也有比较高的要求。南昌工程学院领域2和领域3的课程比例都达到了9.8%，而生物学领域的课程仅有3门，说明在自然科学方面的重视程度还有待加强，要加大生物学领域课程的数量。
2.部分开设的课程仍然是以理论性的为主，反映出课程设置的功利性和适实用性
111门课程中以“××学”、“××概论”、“××基础”的课程有32门，这些课程还是以传授理论性的知识为主，与通识教育的目标不一致。西方大学很多是跨领域的、以问题为中心的、综合的课程，如“Screening Modern China：Chinese Film and Culture”、“Ethics and International Relations”、“Caribbean Societies：Socioeconomic Change and Cultural Adaptations”。[3]但是，南昌工程学院这类课程是少之又少。有部分课程是不适宜作为一门课程来开设的。如英语报刊阅读、大学生应急救援知识、健美、桥牌、炒股入门与技巧、考研数学一复习与例题选讲、计算机二级C等级考试辅导、考研数学复习策略与选讲、心理成长游戏等。通识必修课有“大学计算机基础”。“计算机科学概论”这门课的开设值得商榷。而将考研数学一复习与例题选讲、考研数学三复习与例题选讲、计算机二级C等级考试辅导、考研数学复习策略与选讲等辅导性课程作为通识选修课来开设也是不合适的。
3.有部分课程是技能型、常识性的课程
课程中有相当一部分是技能课，如面向大众的移动通信技术、网页设计与制作及flas、多媒体技术基础、现代通信技术基础、通信在航海中的运用、互联网技术、生活中的信息技术、电子商务基本知识及网页制作、电子商务基本知识及数据库、三人制篮球、跆拳道、快乐乒乓球、短式网球教学。这些课程的设置反映了课程设置的功利性和盲目性。有些课程的理论深度不够，在分类时很难将课程归在哪一个领域，如三人制篮球、跆拳道、快乐乒乓球、短式网球教学、大学生科研训练、考研数学一复习与例题选讲、计算机二级C等级考试辅导、考研数学复习策略与选讲。另外，还有一些常识性的课程，如奥林匹克运动、大学生应急救援知识、电工仪器表在实际应用上的实用和测量等。
4.真正能够体现通识教育思想的课程并不多
综上分析，根据通识课程的目标对所开设的课程授课内容、教学目标进行分析，真正能够体现通识教育思想的课程并不多。这些课程有39门，只占全部课程的34.8%。代表性的课程有中国传统文化与人格修养、《圣经》与西方文化、中西文化比较、美国社会与文化、环保与可持续发展等39门课程。
四、启示
1.加强通识课程的建设和改造
通过以上分析，能够符合通识教育目标的课程只占总课程的34.8%，可见南昌工程学院的通识课程建设还任重道远。西方国家和我国著名院校通识课程的设置明确了通识课程设置的方向。一方面要加大对新课程的开发和建设，特别是要加大历史课程和生物学方面课程的开发力度。重视原著经典课程的开发，增加对中国古典名著以及孔子、孟子、老子、庄子等中国古代哲学家、思想家有关伦理、道德、理性内容的经典著作课程建设，加强学生中国传统历史文化的修养。
加强STS（Science in Society，“社会中的科学”）这类融人文、社会和自然科学于一体的课程建设，在课程中做到学科之间渗透与交融交融。开设如“计算机课程与社会”、“能源与社会”、“生物技术与伦理”等课程，将两种或三种以上科目结合在同一课程之中。也可以对现有的一些课程加以改造，使之与通识教育的目标契合。如“纪录片创作与欣赏”、“影视作品赏析”等课程如能加入特定的社会关系、环境或生态问题或文化元素的评析，并将课程名称与课程内容紧密联系起来，将会是理想的通识教育课程。“英美概论”如果能对英美两国的文化、历史、社会变革进行对比、分析的话也将是一门很好的通识课程。可将“能源概论”融入社会学的知识，开设“能源与社会”课程。还可以将一些纯技术性的课程，如“互联网技术”与网络安全、伦理道德、法律等结合起来，形成跨学科的课程，也是通识课程改造的一种思路。此外，还可以尝试结合“两课”进行改革，对一些内容进行压缩和调整，以培养合格的公民为目标，融入有关爱国主义、构建和谐社会、社会公德、家庭价值观念、公民权利和义务、民主与法的教学内容，培养学生公正、正义、民主、自由、平等、个人责任感等，扩大通识教育的课程范围。
2.要加速建成一批通识核心课程
学校教务部门应根据通识教育的目标、能力结构和课程结构等规划建设一批通识核心课程，带动其他通识核心课程的建设和发展。可以在现在开设的课程中选择一批课程内容与通识教育目标吻合、体现学校特色的、跨学科性、开设时间长、各方反映较好的课程（如“水利概论”、“中国传统文化与人格修养”、“环保与可持续发展”等课程）作为核心课程进行建设。
“水利概论”是为了体现学校以“水利为特色”的办学特色而面向全校学生开设的通识课程。该课程不应该是停留在水资源和工程等层面概论，而应该包含水利工程、水文水资源、水资源危机与人为活动、水利工程的历史、水利工程与社会发展、水利工程与生态环境的关系、水文化、水教育、水利经济、人水关系以及伦理等多种内容，是跨工程、地理、生态、环境、文学、美学、哲学、历史等学科在内的一门综合性课程，不但要使学生对大江大河、水利工程以及建设历史有所了解，还应使学生思考在水利建设开发、水资源利用等方面与环境保护发生冲突时人类应该采取怎样的态度（伦理上的思考）。还应使学生受到优秀水文化的熏陶。所以说这门课程的意义非凡。要建设好这门课程，使之达到教学目标不是一件容易的事情。据了解，现在该课程采用分专题的讲授方式，分设6个专题，每个专题有不同的老师主讲。讲授内容包括水循环与水危机、中国的水资源与水利发展、水旱灾害及防治、水污染及其防治、水土流失及其防治和水利工程等。采用专题授课方式值得肯定，但是从授课内容来看，应该说与设置这门课的目的还是有一定距离的，而且这门课定位于“专业基础课”也是恰当的。应该按照通识教育课程的目标对其建设改造，使之真正成为“通识教育课程”的旗帜。建设得好的话，该课程还可以成为一门校本课程。
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通观国内文艺学课程群建设的实践,近年来文艺学教学界的主要兴奋点和着力点集中于以下四个方面:(1)是各门课程教学内容的调整与改造,(2)课程教学方法的改革与创新,(3)课程教学手段的探索与变革,(4)课程群建设成果的固化与教材建设。以上几个方面确实是文艺学课程群建设的核心内容和重中之重,应该加强。但在近年的文艺学课程群建设中,我们太过集中于课程群的内涵建设,导致只见独立于教学活动主体之外的课程内容、方法、手段与教材的建设,而忽略或者遗忘了教学活动中的组织者、引导者——教师这一重要的“人”的因素的建设,以致在课程群建设中,只见“物”而不见“人”,这就是说,只见课程内容与教学条件的建设,而不见教学活动主体的建设。
在我们看来,教师在课程群建设中至关重要。教师在整个教学活动中,充当了课程内容的理解者、阐释者、建构者与传播者,学生则是课程教学活动的参与者、体验者、评价者和接受者。因此,在文艺学课程群的建设中,我们理应重视教学主体之一教师的培养,强化“人”的建设。如果没有合格教师的培养与建设,没有教师正确的理解和有效的阐释,再好的课程内容,再完善的知识体系,再优秀的课程教材,对于学生来说,也可能是一种“低效”或者“无效”的课程资源。这将不利于学生通过文艺学课程群的学习使自己的知识储备、思维水平和解决问题的能力得到实际的提高。如此一来,最终将导致人才培养目标的落空。
通过文艺学课程群的建设,如何实现对教师的培养?在以往的理解中,教师的培养我们主要着眼于教师科研水平的提高和学术能力的训练。但在文艺学课程群建设的视野中,我们强调对教师教学水平与教学能力的培养。那么,究竟如何有效地提高教师的教学水平与教学能力?在我们看来,在文艺学课程群的建设中,必须首当其冲地培养教师形状一个完善的文艺学知识结构,使教师对教学中的各种问题有一个立体、多维的知识视野,能够从课程群的其他课程中驾驭和把握该问题的能力。因此,在文艺学课程群建设的实践中,我们应该改变一个教师终身只教一门课程的做法,让参与文艺学课程群建设的所有教师,轮番从事“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这一组课程的教学。通过课程群教学的实践,从教学制度安排的层面迫使教师必须从单门课程的局限中走出来,打破此前课程与课程之间森严的壁垒,树立教师以课程群为基点的整体课程观,在教学实践中使教师的知识构成日趋完善,知识视野慢慢得到拓展,自身的能力逐步得到提高。
此外,在文艺学课程群的建设中,由于整个文艺学课程群的任课教师构成了一个有机的教学团队,加之在制度安排层面上要求人人都得从事课程群中所有课程的教学,因此对于如何理解教材、如何阐释教材、如何拓展教材,如何选择有效的方式进行传达,课程群的所有任课教师都会有经验性的体会这样就能够进行实际性的“交流”和“切磋”,能够针对同一教学对象在教学活动中存在的具体问题提出有教学经验为依托而不是停留于理论层面的建设性意见,从而使参与课程群建设的教师的教学水平与教学能力能得到实际性的提高。通过课程群建设培养教师,在具体形式方面主要有老教师的“传、帮、带”、课程群的专题教学研讨会,以及将需要培养的教师送往国内高水平大学里进行相应课程的专门进修和访问等。总之,在文艺学课程群建设中,我们不应忽视对教师的建设,要充分认识到教师建设的重要性,更要挖掘文艺学课程群建设对于教师尤其是新教师培养的巨大空间和潜力。
二、文艺学课程群诸课程之间的关系问题
课程群,根据教育理论界的共识,从数量上说一般由三门以上相互关联的课程组成,而且具有如下一些特征:“第一,课程群中必须以某门课程为基础,在这个基础上开设出若干门子课程;第二,课程群中的所有课程是彼此独立而又相互密切联系的课程;第三,课程群应从属于某个学科,相互之间有着合理分工的系统化的有机整体。”在文艺学课程群建设的实践中,国内目前存在的问题是,虽然各个具体的建设单位将文艺学的若干门课程在申请立项建设时作为一个课程群来对待,但在具体的建设实践中,往往并没有将这些课程视为一个有机的整体系统。在文艺学课程群名义下的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”各自为政,课程内容在建设的过程中,相互交叉、重叠、条块化分割、对话性欠缺的现象依然非常严重。由于课程群中各门课程之间的课程使命、目标、功能与任务没有很好地协调与理清,在文艺学课程群的教学实践中并没有很好地发挥课程群教学的整体优势和集团效应。因此,在进行文艺学课程群建设的过程中弄清各门课程在整个课程群建设中的地位与关系尤为重要。只有理清了这种关系,各门课程就能各司其职,相互支撑,相互补充,相互印证,最大可能地发挥出应有的课程群效应。
理清文艺学课程群中诸门课程之间的关系,在我们看来,一个重要的视角就是从汉语言文学人才培养方案中文艺学课程群各门课程在整个培养方案中的课程地位来讨论。根据《普通高等学校本科专业目录及简介》(1998年版)和国内众多主流高校汉语言文学专业的人才培养方案,我们可以发现,文艺学课程群中的“文学概论”一般被设定为专业基础课,“中国文论”与“西方文论”被设定为专业主干课,“文学批评”则被设定为专业拓展课。由此看来,在汉语言文学人才培养方案中,文艺学课程群中的“文学概论”是为学生学习汉语言文学各门专业课程奠定必要基础、掌握专业知识技能 必修的重要课程。通过“文学概论”课程的教学,学生获得的各种知识、素质与能力是进一步学好“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”的基础与前提。因此,“文学概论”是课程群建设的重中之重,处于课程群中的核心地位,而“中国文论”、“西方文论”课程则构成了文艺学课程群的两翼,是从历史的角度和广大的文艺实践的基础上对“文学概论”内涵的进一步深化,是对“文学概论”课程教学内容的强化和印证。“文学批评”作为专业拓展课,是学生在掌握文学概论、文论史的基本知识的前提下,对学生运用文艺学相关知识分析文艺现象与文本提出的要求,是文艺学课程群建设的落脚点,是对学生素质能力进一步拓展与提升的课程。在文艺学课程群建设中,理清诸门课程之间关系的另一个视角,则是从文艺学课程群中各门课程的性质的差异来分析。根据文艺学界的共识,由于研究任务、目标、内容、方法和使命的差异,文艺学一般分成五个学科分支,即文学理论、文学史、文学批评、文学理论史、文学批评史。在教学领域中,文学史在汉语言文学人才培养方案中具体化为“西方文学史”、“中国古代文学史”、“中国现当代文学史”三门课程,它们均独立于文艺学课程群而专门开设。因此,在课程群建设中,文艺学课程群的内涵较学科意义上的文艺学学科群要小得多,主要包含以文学理论的基本知识为课程内涵的“文学概论”、以中国文学理论史与文学批评史为基本内涵的“中国文论”、以西方文学理论史与西方文学批评史为基本内涵的“西方文论”、而“文学批评”则更为强调的是各种文学批评理论与方法在解读、理解文本时的运用,强调理论的应用性和操作性。具体而言,“文学概论”这门课程主要以文学是什么、文学是哪些、文学从哪里来、文学有何作用、如何评价一部文学作品等有关文学的基本观点、基本理论、基本方法等“元”命题来建构课程的内涵,它是文艺学课程群中“论”的部分。通过这门课程的教学,使学生掌握文艺学的基本理论术语,在面对文学问题时,能够用专业术语对其进行解答。“中国文论”、“西方文论”这两门专业主干课则是以中西文艺实践的历史作为依托,描述中国和西方文学理论问题是如何产生与发展的,每一个独特的理论问题与理论术语是怎么从这种独特的文化语境与艺术实践中生发出来的,遵循历史与逻辑相一致的哲学方法论,描述它们的变化、发展与演进,给学生提供“文学概论”课程中有关文学的基本问题要如此解答的历史支撑。这两门课程是属于理论“史”的范畴。“文学批评”则是强调课程的实践维度和操作程式,主要是在上述三门课程学习的基础上,学会使用文艺学的基本批评理论与批评方法去阐释和解读各种文学文本,使学生对文学文本的阅读、阐释有一定的方法论自觉,超越未接受文艺学训练的印象式阅读和理解,使学生在阐释文艺现象时具有文艺学的专业特征。文艺学课程群建设需要一种整体思维与全局视野。
根据这些分支课程的功能和性质,我们在对文艺学的诸门课程作为课程群进行建设的时候,要注意理清各门课程之间那些交叉、重叠的内涵,摆正各门课程的位置,理顺课程与课程之间的关系。有时,有些内容即便在课程群的几门课程都要讲解,但讲解的侧重点与方式是肯定要有所区别的。譬如都要讨论文学批评,在“文学概论”课程中,主要是阐述文学批评的性质、特征、类型与方法,但在“文学批评”这门课程中,则主要强调各种具体文学批评方法的运用和操作。总之,通过文艺学课程群的建设,我们要建立一个系统的课程教学目标,那就是通过文艺学课程群的教学,要使学生初步形成一个比较完善的知识构架,让他们分析文艺学问题时,既要有一个“史”的知识视野和理论谱系,也要有“论”的内在周延性和学理性,从而整体上提高学生分析问题和解决问题的能力。
三、文艺学前沿研究成果向课程资源转化的问题
从建设的维度来审视文艺学课程群,就意味着文艺学课程群下的各门课程是未定型的、开放的,而不是封闭的和最终固化的,这表现为:(1)“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”等各门课程的教学内容将随着文艺学学科领域的相关研究成果的推出而进行调整;(2)文艺学课程群下包含的相互独立而又相互联系的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这四门课程也不是永恒不变的,也有可能随着本学科研究成果的迅猛发展而产生新的课程,从而使文艺学课程群包含的课程愈来愈丰富。历史地看,科研成果向课程的教学资源转化有一定的时间差。但在当前的文艺学课程群建设中,文艺学前沿研究成果向课程教学资源的转化太过缓慢,教学领域的知识、观念和思维更新远远落后于本学科的相关研究。
从当前的文艺学课程群建设的实际来看,“文学概论”课程基本上沿用上世纪末本世纪初童庆炳教授主编的《文学理论教程》里所使用的编写体例、知识体系与基本观念,近十年来关于文学理论研究的大量有价值的成果并未在文艺学课程群建设中得到充分的体现。譬如此前由本质主义所建构的文艺学知识构架在经过十年来的争鸣与讨论,很多观点和问题都明显呈现出内在的矛盾性和不周密性,但教学界并没有及时地来清理这些问题。“中国文论”还基本上停留在郭绍虞、王运熙、顾易生、张少康等学者的研究视域中,当代海外华裔学者和国内学者对中国文论研究的新成果和新贡献并没有得到及时的吸收。“西方文论”的课程建设基本上以朱光潜的《西方美学》为底本,吸收了蒋孔阳、朱立元主编的《西方美学通史》和马新国主编的《西方文论》的内容而形成。西方文论20世纪以来本身的发展与学界的最新研究成果也没有及时转化为课程建设的资源。总之,目前的文艺学课程群建设从整体上来看,面对最新的研究成果显得较为保守和滞后,科研成果转化成课程建设资源的动力明显不足。
在我们看来,文艺学课程群建设应该坚持与时俱进的品格和立场,敞开胸怀吸纳学科研究的前沿成果,从而使文艺学课程群的教学具有较强的时代感和现实关怀。文艺学前沿研究成果转化为现实的课程教学资源,从现实操作层面上看,可以有以下三种路径:
(1)根据学界研究成果提供的新材料、新观点与新结论,更新或者补充文艺学课程群相关问题的阐释和解答,“从教学角度来看,这些科研成果进一步证实了相关课程教学内容的有效性”,增强了文艺学课程群中基本问题理解的多元性与对话性。
中图分类号：G65 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）01-0049-05
一、小学教育专业课程设置的主要困境
上世纪80年代初，“教师知识”已经成为教师教育研究中的焦点议题。多年来，国内外一些学者在不同理论的观照下，提出了不同类型的教师知识，概括起来主要有学科知识、教学法知识、课程知识、班级管理知识、教育伦理与法规知识、学生与学习的知识、普通文化知识、教育环境知识、实践性知识等。这些知识广泛分布于我国小学教育专业的通识教育课程、教师教育专业课程（包含学科专业课程和教育专业课程）和教育实践课程中。通识教育课程涉及广泛的普通文化知识，包括人文、社会、自然等多学科领域的基本知识。学科专业课程包括某门学科的专业知识，如语文或数学专业知识。教育专业课程包含的知识也很丰富，与教育教学、课程、学生与学习、班级管理等有关的理论知识都包含其中。教育实践课程主要包括了实践性知识和教育环境知识等。可见，当前我国小学教育专业的课程结构基本反映了当前有关教师知识的研究广度。同时，各师范院校小学教育专业课程结构与学分比例的差异，也反映出人们对教师知识的理解各不相同。乔勇曾统计过上海师大、南京师大和杭州师大小学教育专业课程结构与学分比例（见下表），发现三校的通识教育课程、教育专业课程和学科专业课程的比例差异悬殊。上海师大偏重学科专业课程，南京师大的通识教育课程学分比例过重，杭州师大的三类课程比例则相对均衡，这反映了各师范院校对普通文化知识、教育专业知识和学科专业知识对师范生的专业涵养作用认识不一致。另外，三所师大小学教育专业的实践课程比例都较小，说明人们对教育实践知识在教师知识中的地位和作用认识还不够深刻。三所师范院校的课程设置情况具有一定的代表性，所呈现的问题反映出人们对于教师知识理解上的差异与偏误。如果更深入地调查与分析小学教育专业的课程设置，我们则会发现更多的实践问题，主要表现在以下几个方面：
1.通识教育课程难以体现通识教育的真谛
通识教育并非要求文科学生学些理科知识，或者理科学生有些文学艺术修养那么简单。清华大学教育研究院李曼丽教授认为，通识教育“就其目的而言，旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的社会人和国家的公民；就其内容而言，是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”[2]。由此可见，通识教育首先关注的是人，其核心价值是“人”的培养。这里的“人”不是某种职业人，而是一般意义上的社会公民。它强调的知识不是与做事有关的专业知识，而与“做人”相关联。因此，通识教育课程的培养目标是让“学生拓宽视野、避免偏狭，培养独立思考与判断能力、社会责任感和健全人格，也就是教化他们学会做人”[3]。
仅从课程设置的学分比例来看，大多数师范院校的通识教育课程占比在30%－40%之间，比例充足；但若具体分析其课程结构和实施现状，我们会发现，通识教育课程并没有真正体现通识教育的真谛，没有真正发挥通识教育的作用。
我国小学教育专业主要有两类：一类是高中起点的本科类小学教育专业（四年制），另一类是初中起点的专科类小学教育专业（五年制）。本科类小学教育专业的通识教育课程模式是“政治+外语+计算机+体育+选修（人文、社科、自然科学、艺术、教育）”。其中，必修课程中的政治与外语的课时占比过半。这种模式过于强调政治理论的灌输，过于关注外语、计算机等工具性考级科目。人文、艺术、自然科学等知识虽被纳入选修课中，但选修课程设置“‘内容杂、结构乱、质量差、地位低’已经成为我国大学通选课的通病”[4]，再加上多数师范院校对选修课程的开设与考核管理比较随意，致使师范生的学习效果差强人意。本科类小学教育专业的通识教育课程难以实现通识教育的育人目标。
一般来说，专科类师范院校的通识必修课程大而全，必修课程权重在90%以上，选修课相当少，比例明显不足，且内容单一，难以有效培养兼具人文素养和科学精神的现代师范生。以某高等师范学校开设的小学教育专业（综合文科方向）通识教育课程为例，主要开设了政治、思想道德与法律基础、马克思主义原理、文选、现代汉语、写作、语言实践、数学（含高等数学）、英语（含大学英语）、物理、化学、生物、历史、地理、音乐、美术、体育与健康、信息技术基础、课件制作、品德发展共计20门课程。通识选修课包括两门课程：人文素养与科学素养类、艺术与体育类。这些通识教育课程大都在前3年的学习中完成，以高中阶段的基础文化课程为主，具有高中学历补偿的性质。课程设置多以分科为主，虽然内容全面，但没有根据初等教师教育的培养特点实现学科内容的相互交叉、渗透和整合。而且学生“没有机会掌握不同领域知识之间的内在联系，也没有机会综合处理不同学科的信息和概念，背离了通识教育的真谛”[5]。
2.教师教育专业课程教与学的知识比例失衡
绝大多数师范院校都将教师教育专业课程置于最重要的地位，课时与学分比例最高。教师教育专业课程包括学科专业知识和教育专业知识两类，学科专业知识反映的是“教什么”，而教育专业知识反映的是“怎么教”。在这两类知识中，多数师范院校的小学教育专业都偏重学科专业知识。学科专业知识构成了师范生未来从事学科教学的知识基础，的确很重要，不过，实验研究表明：在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超过一定的水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。[6]同时，我国的小学教育是以综合课程为主，与中学的分科课程相比，课程的学科性相对较弱，而综合性则比较强。因此，小学教师的学科专业知识水平不需要太精深，不要过于注重学科专业知识的深度挖掘，而要注意学科之间的横向联系。
小学教育工作的难点是怎样把知识传授给接受能力还比较弱的小学生，让每一个小学生都能学会。因此，小学教育专业更应该重视“怎么教”这一教育专业知识的传授。当前，反映教育专业知识的教育专业课程不再是传统的教育学、心理学和教材教法这“老三门”，而是在“老三门”的基础上进行了扩充。专科类小学教育专业师范生主要学习小学教育学、课程与教学论、班队管理、教育研究方法、小学心理学、教育技艺（如普通话、三字、计算机等）和学科教材教法等课程。本科类小学教育专业开设的必修课有教育原理、课程与教学论、班队管理、普通心理学、小学生心理学（儿童心理学）、教育心理学以及一些教育技艺训练课程等，选修课程主要有教育社会学、教育哲学、教育史、教育伦理学、小学生心理辅导、心理学史、教育研究方法等。
从上述对小学教育专业学科专业课程与教育专业课程的分析来看，师范院校关注的重点是教师“教什么”与“怎么教”的知识，却对小学生“学”的知识的关注不够。虽然个别课程涉及到小学生“学”的知识，但远不及教师“教”的知识那么有体系有深度。教师教育专业课程没有改变“教师中心”的倾向，就难以真正培养出会“教学”（此处的“教学”，不妨理解为“教会学生学”）的师范生，难以扭转小学教学重教轻学的局面。
3.教育实践课程的教育绩效难以体现
随着人们对教师实践性知识重要性认识的深入，小学教育专业的实践课程越来越受重视，所占的课时和学分比例也得到了进一步增加，当前最常见的做法就是延长教育实习的时间。但是，提高实践课程的课时与学分比例并不必然地提升师范生的教育实践能力，教育实践课程依然存在着难以克服的管理障碍，课程实施效果难如人意。
首先，偏重于实践结果的评价，而对实践过程的指导、监督和评价的关注不够。以实习为例，大多数师范院校将实习时间置于最后一学期，而且很多学校都让学生回原籍所在地自主联系学校进行实习，这必然造成实习学校比较分散，师范院校与实习学校之间的联系也就处于松散状态，师范院校难以对师范生的实习过程进行具体有效的理论指导与实践监督。
其次，教育理论与教育实践的融合度低。基于“理论指导实践”的原则，师范院校期望师范生在具备一定教育专业理论的基础上，通过教育实习将所学教育理论知识应用于教育实践，通过毕业课题的研究实现运用教育理论解决教育实践问题，因此，将教育实习与毕业论文都安排在最后一学期完成。这样的安排看似合理，但在实际操作中，“理论取向”的高校教师指导师范生撰写毕业论文，“实践取向”的小学教师指导师范生进行教育实习，二者各自为政的指导很难实现理论与实践的融合，很难帮助师范生跨越理论与实践的鸿沟。同时，这种“理论学习—实践运用—解决现实问题的再实践”的线性模式使得“师范生的教育实践活动在时间与空间上也孤立于教师教育的所有其它课程”[7]。理论与实践的分离是教育实践课程绩效难以评估的重要原因。
第三，教育实践课程缺乏对教育反思的有效关注。教育实践课程主要是让师范生观察和模仿小学教学与管理的常规工作流程，掌握备课、上课、班级管理等基础的教育教学技能。观察与模仿是有效学习的重要手段，师范生应该观察和模仿有经验的教师在师生互动、教学内容处理、教学环节组织、教学方法运用和突发问题处理等方面的技艺。但是，如果教育实践只停留在观察和模仿别人的层面，则会使师范生失去教育教学的主体性，成为缺乏实践智慧和创造能力的教师，教学能力也难以得到有效提升。师范生实践智慧的成长与创造力的培养离不开对教育教学的自觉反思。反思是有层次的，范梅南（Max Van Manen）将反思划分为三个层次：技术性反思、理解性反思和批判性反思。技术性反思主要关注应用知识以便达到预定的教学目标，理解性反思旨在调查、质疑和澄清最终目标和实现这些目标的教学活动背后的假设，批判性反思则关注教育所存在的更大的背景。[8]师范生在教育实践中，比较关注教育教学活动本身的问题，如教学目标的落实、学习兴趣的激发、教学内容的处理、师生关系的处理等问题，就是这种技术性反思，也多是在教师指导下进行的，并没有真正激发学生的反思意识。指导教师很少要求师范生审视自身实践背后的教育理念和探究教育实践问题的社会背景，缺乏对理解性反思与批判性反思的训练。师范生的教育实践经验没有经过逐级提升的多层次反思，教育理论与教育实践就很难真正结合起来，教育实践课程的绩效就难以得到有效提升。
二、小学教育专业课程设置的破解方略
1.优化通识教育课程体系，拓展通识教育的设置空间
当前，无论是本科类还是专科类的小学教育专业通识教育课程模式，都没能有效承担通识教育的重任，因此，要对现有的小学教育专业通识教育课程体系进行科学合理地优化，有效拓展通识教育的发展空间。
从通识教育课程内部结构看，本科师范院校的通识必修课程权重占比一般都超过60%，而且政治与外语两门学科的课时占比相当高，极大压缩了人文、社会、科学等其他学科知识的拓展空间。如何在保持现有课程结构基本不变的前提下，释放出更大的通识教育空间？一种改进思路是在通识教育课程内部进行整合拓展。有学者提出“可以适当减少外语学分，增设大学语文课程”，“将政治课程进行扩展，扩展到更广阔的历史、哲学、文化等人文社会科学领域，与现有的通识选修课整合设计”[9]。另一种思路是将通识教育与专业教育有机融合，进行拓展。这种观点认为“通识教育有广泛的、本质的意义，它是一种教育观，一种教育思想，一种教育理念，它必然包含着专业教育，但又超越了专业教育”[10]。通识教育与专业教育之间并不是不可调和的，事实上，专业教育中的不少领域都与通识教育重合。譬如：教育专业课程中的法律法规、教师伦理、教师职业道德可以与政治理论课程整合；专业技能中的课件制作与计算机辅助教学可与计算机课程整合；至于教育史、教育哲学、教育社会学、文化心理学等，更是跨越了通识教育与专业教育的综合性课程。
2.重构专业教育课程模块，扩充儿童专业课程内容
作为未来的小学教师，首先应该要了解和研究自己的教育对象——儿童。日本很多大学突破了传统教师教育专业的界限，以儿童为中心构建具有自身特色的课程体系，从儿童教育的实际需要出发设计课程内容。[11]借鉴日本的经验，结合我国教师教育的现状，小学教育专业课程要关注儿童的文化背景与特点，关注儿童学习的类型、特性及其规律，关注儿童的身心健康，增设以儿童文化与儿童学习为中心的课程体系，形成学科专业课程、教师专业课程和儿童专业课程“三课鼎立”的格局。儿童专业课程可根据条件开设小学生心理学、发展心理学、学习心理与儿童教育、儿童文化与儿童教育、家庭环境与儿童发展、人际交往与儿童发展、小学生心理辅导、小学生学习指导、问题儿童的学习与行为研究等学科知识。学科课程与教师专业课程的设置也要适应小学新课程改革强调课程综合性的特点，重视学科知识之间的横向联系，强调综合性，进一步充实小学教育专业课程。
3.改善教育实践课程管理，提高实践课程的实施绩效
在课堂中，真正主导小学教师教学的是其实践性知识，而实践性知识则源于职前教师教育中理论学习和实践体验不断的双向建构。然而，当前教师教育的课程设计仍没有改变“先理论学习后集中实践”的模式。这种分离模式的长期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部门制度上的强力支持，一些小学因担心影响教学质量，往往不愿意接收师范生进校教育实践，导致教育实践模式的改革无法从根本上得到推进。因此，要对教育实践课程进行根本上的改革，首先要获取教育行政部门在制度上的支持，将接纳师范生进校教育实践纳入小学工作考核的范围之内。其次，与实习小学建立互惠互利的合作共赢关系，从主观上激发他们参与师范生教育实践工作的积极性。第三，形成分散实践与集中实践相结合的实践课程模式，将实践时间与实践内容分散于四年或五年的各学习时段中，并注重实践过程的反思。这样的课程模式会使师范生在整个学习过程中都有机会及时理解理论，并学会用理论去分析、反思实践，如此循环往复，逐步加深对教师职业的了解，提高教育教学的能力。第四，加强对教育实习的过程管理。教育实习由师范院校的指导教师、带队教师与小学指导教师共同全程管理。师范院校的指导教师在实习生实习期间进行教育教学的理论指导，定期组织学生进行交流讨论，引导他们对自身的教学理论与实践体验进行深层次的反思，构架教学理论与实践体验的桥梁。小学教师对实习生的教学与班队管理进行具体指导，对实习生的实习质量进行全程监控与评价。师范院校的带队教师组织协调实习生、实习学校、师范院校之间的关系，以帮助他们适应实习环境，提供支持信息，解决生活、工作中的问题。第五，将反思渗透到实践课程实施的各个环节中。实践反思不是一次性的实结，而是一个持续反复的过程。在实践课程中，可采用多种多样的反思形式，如撰写观察日志和教育随笔、组织专题研讨和个案交流、进行案例教学和行动研究等。反思过程中，既强调对教育教学本身的反思，也要强调对教育教学赖以发生的社会文化和家庭背景进行意义性反思。
20多年来，我国小学教育专业的课程改革一直在实践中进行，尤其是实践课程的改革，已经取得了不少有益的探索，但它毕竟是一门新兴专业，不成熟的地方在所难免。因此，仍然需要小学教育专业的教师教育工作者不断地实践、研究与再实践。只有坚持创新性研究，才能将小学教育打造为成熟完善的、可持续发展的专业。
参考文献：
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Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major
GU Guo-bing
大学课堂是学校践行办学理念，实现人才培养目标的基本渠道。大学教师具备怎样的课堂教学意识，直接影响其教学行为和教学效果，进而关乎高校人才培养质量。本文以师范教育专业基础课“课程与教学论”教学为例，结合基础教育课程改革对教师教育发展的新要求，从大学课堂教师应具备的目标意识、资源意识、对话意识、反思意识四个方面作一探讨。
一、目标意识
高校教学作为一种专业性、高层次的认识和实践活动，不仅承担着传授知识、揭示规律、发展智能的任务，也是陶冶学生情操、培育学生专业精神的主渠道。教师只有依据所在专业的特性和所授课程的特点，树立明确的目标意识，才有可能完成教学任务，成为学生全面发展的促进者。以“课程与教学论”为例，作为师范教育专业的主干课程，其融课程论与教学论为一体，着重阐述课程与教学的基本概念、原理。该课程学科体系围绕课程目标、课程内容、课程实施、课程评价而展开，目的是使师范生掌握课程与教学的基本理论，并能运用所学理论分析评价我国课程的现实问题，从而具备课程教学的实际能力和水平。依据该课程学科性质和目的要求，顺应基础教育课程改革关于知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标要求，体现该学科领域对人主体价值的追求和时代精神的呼应，应建立起以“专业知识为基础、专业能力为核心、专业精神为灵魂”的目标模式。
首先，在专业知识层面，要围绕学生应当知道什么而设置目标。一方面学生掌握的知识体系应是基本的或本质的，超越具体学科内容；另一方面学生习得的知识不应只是书本上的，而是可应用于真实生活世界的知识，即根植于实践、内化于自身的活的知识。
其次，在专业能力层面，目标设置的关注点是学生能够做什么。通过大学学习和培养，学生应具备教育教学基本能力、课程开发与实施能力、课程教学研究能力和反思能力。通过回归真实教育世界，在发现和解决教育教学实践问题中来表现和证明自己，进而能在更加复杂的、未结构化的情境中应用更加复杂的知识与技能来解决问题。
再次，在专业精神层面，学生是最终的价值主体。师范生应在充分认识“课程与教学论”学科价值取向和基础教育课程改革人文价值取向的基础上，进一步增强热爱教育和献身教育的使命感，树立教师职业意识，形成新的课程与教学观、人文思想观和人文方法论。
因此，教学中，教师只有树立明确的目标意识，通过构建以该学科基本概念、基本原理为基，以学生理论学习能力、教学实践能力、课程研究能力等为本，以未来教师所需的人文教育观、人文思想观、人文方法观等为核的三维目标体系，才有可能促进师范生智力与人格的全面、协调发展，实现师范教育职业性与专业性的和谐统一。
二、资源意识
课堂教学中，教师应树立课程资源意识，对课程内容进行优化、重组和拓展，使课程内容成为促进学生全面发展的载体。就“课程与教学论”而言，教师课程资源意识的确立不仅是达成“三维一体”课程目标的需要，也是对新课程环境下未来教师所需的课程理念的一种熏陶和渗透，有必要对课程资源进行优化与拓展。
1. 加强课程基础资源建设
基于该课程能力要素分析和基础教育课程改革对教师教学能力的新要求，推进精品课程建设，编制完善课程理论和实践教学大纲，以大纲为依据，优化学科理论体系，精心设计教学实践环节。通过加强教学大纲（理论和实践）、教案、电子课件、习题等网上课程基础资源建设，为学生自主学习提供基本理论框架。
2. 建立模块化的课程体系
目前该课程使用的教材大多是由钟启泉教授主编的《课程与教学概论》，此教材体系完整，脉络分明，但侧重对课程的理论阐述，实践性有所欠缺。因此，宜对课程内容进行优化，建立起模块化课程体系。
基于该课程“培养课程教学能力”为本的目标导引，将其分为目标设计能力、资源开发能力、教学实施能力和反思评价能力四个主要能力要素，对应能力要素设置课程与教学目标、课程与教学内容、课程与教学实施、课程与教学评价四个教学模块。同时设置的课程教学理论发展和基础教育课程改革两个模块，贯穿于教学始终。前者起着统领整个课程教学的作用，也是当前课程改革新思想的理论依据，后者则是课程教学新思想在我国教育改革的本土体现。六大教学模块在课程教授48课时基础上，分解为32节理论课时和16节实践课时。理论内容的讲授本着“够用、有用、好用”三原则，主要是该课程的重点和难点，同时也是当前基础教育课程改革的基本框架，设计的出发点基于理论又回归实践。实践教学部分是各教学模块能力培养的抓手，重点培养新课程环境下教师课程意识及新课程教学的各项能力。
3. 丰富满足学生个性化学习需要的拓展性课程
依据新课程环境下未来教师专业素质和部分学生报考相应专业研究生的需求，对课程内容进行拓展：一是增加新课程环境下作为未来教师将要运用和掌握的内容，如校本课程、课标解读等；二是给学生提供参考书籍及网站供学生查阅学习。为确保学生个性化学习的实效性，增加了32课时的自主学习课时，以学院人文社科平台为依托，在平台上通过问题、论坛等形式，通过师生、生生之间的交流探讨、释疑解惑，为学生提供丰富的课程资源。
三、对话意识
教学过程是师生课堂教学交往过程的统一。这包含两层含义：一是教学过程是教的过程和学的过程的统一；二是教学过程是师生以课堂教学为基础的人际沟通和交往的过程。教师和学生“作为拥有各种不同语言文化和沟通文化的前代与后代，作为成人与成长中的新一代，作为各自在现代社会中生存的个人，在沟通与沟通关系中进行心灵的碰撞，从而提供了‘发现世界’、‘发现自我’乃至‘相互发现’的契机”[1]。教学规律表明，大学教师应摒弃以讲授为主的传统课堂教学模式，树立对话意识，通过建构对话型课堂促进学生自主建构知识，发展专业能力，习得专业精神。
“课程与教学论”着重提供给师范生有效课程设计和教学组织的基本策略及培养他们科学的课程与教学观。因此，该门学科的教学实施得如何，不仅直接影响到教学目标的达成，而且将影响到作为未来教师的专业发展。教学中，教师应坚持以学生为主体的理念，加强教学方法的改革，通过营造和谐互动、合作共赢的课堂文化，在师生、生生对话交流中，生成学生的主体意识，促进学生发展。
1. 以实践为依托整合书本知识
传统大学课堂注重知识自上而下的单向传授，认为学生掌握了系统的知识就形成了解决问题的能力。这种注重知识传授的教学观忽视了知识和能力之间的转化条件，知识只是能力转化的前提和基础，能力必须是学生在特定情境中运用知识解决问题的过程中习得。而对话型课堂更关注学生的感性经验，关注基于感性经验的多元对话中学生自主建构知识的意义。课程与教学论植根于实践，脱离实践就成了无源之水、无本之木。该课程教学只有以案例分析、课堂观摩、课堂模拟等专业性实践活动为依托，通过生生、师生和文本的多元互动，引导学生在完成实践活动的各项任务中，运用所获得的感性经验对书本知识做出价值判断，自主建构对书本知识的理解，并在这一过程中，习得方法，发展能力。
2. 以问题为导向生成教学内容
教学是一种培养人的活动，在现实中存在各种复杂的问题，以问题为导向生成教学内容，在互动生成中寻求解决问题的方法就成为教学实践的迫切需要，也是对话意识在教学实施中的具体体现。课程与教学论学科一方面可引导学生提出并尝试解决在实践中常常发生的各种重要而具体的问题，将教师引导、学生投入及师生互动形成一个有效的整体资源，在解决实际问题中认识理论的真正价值；另一方面，可引领学生在发现和解决问题的基础上决定解决问题的途径、验证或修正解释，帮助学生在行动中检视自身的实践行为，促进自身的专业发展[2]。
3. 以现代化的教学手段拓展对话平台
对话型课堂应突破课堂教学的时空局限性，通过拓展教学渠道丰富学生的知识，发展学生能力。教学中充分利用多媒体教学手段和网络资源，开发形式多样、动静结合的课件，以丰富课程的信息含量，激发学生的学习兴趣；以校园网络平台为依托，上传教学课件、思考题等，通过师生、生生互动交流，培养学生主动学习、合作学习的意识和能力。
四、反思意识
教师教学从本质上说是一种反思性实践活动，它要求教师能以自身教学过程为思考对象，对教学行为、决策及其背后的理论假设进行审视和分析，通过发现问题、分析问题和解决问题，不断优化教学过程，促进教师专业能力发展，并最终达到促进学生发展的目的。大学教师具备一定的反思意识和能力，是提高课堂教学质量的关键。
1. 以理念为支撑，提升教师反思层次
教师反思有三个层次：第一层次属于技术水平的反思。教师的教学反思关注的是达成目标的手段，缺乏对目的加以检视，属于最低水平的教学反思。第二层次是理论分析水平。教师能透过教学行为分析其背后的原因，对支撑教育教学实践的理论前提进行反思，这个层次的反思水平有所提高。第三层次是价值判断水平。教师能从更广阔的社会、文化、政治意义来分析教学行为，这一水平才是真正的“反思水平”。因此，教师理解先进的教育文化和教育理念是提升反思层次的前提。“课程与教学论”作为教师教育的主干课程，应该秉承基础教育课程改革“一切为了每一位学生发展”的理念及其指导下的课程文化，将“以生为本”作为该学科核心价值取向，关注教学过程中目标、内容、实施及评价诸要素能否真正达到促进学生发展的目的，关注行为背后的理论对改进教学行为的指导作用。
2. 以课题为载体，提高教师反思能力
反思是教师发现问题、分析问题和解决问题的过程。问题是反思的核心，也是进行创造性教学的前提。教师要善于发现问题，能将核心问题转化为教学研究的课题，并将课题研究的成果转化为自身教学实践，通过以教带研、以研促教、教研结合，达到提高教师反思能力和提升教师反思水平的目的。以“课程与教学论”为例，在基础教育课程改革已进入纵深推进的阶段，传统的以讲授为主的教学模式难以体现课程改革“以人为本”的新理念，难以满足新课程环境下教师专业发展的新要求。应以课程建设为抓手，不断更新课程资源，改进教学手段，并将研究成果用于改进教学实践，使教师教学水平得以提升的同时，学生的问题意识及思维水平也得到发展。
3. 以评价为导向，审视教师反思成果
评价是依据课程目标对课程方案、课程实施及教学效果进行价值判断的过程。系统思考所授课程学业评价体系可以不断审视教师教学反思的成效，及时调整教学，以追求教学效益的最优化。在“课程与教学论”教学中，需要以真实性评价理论为指导，系统构建该课程学业评价体系。一是通过建立以“专业知识为基、专业能力为本、专业精神为核”的学业评价的目标体系，既为科学设置评价内容，采取评价方法提供导向，也为促进学生全面发展提供可检测的标准。二是在整合教学内容和分析未来教师所需专业素养的基础上，以真实性任务为切入点，根据“课程与教学论”各专题具体内容不同，设计不同的评价指标体系，这些指标体系不仅要体现对学生相关能力的评价，还涉及对未来教师所需专业态度、专业情感、教育教学理念等的评价。三是在学业评价方法上，除采取传统的以检测学生知识掌握情况的纸笔测验外，还将任课教师评价、学生评价和兼职中小学教师评价、过程性评价和终结性评价、定性评价和定量评价等多种方法相结合。通过多种方法评价教师实际的教育教学能力及研究能力，使得评价结果更加真实全面。同时，通过获得的评价信息可进一步帮助教师反思课堂教学，达到教学相长、共同提高的目的。
参考文献：
[1] 钟启泉译. 对话与文本，教学规范的转型[J]. 教育研究，2001（3）.
一、通识教育核心课程在国内外的发展
“核心课程”（Core Course）是课程组织和课程变革领域的重要概念，起源于19世纪末20世纪初德国教育家齐勒（T.Ziller）提出的“齐勒计划”（把历史、文学、宗教作为课程体系的核心）和“进步教育之父”美国教育家帕克（F.Parker）所确立的“帕克计划”（以服务于受教育者的自然发展为中心）。随着人们对核心课程研究的开展，社会取向核心课程观、经验主义取向核心课程观、学科取向核心课程观和混合取向核心课程观四种课程观逐步形成。无论哪一种课程观点，都主张基于对课程进行跨学科的整合提炼生成核心课程，进而生发出其他课程。
核心课程概念正式被引入通识教育领域发端于哈佛大学核心课程（Core Curriculum）。19世纪60-70年代，伴随着美国高等教育的转型和通识教育质量的滑坡，哈佛大学决心改革通识教育课程体系。1977年，哈佛大学《核心课程报告书》提出大学教育的目的在于培养“有教养的人”，要重新阐释博雅教育（Liberal Education）的内涵。核心课程方案设立写作、数学、非西方文明、政治和道德哲学、现代社会分析五个领域的核心课程，作为本科一年级必修课。哈佛大学文理学院原院长罗索夫斯基在《大学――一个拥有者的手册》中指出，哈佛大学的核心课程设置理念在于让每一位哈佛大学毕业生不仅受到专业的学术训练，而且接受广泛的通识教育。罗索夫斯基认为，“核心课程的目的就是鼓励学生用批判的态度来接受知识，使他们了解在一定的重要领域里存在着什么样的知识，这些知识是如何被创造出来的，是如何被应用的，并对他们自身有什么意义。”1984年，以通识教育课程体系改革为重点的哈佛大学核心课程体系出台，该体系把通识教育课程分为文学与艺术、历史研究、社会分析及推理、科学和外国文学五大类。此后，《哈佛大学1994-1995核心课程目录》和《哈佛大学2005-2006学年核心课程目录》把核心课程领域拓展到外国文学、历史研究、文学与艺术、科学、道德推理、社会分析、定量推理七大类（十一个领域），每个领域包含若干门课程。学生从中选修8门即可。
哥伦比亚大学的核心课程采用必修课形式，分为文学、现代文明、艺术、音乐、外语、大学写作、世界主要文化、体育、自然科学、自然科学前沿共10门课。其课程实施的方式既有20人左右的研讨课，也有大班讲授和小班讨论、实践相结合的教学模式。根据哥伦比亚大学学生手册，核心课程的目标如下：“核心课程是哥伦比亚大学（本科）教育的基石。作为哥伦比亚大学才智开发的关键，核心课程的目标是为哥大全体本科生，无论其将来的专业或方向如何，提供广阔的视野，使之谙熟文学、哲学、历史、音乐、艺术和科学方面的重要思想与成就。”
芝加哥大学公共核心课程（Common Core）的设置源于20世纪30-40年代课程“大设计”（Grand Design），包含“人文、文明研究和艺术”“自然科学和数学科学”和“社会科学”三大模块，下设若干系列课程。每一名本科生须在大学的前两年修满15 门学期课程。芝大核心课设计着眼于课程的连续性，体现出核心课程的统合特征。譬如，芝大最有名的课程“西方文明史”，形成于20世纪40年代，其后衍生出若干系列课程。“西方文明史”精心选择跨学科领域经典文献作为阅读材料，从古希腊城邦一直讲到20世纪的西方文明，要用三个学期（一学年）来完成。
核心课程通识教育模式在美国高校广泛施行，如斯坦福大学通识教育的核心课程涉及人文概论、自然科学、应用科学、工程科学与数学、人文与社会科学、世界文化、美国文化等领域；波士顿学院通识教育的核心课程涉及艺术、历史、文学、写作、数学、哲学、自然科学、社会科学、神学、多元文化等领域；麻省理工学院通识教育的核心课程则包括数学、自然科学、物理、化学、人文、艺术与社会科学等领域，以及限制性理工选修课程和实验室工作。
近10年，国内关于通识教育核心课程的研究和实践蓬勃发展。2006年，复旦大学率先提出包括六大模块（文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、科学精神与科学探索、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验）的核心课程方案。浙江大学于2009年启动核心课程建设计划，采取“成熟一门，开设一门”的原则，逐步取代六大类通识选修课。上海交通大学从2009级学生开始推出通识教育核心课程，分为人文学科、社会科学、自然科学与工程技术、数学或逻辑学四个模块。
二、课程实施取向理论
课程实施取向，即课程价值观，指基于不同的课程观、变革观、知识观等形成的对课程计划付诸实践过程的总体认识，具体表现为人们在课程实施过程中的不同倾向和做法。课程实施取向是决定课程实施目标与效果的关键因素，对课程实施取向的认识和研究是通识教育教学改革的起点，也是开展课程教学效果评价的基础性研究。
课程实施取向理论产生于20世纪70年代对于课程变革实施的研究过程中。在对北美15项具有代表性的课程改革实施情况进行分析后，课程专家富兰（M.Fullan）、庞弗雷特（ A.Pomfret）、利思伍德（K.A.Leithwnod）等人提出了忠实性取向和相互调适取向两个相对应的价值取向。两者的根本差异在于对预定课程计划是严格执行还是根据课程参与因素适度调整。豪斯（House）则建议从技术、政治和文化三种观念视角分析课程变革。技术观变革在共同的价值体系和变革目标框架内实施，通过理性的系统分析处理变革的实施问题以达到预期成效。政治观变革认为，课程实施是参与群体之间“竞争-协商-妥协”并达成共识的互动过程。文化观则关注社群文化的差异性，将课程变革的实施看作一个演化（evolution）和文化再生（reculturing）的过程。20世纪90年代，辛德（Snyder）等人在总结了9项主要的课程实施研究基础上，提出忠实取向、相互调适取向、课程缔造取向“三取向论”。
“三取向论”被我国学者广为认可。辛德指出，忠实取向，即课程实施过程，是按部就班地执行课程计划的过程，衡量课程实施成功与否的标准是所实施的课程与预定的课程计划的符合程度。相互调适取向则将课程实施过程看作课程变革计划与班级或学校实际情景在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。课程缔造取向则认为知识是个人化、情境化的，课程不是预先设定的，而是师生联合缔造教育经验、主动加工信息与构建意义的过程。
“三取向论”分别描述了课程设计者、教师、学生在教学实施过程中的不同角色定位。忠实取向强调课程设计的重要性，强化了课程政策制定者和课程标准专家在课程变革中的作用。相互调适论强调课程设计与课程实施之间、课程参与方之间的相互作用。课程创生则将教师和学生视为课程开发与创造的主体，在课程实施过程中能够充分尊重师生双方的主体性地位，强调课程实施过程中的动态生成作用。从一定程度上讲，忠实取向更偏重以知识为核心，而相互调适和课程创生取向则开始转向以人为本。三种取向所关注的重点不同，不能绝对地说哪一种取向更为科学合理，只能说某种取向更适用于某一种类型的课程设计。
三、核心课程设计特征与实施取向
核心课程在通识教育课程体系建设中具有基础性和引领性的作用。对比国内外名校通识教育核心课程的设计不难看出，核心课程具有不同于一般课程的组织方式、授课目标、内容和形式。这种课程设计特征在一定程度上决定了其特色鲜明的实施过程。
首先，核心课程打破了传统按学科设课的模式，强调课程设置要有利于学生有关能力的发展，跨学科的内容比重较大，一门核心课程授课教师团队可能来自不同的专业。美国知名大学的核心课程具有强大的团队支撑，在教学实践中形成了具有共识的课程文化。任课教师在教学过程中的“自选动作”是在遵循课程总体目标与价值取向的条件下实施的。
其次，通识教育核心课程的主要内容通常包含一所大学所认定的学生应该具备的多学科领域的基本知识、态度和能力。核心课程更关注把学生引导到某些领域获得知识的主要方法论上面来，而这些领域是本科生教育所必须涉及的领域。换句话说，核心课程方案不同于某些既定课程，它并不特意确定知识广度，或划定特定数量的知识信息，而是力求向学生传授获取知识的主要方法。虽然大学的核心课程通常都包括人文科学、社会科学、自然科学等几大基础学科领域的课程，但是，通识教育核心课程的开设不仅是要学生掌握或了解某个领域的知识和信息，而且要通过对不同文化的价值、传统及体制的认识，培养学生的问题意识和思考及批判能力。这就要求核心课程内容体现学科知识的综合性、系统性与跨学科性，要求授课教师熟悉学科、专业、课程发展的脉络，深入浅出、旁征博引地讲授一门课程的内容和思考方法。在方法与知识的结合过程中，教师的人格魅力、教育经验、知识素养等发挥着不可忽视的作用。
第三，经典文献阅读和讨论是通识教育核心课程的主要内容，其中人文科学领域课程所占比重较大。这在美国大学通识教育的“经史传统”中体现的尤为明显。核心课程十分注重经典文献的解读，着眼于经典文献中所蕴藏的永恒价值在当代社会中的引领作用。人文精神的内涵是理想的人性和理想的人生。这一课程实施过程是以重构人的精神世界（思维、感情、价值观）为导向的。在“谈经论道”“讲经诵典”的过程中，如何做到“古为今用”与发展创新成为核心课程实施过程中需要解决的重要课题。教师在授课过程中不仅要多方选取能够增加学生人文素养、促进学生思辨能力发展的材料，分享人类智慧的结晶，了解文明演化的进程，更要结合当前社会实践，关注经典的历史意义与现实价值，从而打破学生的因循思维，培养他们的文化意识和反思能力。
最后，核心课程的教学目标是发现并解释课程领域里存在何种类型的知识和哪些形式的研究、如何得到各种不同的分析方法、如何使用这些方法以及它们的价值何在。课程实施多采用研讨课的形式，采用启发式、探究式、任务式等教学方法。在核心课程的设计和实施过程中，教学方法的变革与教学内容的选择同等重要。因此，核心课程在教学方法上应通过创设研讨环境，培养学生的自主学习、探究学习和合作学习能力，使教学过程在促进学生个性化、主体化和创造性发展的同时，促进教师专业发展。
核心课程的价值取向在于培养全面自由发展的社会公民。这决定了核心课程的实施内容空间广阔、方式手段多元。课程参与者（政策制定者、教师、学生等）在各自实施环节必须一致贯彻通识教育核心课程的价值哲学，方能促进课程目标的达成。按照辛德的“三取向理论”，核心课程的实施取向可以归结为在相互调适基础上的课程缔造过程。
通识教育核心课程的讲授过程是教师和学生共同成长的过程。课程实施过程中所造就的课程文化反过来对课程标准制定者提供进一步的改革思路。核心课程的价值取向倾向于学生像教师一样作为研究者参与到教学活动中，师生通过教学过程共同贯彻或者发现和创造课程的目标，以不断促进教师与学生的个性自由与解放。正因此，对核心课程的评价体系也应相对灵活。在课程设计阶段，课程遴选机制的建立及优质师资队伍建设是关注的重点。对课程实施过程的评价应重在过程性考核。课程效果评估宜采取量化和质性相结合、多元主体参与的综合评价模式。
参考文献：
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[4]金娟琴，谢桂红，陈劲，陆国栋. 浙江大学通识核心课程建设的探索与实践[J]. 中国大学教学，2012年（8）：45-45，36.
[5]上海交通大学. 上海交通大学通识教育核心课程选课手册[EB/OL].http：///upfile/3/200912/122162998ac7f.pdf， 2009-12.
二、西伊利诺伊英语专业课程设置
(一)西伊利诺伊英语专业简介美国的高校评估机构把美国高校分为四类：第一类是具有博士授予权的全国性高校；第二类是面向全国，以授予学士学位为主体的文理学院；第j类是以授予学士和硕士学位为主体的区域性大学；第四类是以授予学士学位为主体的区域性学院。美国的区域性大学分为东北部区域、中西部区域、东南部区域和西部区域，每年都有专门机构对高校进行评级。一级(Tier1)表明办学水平最高，四级最低。本文选取的样本是西伊利诺伊大学，属于第三类中的一级，对我国地方性综合院校有较大的参考价值。西伊利诺伊大学地处美国中西部地区，有学士和硕士授予权，是一所具有代表性的地方综合性大学。其英语专业隶属英语传媒系。这所大学1899年创办之初是州立教师培训学校，所以英语传媒系既秉承了传统，有英语教育专业，又开发了语言文学和传媒两个专业。其课程体系包括通识课程、专业课程、副专业课程和任选课程四大类，英语专业毕业要求是完成42门课程。其中通识课程2¨]，占课程总数的50％；专业课程14门，占课程总数的33．3％；副专业课程共6门，占课程总数的14．3％；任选课程1门，占课程总数的2．4％。该系的培养目标是：通过让学生积极主动地学习文学、电影，以及创造性和论说性写作等课程，培养学生的评判性写作、阅读和思考技能。为学生进入研究生院顺利学习和专业机构深造打下基础，也为毕业生进入需要清晰思路和有效表达的各行各业打下良好基础。
