素质教育，是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式，它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育。这与创新人才的培养有着千丝万缕的联系。素质教育是当今社会经常提及的话题，如何在素质教育的基础上培养创新人才，这不仅是教育部门也是整个中国关心的问题，因为我中国教育似乎总是大力培养出“高分而低能”的“人才”，我国的教育也常出现因为学生无交际能力，无实践能力，无做家务能力而被社会排斥的情况。所以素质教育环境下创新人才的培养就显得尤为重要。
那么影响素质教育的问题在哪里？首先要说到教育的主要矛盾，那就是人民群众日益增长的对教育的需求，特别是对优质教育的需求和我们能够提供的优质教育资源不足的矛盾引发的。其次也表现在每个人的天赋是多样化的，现代化建设对于人才的需要又是多元化的，和什么有矛盾呢？就是和成长道路的单一性存在着矛盾，就是成才路单一，成长的道路也单一，是多元需求和单一道路的矛盾引发的。特别是从文化上讲，我们有上千年的文化传统，确实有重视教育的一面，但同时也有轻视技能型人才，轻能力、重学历的倾向。我们教师要培养的创新人才不就是素质教育所要求的人才吗?
那么素质教育对创新人才的基本要求又是什么呢？
第一，要具备良好的自主学习素质。创新人才的整体素质、知识和能力结构等，都要通过学习（包括主动和被动的、直接和间接的学习等）才能获得。我们如今面临的问题却是学生的学习过程都是教师在指引，特别是中学生很难自己主动来学习，主动提高自己的各方面素质，为此学校付出了艰辛的努力，而学生的整体素质由学习素质、思想政治素质、文化素质、身心素质几个方面有机组合而成。学习素质是形成其他素质的基础和前提，学习素质已成为创新人才的重要素质。学习素质教育必须重视学习智慧的开发。学习智慧主要体现在“爱学、会学、善学”三个方面。人的智慧无处不有，学习的智慧更是丰富多彩，重在学习过程中不断地总结，在实践中不断的开发。
第二，具备丰富的创造性思维能力。创新与创造、创造力和创造发明等是不可分割的整体。创新需要具备较好的科学素质与文化素养，这也是“综合智慧”的主体。
第三，具备妥善分析与解决问题的能力。分析和解决问题能力的形成和发展是想象智慧的有效发挥。
创造性人才的构成要素主要包括创新精神和创造力。创新精神主要表现为敢于提出问题和解决问题；创造力则表现为发现问题和解决问题的能力，创造力的核心内容是创造性思维。具有创造性思维的学生，能够以敏锐的洞察力和丰富的想象力，发现别人没有发现的知识和疑点；能够多侧面、多角度探究问题；热衷于科研和创作，处理问题时常可以另辟蹊径；面向二十一世纪的创造性人才的主要特征表现为：独立性，好奇心，创新精神，竞争意识和健全人格。
在培养创造性人才问题上要正确处理四个关系：一是知识教育模式与创新教育模式的关系。传统的教育过分强调对学生的基础知识和一般专业知识的培养，是一种知识教育模式，它忽视创造精神、创新意识、创造能力和创造个性的培养；忽视对学生的专业适应能力、社会适应能力和人际适应能力的培养。然而，现代科学既高度分化又高度综合，科学创造和发明往往在边缘地带容易取得突破、获得成果。教育、培养创造性人才特别强调的是通才教育，强调科学、人文、艺术、技术等综合素质的训练，从而培养出更多的复合型人才。二是主体性教育与个性教育的关系。主体性教育是素质教育的核心内容。主体性教育主要是将重点放在尊重和唤醒学生的主体意识，倡导和发挥学生的主动性和创造性上。个性教育是指承认个性，正视个性的差异。对教师而言，是重视因材施教；对学生而言，则是鼓励自主学习，发展创造性。因此，素质教育强调的不仅要促进学生在德、智、体、美等诸方面的发展，而且要促进每个学生自身获得最好的效果。三是知识、能力与素质的关系。知识是形成人的能力，提高人的素质的基础，它既包括知识的量，也包括知识的质。知识只有通过实践训练，特别是思维训练才能转化为能力。知识和能力并不等同于素质，知识需要经过自己的选择、吸收、融汇、创新才能内化为素质，而能力只是素质的一种表现形式。衡量一个人素质的高层次指标是精神境界，包括人的思想道德与对问题的认识深度。因此，学生在质与量的比较中首先要重视知识的质，进而把高质量的知识通过实践的训练内化为个体的心理品质，以实现精神的升华。四是教学、科研与实践的关系。教育应以教为主，科研为辅，以教带研，教研并举。科研实验室应向教学开放，科研成果应
进入教学环节。教学工作不仅要把学生当作教育的对象，更要当作发展的主体。教师的主导作用则应体现在以学生为主体的课堂环境中，同时，充分利用科研实验室的资源优势，为学生创造良好的实践环境。在教学工作中应大力倡导讨论式、启发式和研究式教育，重视培养学生学习的积极性、主动性和勇于探索的精神，还要加强对学生进行创造性思维的训练。
在培养创造性人才的主要途径上应从以下几方面着手：
第一，推进教学改革，改进人才培养模式。在人才培养模式上，要坚持知识传播和能力培养并举，并加强学生综合素质的培养。一方面要进行专业方面的改革，要由强调“对口性”转向为“适应性”，实行宽口径的专业教育，把单一的专业教学体系改为包容文、史、哲、艺和自然科学等基础知识的综合教学体系；另一方面要在课程建设方面进行改革，要改变人文教育和科技教育分离的局面，强调综合性基础知识的教学。改变“知识继承型”和“单向灌输型”的传统教学观念，注重参与式教学，注重实践、创新能力的培养，使学生能够适应不断变化的外部环境。
第二，转变思想观念，确立创造教育的主旋律意识。与传统的教育观念相比，创造性教育同样强调知识的积累，但更强调不断拓宽知识面，优化知识结构；同样强调培养学生的各种能力，并更强调创造力的培养。因此，素质教育必须进行从观念到实践的变革，要从民族振兴的高度来认识推进创造教育的重要性和紧迫性，真正把培养学生的创造性作为教育的基本目标。第三，加强素质教育，构建开发创新潜能的知识框架。素质教育着眼于人的全面发展，注重知识积累、能力培养、人格修炼与个性发展，其核心是培养创造性人才。适应素质教育的要求，应克服目前普遍存在的功利导向过重、过分强调共性的弊端，并建立相应的机制，拓宽专业口径，优化教学手段，实现全面发展与人的个性化的统一、知识传播与知识选择和创新的统一。总之，素质教育应是以德育为前提条件，以能力素质培养为中心，体育、美育、劳技教育、心理教育、创造科学和其他素质教育为基本内容的有机整体，从而使学生受到系统的创造思维和创造技能的教育，以构建具备开发创新潜能的知识框架。
第四，改革考试制度，培养学生创造个性的发展。随着信息时代的到来，现代教育考试手段应注重考核学生捕获、处理信息的能力和创新能力，既要考学生的基本知识，更要考他们运用科学知识和方法解决问题的能力。把学生发现问题、提出问题、分析问题和发明创造的能力也按一定比例计入总分，以激励学生开发自身的潜能，培养学生创造个性的发展。
第五，学以致用，营造发展创造教育的良好环境。营造发展创造教育的环境，教育者应侧重从时间和空间、硬环境和软环境等方面加以设计，关键是要突破传统的灌输式教学。在时间上，给学生以更多的自主学习的条件和权利，以获得宽松的学习环境；在空间上，应积极发挥学生社团活动、校园科技文化建设和社会实践等载体的功能，为学生提供发挥特长、展示个性和创造力的舞台，使其在开放的环境下培养自己的创造能力。在硬环境建设上，要积极推进以教育网络化和信息化为主要内容的设备现代化进程，为学生获得和运用信息资源提供先进的手段，充分拓展创造性思维，开辟创造性得以发挥的新领域；在软环境建设上，则注重建立和谐的人际关系，营造自由的校园氛围，为学生全面发展创造十分有利的良好环境。
总之，谁赢得了面向21世纪的教育，谁就能在下世纪的国际竞争中争取主动，在新课程贯彻的素质教育体式下，提出培养普通人材向创造性人才的转轨，是时展的需要，也是我国的教育实情所致。
参考文献：
1.顾秉林《建设创新文化造就创新人才》黄河科技大学学报2008(1)
总书记在全国教育工作会议上指出:“高校是培养人才的重要基地,必须把培养中国特色的社会主义事业的建设者和接班人作为根本任务。办好高校,首先,要解决好培养什么人、如何培养人这个问题。”胡总书记的这番话,再次为高校的人才培养指出了明确的方向。高校全面落实科学发展观,就应在教育教学的各个环节中,努力把德育、智育、体育、美育、劳育有机地结合起来,通过理工结合、文理渗透、学科交叉,实现教育手段与方式的相互补充和相互融合,从而在高校人才培养的全过程中,使人文精神教育和科学精神教育融会贯通,切实促进大学生综合素质的提高。
一、落实“以学生为本”是构建大学生人文精神与科学精神融合教育的基础
一般都认为,人文精神和科学精神作为人类在实践中创造出来的最为宝贵的精神财富,是人类认识世界、改造世界和了解自身、完善自身的不可或缺的两种兼顾传承性和发展性的知识体系,是高校人才培养的两个基本落脚点。但这种认识的缺陷也是显而易见的。我们只要面对社会日新月异的变化,以及一个个鲜活的生命个体,就不难发现人文精神和科学精神是如何密不可分的。因此,我们不能用孤立的、片面的、静止的眼光去对待这两者的关系,不能用一种精神去替代另一种精神,更不能实用主义地把一种精神凌驾在另一种精神之上。而应是两手抓,两手都要硬;在实践中尽管是有所侧重但力争使之相互融合,协调发展,取得一加一大于二的倍增效果。
在以往高校的教育教学活动中,由于受到外部环境的影响和内部体制的制约,往往使得人文精神与科学精神被人为地割裂开来。这种做法的后果集中体现在两个方面:一是只注重知识的传授和技能的训练,不注重精神世界向上向善的提升;二是过分强调某一方面知识的重要性,致使理科学生文化修养相对欠缺,文科学生科学常识知之甚少。自然科学与社会科学长期被人为分离的根本原因是忽视或淡化“以学生为本”的办学理念。直观地讲,“以学生为本”就是以学生为中心来考察和规划我们的一切工作,学生的健康而全面的成长既是教育教学工作的出发点,又应是我们全部工作的归属。
“以学生为本”的观念应用在教育教学之中,一方面,是要尊重学生的主体地位,尊重学生、体贴学生、帮助学生、塑造学生,充分调动学生学习的内在积极性;另一方面,在学校教育教学的设计和布局上,既考虑学生今天的需要,又有力地把握学生未来走上社会自身发展大展拳脚的需要。正是从这个意义上,我们认为,落实“以学生为本”理应作为构建科学精神和人文精神融合的基础。必须将人文精神和科学精神教育在高等教育的全过程统一协调起来,明确地把大学教育的目标规定为健康人生观形成和知识结构完善两者之统一,扭转那种重知识教育专业教育、轻道德教育通识教育的观念,改变过分强调根据市场的需要设置系科和课程的做法,逐步建立和完善一种新的工作机制和评价体系,从而促进学生的全面协调发展。
二、实现大学生全面协调可持续发展是人文精神与科学精神融合教育的基本目标
科学发展观告诉我们,人的发展是教育的最高理想,是高校工作的重中之重。成功的高等教育,应培养出大量全面、协调和可持续发展的学生。而人的发展,马克思曾有过一个很精当的描述:“即作为主体的人在各个方面的全面发展,包括物质生活和精神生活的全面、充分、自由的发展,身体素质和心理素质的全面发展,人格、智力、体力、创造力的全面发展等等。”在谈到人文科学与自然科学融合时,马克思又有一句名言:“自然科学往后将包括关于人的科学,正像关于人的科学包括自然科学一样:这将是一门科学。”尽管“这将是一门科学”今天还远远没有出现,但在人类文化发展的历程中,科学精神与人文精神的融合统一在总体上是占主流地位的。
人们通常是这样定义人文精神和科学精神的。人文精神是人类通过长期的文化实践活动形成的,是人文知识化育而成的内在于主体的精神成果,它蕴含于人的内心世界,见之于人的行为动作及其结果。科学精神是人们在长期的科学实践活动中形成的共同信念、价值标准和行为规范的总称,是由科学性质所决定并贯穿于科学活动之中的基本的精神状态和思维方式,是人类认识自然、适应自然和变革自然活动的理想追求、价值准则和行为规范的集中体现,是人类认识自然活动及其成果的精神升华。
在上述的定义中,我们不难发现,这两者在形成的过程中,都依赖于实践,其成果同属于人类文化的升华;其基本作用都可归结于对人自身的深刻关怀,体现出人类不断认识世界的理想追求;其主要内容都包含 “以人为本”, 关注人的生存所涉及的方式与手段;而其终极目的都落实到人的全面健康发展。因此,在高等教育中,人文精神与科学精神的融合,就需要把全面教育的内在精神动力和主要内容融合起来。回到大学生全面、协调、可持续发展的培养目标上来,人文精神和科学精神教育就如“车之两轮,鸟之两翼”,缺失任一“一轮”“一翼”, 会造成学生或者知识面狭隘化,或者高分低能,或者有才无德,或者走上社会后面对不同角色的适应性、选择性、转换性差,等等。
著名科学家钱学森曾经提出过培养新时代人才的标准:“21世纪要实施自然科学、社会科学、人文科学之大成的智慧教育,培养出知识眼界宽广,自觉运用科学技术,敢于开拓创新,促进社会、自然和人协调发展的现代化人才。”换一个角度说,我们今天的教育必须兼顾到学生的未来。因此,我们又可以说,从终身学习的层面讲,今天的高等教育同样亟待着人文精神教育和科学精神教育的融合。
三、统筹兼顾第一课堂的教育教学,是达到人文精神与科学精神教育融合的主战场
统筹兼顾是落实科学发展观的根本方法,也是人文精神与科学精神教育融合的根本方法。第一课堂是达到人文精神与科学精神教育融合的主战场,统筹兼顾第一课堂的的教育教学,在人文精神教育中贯彻科学精神,在科学精神教育中注重人文教化功能,努力做到人文精神教育与科学精神教育的交融。
以往的第一课堂的教育教学,由于受到外部环境和内部体制的影响和制约,在学生中普遍存在着不同程度的人文精神或科学精神的缺失,但主要表现为科学教育倍受青睐而人文教育遭受冷落。要遏制这种趋势的蔓延,进而改变现状,就必须解放思想,与时俱进,创新理论,积极实践。具体地说,第一课堂的体制改革可以从以下几个方面入手。
1.改革高等教育的组成架构,实行院校调整和重组,打破文理分家、理工分校的局面,建立理工结合、文理渗透的综合性大学。在高校内部调整学科和专业设置,淡化专业的细分,突出大专业大学科;在低年级实施大类授课方式,适当增设文理结合的学科和专业,使学生在专业学习的同时兼顾学习人文精神和科学精神的知识。
2.控制源头,改变以往文理分科的招生制度。不再以文科生和理科生的区别来限制专业选择,学生可以根据自身兴趣爱好,自主地确定自己所喜好的专业,避免高中阶段的文理偏科现象在大学加剧。
3.优化课程设置,变换教学内容。课程设置是教学计划的核心内容,是实现专业培养目标和人才培养规格的中心环节。首先,需要均衡人文教育和科学教育在学生中学分中的比重,将科学教育与人文教育置于同等重要的地位,把人文教育和科学教育中基础的课程纳入核心课程。第二,开设兼顾科学与人文发展的综合性课程,把人文知识与科学知识,方法论与价值观整合为一体融入综合课程。第三,对公共选修课进行改革,分为自然科学类、生物医学类、历史文化类、文学艺术类、哲学社科类五类,要求五类课程均在选修学分中占一定的比例,鼓励和引导偏重文科的学生选修理科课程,偏重理科的学生选修文科课程。
四、统筹兼顾第二课堂的教育教学,是达到人文精神与科学精神教育融合的广阔天地
第二课堂活动是第一课堂教学内容的巩固、延伸和补充,它的出现是对传统授课模式的变革和创新。第二课堂活动,打破了传统室内教育空间和时间的限制,以无处不在、无时不有,形式多样、丰富多彩的教育形式,对广大学生的全面发展和综合素质的提高施以潜移默化的影响。第二课堂以丰富的资源和广阔的空间为载体,紧贴学生实际所开展的一系列涉及多门学科知识的开放性活动,是进行人文精神和科学精神融合教育的广阔天地。
加强教育教学中人文精神和科学精神的融合,提高第二课堂的活动效果,应搭建好软件和硬件的平台,设计出具体可行的方案和措施。我们设想可以从以下几方面入手。
1.组织专人在调查研究的基础上,界定“第二课堂”这一概念的基本内涵和外延,并借此强化深化广大师生对第二课堂建设的认识,进而水到渠成地把第二课题建设纳入学生的培养方案。
2.制定行之有效的规章制度,规范第二课堂的管理。建议把第一课堂教学的学分制管理引入第二课堂,使得第二课堂活动状况与学生的毕业成绩挂钩。
3.积极开展健康高雅的校园文化活动,以丰富和完善第二课堂活动的形式和内容。比如,定期举办诗歌朗诵会、音乐会、文艺晚会、著名科学家的成就展览和相关讨论会等,提高学生的理论水平和艺术审美能力。
4.积极推广学生课外学术沙龙活动。学术沙龙活动应由大学生自己主办,采用主题式的交流方式,选题尽可能涉及政治历史,科技前沿,经典命题等大学生普遍关心的热点话题。
五、结束语
今天在校的大学生,早已不是什么天之娇子了,他们只是未来社会各行各业普通的劳动者。苛求他们,放纵他们,依照旧有的教学模式塑造他们,都不是现代高等教育的题中之义。只有落实科学发展观,以学生人文精神与科学精神的融合教育为突破口,才有可能培养出闪烁着科学之光和人文之光的符合时展要求的高素质多层次的人才。
[注:此文章系“2007年度江西省高等学校教学研究省级立项课题”中标课题《加强大学生人文精神与科学精神融合教育的研究》(课题编号:JXJG-07-1-7)的成果。]
参考文献:
[1]丛立新:《课程建设的双重任务》,《教育研究》,2002.7。
[2]王鲜萍:《培养全面发展的人:高等教育的应然――兼论通识教育》,《现代远距离教育》,2008.1。
(一)关于农村教育内涵与特征的研究
在农村教育概念的理解上，大致有两种不同观点。一种认为它是一个地域概念，即在农村中进行的教育;另一种认为它是一个功能概念，即为农村现代化发展服务的教育。与此同时，近年来也有学者认为农村教育是根植于二元社会的一个概念，强调应动态把握农村教育的内涵。因此，关于农村教育的内涵，归纳起来可以概括为三种观点:第一，区位概念。如认为“一般把发生在农村，以农业人口为对象并为农村经济和社会发展服务的教育称之为农村教育。”［1］显然，这一界定是与中国存在的二元经济结构紧密联系的。城乡二元经济结构导致了二元教育结构。由于农村教育是对应于城市教育因而也是一种区域性教育，在这样的教育视野中，农村教育也被看成是一种层次偏低、结构与功能较为单一的教育。第二，功能概念。如认为农村教育“包括扫盲教育、基础教育、职业和技能教育、成人继续教育以及有关高等教育在内的为农村发展服务的综合化教育体系。”［2］(P2)这一界定突破了传统的地域边界，将农村教育视为一种大教育，指一切可能且应该为农村现代化发展服务的教育。这种教育既可能发生在农村，也可能发生在城市。它既指农村中的教育要强化为农村发展服务的功能，也指城市中的教育要强化为农村发展服务的功能。从区域概念转化为功能概念，使农村教育获得了一种新的更宽阔的理解。第三，操作定义。如认为界定农村教育概念时，至少要从生产方式、生活方式与社会制度三个层面来把握农村教育的内涵:(1)农村教育是以自然经济为主体，仅能自给自足的生产效率极其低下的传统农业为基础的;(2)农村教育是与传统的、在自然状态下形成的比较分散的居住方式相联系的，并且也是与低收入群体相联系的;(3)农村教育是与社会制度密切相关的。［3］显然，这一操作定义所涉及的三个层面内容都是一个动态变化的过程，因而也蕴含着农村教育概念是一个发展变化的范畴。关于农村教育的内涵特征，有学者系统总结归纳出了六个方面的特征:［4］(P163～178)(1)发展阶段的基础性、启蒙性。主要表现为普及教育的基础性和文化知识的启蒙性。(2)农村区域教育发展的不平衡性和差异性。主要是指农村地域辽阔，社会、经济、人文、地理等情况复杂，客观上形成了发展程度不同的区域。(3)教育空间的广袤性、复杂性和学校布局的分散性。这是农村地广人稀、情况复杂造成的必然结果。(4)教育结果的显效性和教育内容的实用性。这一特点是指农民最关注的是教育的直接效应，注重教育结果的显效性和教育内容的实用性。(5)教育文化的多元性和多民族性。我国的56个民族形成了“多元一体”、异彩纷呈的灿烂文化，少数民族多生活在县和县以下的乡村，因此造成了农村教育文化的多元性和多民族性。(6)学校人才优势的先导性和辐射性。农村学校是人才聚集的地方，学校教师一般都是当地较高层次的文化人，掌握比较丰富的科学文化知识和技术，他们的现代意识、文化知识、道德修养和智能水平等方面都具有优势。也有学者指出，21世纪新农村教育应该具备三大特征［5］:一是农村教育突破原有束缚成为“大教育”，具体指一切可能且应该为农村现代化发展服务的教育;二是农村教育应该顺应时代潮流，与时俱进、动态发展;三是农村教育应该是提高公民素质，将农村人口转化为时代新公民的教育。
(二)关于农村教育目的及其价值取向的研究
关于农村教育目的，学者们从不同角度进行了分析，归纳起来主要有三种有代表性的观点:一是培养新型农民，为农村经济发展和社会服务。这种观点认为农村教育的目的主要是为农村服务，具体体现在培养新型农民。如有学者提出，农村教育目的“必须突破单纯升学考试的局限，回归教育的本源，培养大批高素质的新型农民作为农村文化的承担者。”［6］二是培养合格公民。这类观点认为农村教育目的应该是促进个体发展、培养合格公民。如有学者指出，农村教育目的应该由“培养传统的劳动者和传授简单的农业劳动技能，转向培养全面发展的适应现代化农业需要的人，为人的全面发展、终身发展、创业能力的形成服务。”［7］三是培养农村学生积极健康的生存姿态。这一观点认为农村教育目标包括两个层面:(1)给予乡村少年以同等的国民教育待遇，即立足国民教育的基本目标，遵循国家教育方针，追求德、智、体等方面的全面发展，提升国民素质;(2)作为乡村少年的发展需要，培养基本的乡村情感与价值观，培育乡村生活的基本文化自信，并保持开放的文化心态，积极接纳现代文明，又不失对自我生存乡土的关爱，从而实现个人内在生存秩序的和谐与置身乡村生活世界之中个人生命意义的安顿。［8］关于农村教育目的的价值取向问题，学者们从农村社会的发展历程、农村的现实状况等角度切入，提出了不同的观点。这些观点可概括为三个层面的研究视角:一是从历史发展的脉络出发，认为我国农村教育的价值取向经历了这样一个发展演变的过程:从20世纪20年代、30年代的以农村社会发展为主的教育价值取向，到新中国成立至改革开放之前的以巩固社会政权为主的农村教育的工具主义价值取向，再到改革开放之后至20世纪90年代末的以农村社会经济发展为主的农村教育的工具价值取向兼顾农村教育的个人价值取向，最后到20世纪90年代末至今的逐渐凸显人本的农村教育价值取向的发展历程。［9］二是从个人本位与社会本位的价值取向出发，认为我国农村教育的价值取向表现为:社会本位的农村教育价值取向观、个人本位的农村价值取向观和兼顾社会价值与个人价值的折中价值取向观。三是从农村教育发展模式的视角出发，认为我国农村教育发展模式体现了两种价值取向:一种可称之为“城市化模式”，另一种可称之为“乡土化模式”。以上三个层面研究视角的侧重点虽有不同，但学者们对于农村教育目的的价值取向问题的关注都与国家对农村教育发展的政策有很大的关系，在实践导向上对农村教育的理解始终存在着两种截然相反的价值取向，一是坚持“离农”取向，认为农村教育应该为农村孩子离开农村进入城市或更高一级的学校，寻求更好的出路提供条件和环境;二是坚持“为农”取向，认为农村教育要为农村的经济、社会发展服务，为农村经济社会发展培养所需要的人才服务。但多数学者认为，应该从“离农”与“为农”这种非此即彼的思维困境中摆脱出来，着眼于城乡共同发展，使农村教育不但满足城市和农村社会发展的需求，同时也能满足个体发展的需求。［10］
(三)关于农村教育功能的研究
农村教育功能探讨的是“农村教育干什么”的问题。对农村教育功能问题的正确认识，有赖于对农村教育本质问题的正确理解。由于研究者们在农村教育本质的理解上存在差异，因而关于农村教育功能的理解也呈现出各种不同的观点。归纳起来主要有以下两种观点:(1)有研究者根据农村不同社会阶层的教育需求差异，认为农村教育功能可分为三类［11］:一是“为升学的教育功能”，满足一部分学生的城市升迁需求;二是“为务农的教育功能”，满足一部分扎根新农村建设者的教育需求;三是“为进城务工的教育功能”，满足一部分劳动力进入城市工作的技能培训需求。(2)还有研究者根据农村教育对社会子系统和乡村社会本身的作用，认为农村教育功能可分为经济功能、政治功能、文化功能、生态功能和促进乡村社会发展的特殊。这种特殊主要体现在三个方面［12］:一是具有实施农村现代化建设的引领作用。农村教育并不总是被动地去满足生产和生活的需要，也能用人类积累的先进的知识和经验去主动、积极地影响生产和生活。这种主动、积极的影响表现在育人、科研、服务、文化等各个方面应起到导向或引领作用。其中，培养和造就不同规格和层次的高素质劳动者是这种引领作用的最为重要的方面。二是农村教育具有开发农村“本土知识”的作用。农村中“本土知识”是其固有的自然知识、长期积淀与传承的传统文化知识以及源于生产生活实践的生存知识，也是农民的精神空气和物质给养，更是促进农村社会内在发展之“根”的力量。三是农村教育具有改进农村风貌的渗透性作用。这种渗透性作用主要体现在乡风民俗方面和农村义务教育方面。因为良好的农村教育不仅是形成文明乡风的根本途径，也使得广大农村儿童能够顺利地成为合格的社会人;同时，良好的农村教育对于协调中国农村的社会利益、完善中国农村的社会结构、整合中国农村的社会资源、最终实现和谐社会，都具有十分重要的意义。显然，农村教育功能的特殊性决定了如何才能使农村教育更加有效地发挥其作用，更好地为当地经济和社会发展服务。上述关于农村教育功能的两种观点是从应然的角度来看待农村教育功能的。前一种观点是从个体发展的视角来看待农村教育功能;后一种观点是从社会发展(包括乡村社会发展)的视角来看待农村教育功能。事实上，农村教育应该同时兼有促进个人发展和社会发展的功能。在认识农村教育的正向功能时，应该将上述两种观点综合起来。同时，我们也要认识到，农村教育也会出现负向功能。譬如，如果教育系统与乡村社会的政治、经济、文化等其他社会系统不相匹配，则可能导致贫富差距加大、社会矛盾激化、社会秩序解体等诸多社会问题。因此，在研究农村教育功能时，应该考虑如何最大限度地发挥农村教育的正向功能，并最大程度地减少或避免农村教育负向功能的出现。
(四)关于农村教育的学理基础研究
人文主义。人文主义是农村教育的哲学基础。人文主义教育非常注重人格教育，认为人性是美好的，每个人内心都有一股强大的力量，可以让每个人有积极向上、充满活力的精神，并且有自我尊重与尊重他人的美德。人文教育的目的在于强调指导学生如何去思考、去感受、去发现，使他们更了解自己周边的环境及所处的时代，进而体认人生的道理与文化规范的价值。［13］(P10)依此观点，人文主义是乡土教育的价值基础，其所倡导的“尊重人性、关注人格健全”的理念正是农村教育培养“人们了解与认知其所生活环境的人、事、物，从而对生活的环境产生认同感，进而在参与活动的过程中产生自尊自爱与社会意识，最终成为一个具有乡土情和世界观的国民”目标的体现。［14］认知发展理论。认知发展理论是农村教育的心理学基础。认知发展论强调，学习是在心灵与经验交互作用中重组知识的过程，知识是在具体经验中发展出来的，为发展知识，必须提供给儿童具体的经验。该理论强调，儿童在生理上、心理上与周围的人、事、物交互作用以后，才产生知识。因此，教师如果教给学生与其生活或经验无关的知识，对儿童而言不仅没有意义，而且也不实际。皮亚杰也认为，人的个体智能的发展，也就是个体在环境中生活成长的历程。［15］(P38)因此，儿童智能的发展，并非只是在知识数量上的增加，而是在智能行为上品质的改变。在皮亚杰图式理论的基础上，布鲁纳广泛研究了知觉问题，认为认知发展按照动作式、图式和符号式三个阶段持续前进，各个阶段分别代表一种内容的表现形式。在知识获得过程中，一个人首先是依据动作学习，然后依靠图式学习，最后依靠符号。据此，教学如果按照从直接经验、图式经验到符号经验的顺序展开，就能有效地促进学习。台湾学者陈玉玲进一步指出，知识的获得是藉由图式的同化和调适的过程。具有适当差异的经验能够被调适，但是如果新经验与当前的理解水平差异太大，则不会获得新的理解，所以要先实施乡土教育，再教导其它国家或世界性的知识，因为乡土教育的知识与我们原有的知识差异较小，有助于图式的同化和调适过程。可见，农村教育所主张的儿童学习乡土进而产生乡土认同的观念，强调儿童主动、积极建构乡土知识、技能和态度的理念，正合乎认知发展理论。［16］多元文化教育理论。多元文化论强调，要尊重差异，维持多元，使社会每一个成员都有参与社会每一层面的权利，不能放弃任何一个独特的个体。多元文化教育是伴随着20世纪60年代美国民族复兴运动浪潮中少数民族要求教育平等而出现的。一般认为，多元文化教育的核心是:教育者在尊重受教育者文化多样性的基础上，不论其性别、种族、民族、宗教、语言、社会经济地位、所属社会群体等的差别，均享有平等的受教育机会。［17］而农村教育正是尊重文化多元的价值性，提供不同文化观点、经验和贡献的教育。它将不同种族、性别、阶级及其文化视为积极的、真实的、动态的;它的教材取自社区，用学生的日常生活来解释概念，以达成多元文化的理念。文化自觉理论。文化自觉理论是农村教育的文化学基础。在现代化日益推进的过程中，关于农村教育发展走向有两种主要观点，即农村教育发展的乡土化和农村教育发展的城市化。这使得农村教育发展始终处于突出农村元素还是突出城市元素的两难困境之中。费孝通先生在上世纪末提出的文化自觉理论对这一困境的解决具有积极的借鉴意义。所谓文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化要有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向。它没有“文化回归”的意思，不要“复旧”，也不主张“全盘西化”或“全部他化”。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代时文化选择的自主地位。费孝通指出，文化自觉是一个艰巨的过程，首先要认识自己的文化，理解所接触到的多种文化，才有条件在这个已经形成中的多元文化的世界里确立自己的位置，经过自主的适应，和其他文化取长补短，共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套与各种文化能和平共处，各舒所长，联手发展的共处守则。［18］费孝通的文化自觉理论给我们的启示是:农村教育要走向“文化自觉”之旅，不仅要全面认识城乡文化的差异，反思农村教育的文化走向，而且要在城市文化和农村文化之间找到平衡点，使城乡之间形成动态性的文化互动和互惠，从而使得农村教育能够更好地适应新环境、新时代的要求，为城市的现代化进程和新农村建设提供有用人才。（本文来自于《天津师范大学学报》杂志。《天津师范大学学报》杂志简介详见.）
(五)关于农村教育研究的方法论
就国内农村教育研究的现状来看，一些研究者以一种“局外人”的立场，持一种实证科学的态度，力求尽可能“客观地”研究“不以个人意志为转移”的农村教育“现象及其规律”;也有一些研究者引入“质的研究”和“行动研究”等西方人文学科和社会科学的方法，强调应秉持一种“同情”和“理解”的立场，强调要从当事人的角度出发，去解释和建构特定情境下的知识、结构和意义。但总起来看，在农村教育研究领域内，持“局外人”研究立场者占据了较为明显的优势。这种占主流位置的把农村教育“对象化”的所谓“客观”研究立场，遭到了另外一些“圈内人”毫不客气的批评。批评者们明确主张:农村教育研究者不应该以一种高高在上的立场，对农村教育“指点江山，激扬文字”，而应该更多地贴近农村教育的具体情景及其当事人的真情实感，从而提出一些有助于改变农村教育面貌的切实可行的对策和建议。但也应看到，就研究者的基本任务来看，不论是持“客观”立场还是“同情”立场的研究者，恐怕都难以否认，只要是某种活动还能被称得上是一种“研究”，那就不能没有最为基本的“认知”功能。所以，无论是哪种类型的研究者，都应该在研究过程中，考虑如何解决认知的“有效性”问题。［19］
二、农村教育理论研究存在的问题及未来走向
农村教育研究涉及一系列复杂的教育问题，尽管学者们对相关主题进行了一些有益探索，但从整体上看，农村教育研究的学理水平还很低，无论在研究内容上还是在研究方法上都需要对现有的研究加以学术反省。
(一)研究内容:求“真”还是求“用”?
教育研究主要是应用研究，即便是理论，也主要是应用理论的研究。这是因为相对于其他学科理论，教育理论多是以相关学科为理论基础，是其他学科知识和方法的教育应用。据此，农村教育理论研究的内在逻辑决定了它应该求“真”，外在逻辑决定了它应该求“用”，意指农村教育理论要从中国农村本土的历史、文化和社会现实出发，生成符合中国社会情境的农村教育理论。然而，从已有的研究成果来看，我国农村教育理论研究尚停留在经验性与思辨性上，而思辨性表现尤甚。经验研究不能解决深层次的理论问题，思辨也仅是现有结论的演绎，以逻辑的推论和演绎来认识、界定复杂的变动不居的农村教育实践，而不是基于教育问题的历史与逻辑的分析，结果把自身局限在原有的认识与思维框架之中，既不能对教育实践行为做出合理的解释与说明，又不能对教育实践的发展做出预测与批判。而辩证的思辨应是建立在实践基础上，以实证知识为前提和依据进行的高层次的概括与提炼。农村教育理论与其它理性认识的成果一样，不是先天赋予的，而是人们在长期的教育实践中逐步形成的。如果我们仅是从理论到理论，那么这仅仅满足了内在逻辑，而要满足外在逻辑还必须通过对现象和变量之间因果关系的逻辑分析，得出理论假设，然后通过取样个案不断地检验和修正，这样的理论才能具有一定的普遍意义。［20］事实上，理论研究和实践研究并不存在彼此的隔离，相反二者存在着互动生成的密切关系，实证方法的运用离不开理论思辨，理论思辨的展开必须“回到事物本身”，并准确把握教育实践亟待回答的理论和实际问题。因此，未来的农村教育研究者要明晰理论研究与实践研究的内在关系，构建基于本土实践和世界性视野的理论体系。一方面关注中国农村的问题和现实，借鉴国外农村教育经验时要立足于中国的语境来创造“有意义”的教育思想，实现在元理论或元话语层面的本土化;另一方面从“知识中心”转向“问题中心”，问题的独特性恰好决定了教育理论的独特性和创造性，从而推动农村教育理论不断接受来自实践的修正和补充。
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)07/08-0021-03
1993年发表的《中国教育改革和发展纲要》把“大胆吸收和借鉴人类社会一切文明成果,勇于创新,敢于试验,不断发展和完善社会主义教育制度”确定为建设有中国特色社会主义教育体系的主要原则之一。“人类社会一切文明成果”,当然包括中西方文化中的一切优秀历史文化遗产。当前,如何更好地吸收和借鉴西方发达国家的文明成果,以促进我国学前教育事业的发展,是一个需要认真思考的问题。
一
如何正确对待人类社会一切文明成果,这不是一个新问题。自近代以来,我们一直在这方面进行探索和尝试,积累了丰富经验。当然,也有许多失败的教训。以学前教育为例。我国的学前教育自创建以来,一直受外国教育思想的影响。学前教育工作者首先借鉴甚至在某种程度上移植了东邻日本的学前教育建制、模式及观念。杜威来华讲学后,学前教育工作者又开始学习欧美的学前教育思想。在新中国成立后的较长一段时间里,我们全面学习前苏联的学前教育理论,在20世纪五六十年代形成了具有浓厚苏联色彩的学前教育思想体系。
新中国成立初期,国家建设面临重重困难,缺少社会主义建设经验。当时只有前苏联这一个社会主义国家的经验可供借鉴,因此当时以前苏联为师是必然的选择。前苏联20世纪四五十年代的学前教育理论主要源自凯洛夫、乌申斯基、克鲁普斯卡娅、马卡连柯、维果茨基等人的学说,这些学说对当时我国学前教育思想体系的建立、学前教育理论的发展、幼儿园及高师学前教育专业的教材建设等方面产生了重大影响。当时我们形成的一些有关学前教育的基本观点,如强调教育在儿童发展过程中的主导作用,强调系统知识对儿童智能发展的影响,主张实施体、智、德、美全面发展的学前教育,采用分科教育模式,重视集体教育等,直到现在依然深刻影响着我国的学前教育实践。
改革开放后,对传统教育思想的继承、反思和超越,对国外教育理论的引进、吸收和改造等,推动着我国学前教育思想体系迅速发展。20世纪80年代,我国学前教育工作者一方面重新审视传统的幼教理论,另一方面又不断引进与吸收国外的先进教育思想。到了20世纪90年代,国际间的学术交流日益频繁,大量先进的儿童心理学理论、教育学理论不断涌现并被我国学前教育工作者引进,从而对我国学前教育思想体系的构建产生了很大影响。例如,皮亚杰的认知发展阶段论、加德纳的多元智能理论、人类发展生态学理论等,都对我国学前教育的改革与发展产生了重要影响。
纵观我国学前教育变革与发展的历史,对西方先进理论的引进、吸收和改造一直是我们作出的一项重要努力。我们的先辈曾为此付出过种种努力。例如,在杜威的教育思想影响中国之时,陶行知、陈鹤琴等人试图在杜威学说的基础上构建有我们自己民族特色的学前教育理论,并积极开展了适合我国国情的学前教育实践。时至今日,我们仍然强调重视西方的先进教育思想,吸收外来理论的精髓,努力构建具有中国特色的当代学前教育思想体系。应该说,无论是构建学前教育思想体系,还是开展学前教育实践,重视吸收西方学前教育的理论精髓都在很大程度上促进了我国学前教育的变革与发展。
二
事实上,中国教育与世界教育的交流并不深入,我们对世界文化的了解也不够深入。凭着以往处理中国文化与外来文化关系的经验,我们秉承着“洋为中用”的信条,“以中国人民的实际需要为基础,批判地吸收外国文化”。〔1〕然而,如何“批判地吸收”一直是摆在我们面前的一个难题。即使是目前我们处在大众传媒高度发达的时代,好像与世界各国的联系越来越密切了,学习与引入国外先进理论越来越便利了,但是如何鉴别、吸收和批判依然是我们在推进学前教育事业发展过程中面临的最具挑战性的问题之一。
表面上看,我国的学前教育界一直热热闹闹,各种西方先进教育理论不断被引进。今天学蒙台梭利教育法,一大批蒙台梭利实验幼儿园应运而生;明天学瑞吉欧,主题网络式课程遍及大江南北……然而,近年来我们在引入西方先进教育理论时大多只学表面形式,而非内容精髓。在长时间与国外先进教育思想隔绝之后,突然接触到如潮水般涌来的各种教育理论,我们难免会有眼花缭乱之感。在没办法全面消化吸收的情况下,在对待各种教育理论时,许多理论研究者和实践工作者开始强调理论的实际效用,对似乎没有实际效用的理论则加以排斥或批判。例如,在引进蒙台梭利教育法时,大多只强调引进和开发蒙台梭利教具,通过举办一两次培训班来教会教师如何使用蒙台梭利教具,随后就大面积开展所谓的蒙台梭利教育实践,却对蒙台梭利教育法的实质不求甚解。可以说,我们在“洋为中用”上陷入了片面追求功利目的、只学表面形式的误区。究其原因,一方面是我们缺乏真正了解世界的内在动机,对世界文化难以作深入的分析与讨论;另一方面是我们深受功利主义思想影响,根据自己的一时价值取向随意“剪裁”国外教育理论,对外来理论只作形式借鉴而非本质学习。事实上,这不仅无助于更好地吸收和借鉴外来文化,反而让自己对外来文化的曲解误读暴露无遗。
任何一种先进的儿童教育理论都根植于自己的文化土壤。即使是再时新的教育理论,如果仔细考察,也能找到它承继的源头。片面强调理论的实际效用,是对理论本身的误读。真正的教育理论不只是一份实践操作指南,更是一份精神引领。理论要体现现实与时代的需要,但并不意味着要围绕时下的问题打转。理论应该站得更高,要站在现实问题之上,有利于人们思考问题背后的深层次原因,从而更有利于人们把握现实问题的脉络。正如刘铁芳所说,“理论研究与实际密切结合的同时还应保持适当的距离,有距离才可能有宽广的视界,才可能既入于实际又出于实际,既能深入其中又可超越其上……真正的理论植根于实际又高于实际,既有鲜明的现实性与时代性,又有对现实与时代的超越性和理想性”。〔2〕面对根植于西方文明的各种教育理论,如果我们站在自己的立场,把它简化为具体的操作模式,那么此理论已经不是原来的理论了。何况,不是所有理论都可以被直接转化为实践操作模式的,有些理论本身只是一种教育精神。比如对儿童的理解、对教育的理解、对集体教学的理解等就属于观念、思想层面的理论,不可能被具化成标准化的操作模式。
因此,对待理论,特别是对待一些根植于西方文化土壤的幼教理论,研究者迫切需要提高自己的理论素养,提高对理论的接受能力,以便在将国外先进理论应用于我国学前教育实践时能最大限度地保留理论的原有精髓。
三
在当今我国学前教育的变革与发展过程中,我们迫切需要思考的问题是在引入各种国外理论的同时如何在传统与现代、历史与未来、理想与现实、科学与人文、东方与西方、借鉴与创新之间寻找构建中国当代学前教育思想体系的立足点。我们尤其不要疲于应付各种现实问题,而忽视了对理论本身的深入理解。
本着这样的态度,笔者认为,我们目前最重要的不是简单地去排斥或接受某种西方的先进教育理论,而是需要补上最重要的一课,即循着西方近现代儿童教育理论的发展轨迹,找到我们文化中应有的对待儿童的基本立场。
在西方,教育的变革与发展是以“人的发现”为前提,以“儿童的发现”为开端的。从卢梭1762年发表《爱弥儿》开始,200多年来,儿童被当作独立的不同于成人的个体被充分认识,儿童教育思想逐渐成为现代教育思想的内核。循着这一理论发展轨迹,我们在学前教育变革与发展的过程中,首先要做的就是反思我们对待儿童的立场和态度。
长期以来,中国的文化是将儿童当作成人或“小大人”来对待的,认为儿童是为未来、为成人生活的。很多时候,儿童与成人之间的界限变得模糊不清,儿童被鼓励像成人一样做事,像成人一样说话。“不要输在起跑线上”的口号逼迫着儿童迅速成长。儿童仓促地走进了成人社会,在儿童的能力与成人的愿望发生冲突的时候,充斥着灌输、劝导、威胁和训斥的“物化教育”随之而来。可见,在我国学前教育变革与发展的过程中,我们首先要做的是在我们的文化和教育中确立正确的童年观念,进而接受儿童中心论的思想。“儿童中心论的立场,是儿童教育思想现代化过程中的主线和基本立场,如同自然科学一样是全人类的共同财富。不接受这一立场,中国儿童教育理论研究就无法与人类的儿童教育思想宝库相对接,就无法从这一宝库中获得珍贵的思想资源进行教育的现代化建设。”〔3〕这是我们幼教工作者共同面临的重大而艰巨的任务。这个立场一天不确立,我们在对待国外先进教育理论时就很难持有正确的态度。
在此基础上,我们还需要培育引入国外先进教育理论的肥沃土壤。一方面,我国的学前教育理论工作者既要自觉扩展自己的理论视野,向相邻学科乃至全部的人文科学、社会科学、自然科学学习,同时也需要致力于提高实践工作者的理论素养,提高他们积极接纳、吸收先进理论的意识和能力,使他们免于成为被动的行为模式的模仿者,而是在提高理论素养的过程中能主动、积极地促进自身的专业成长。另一方面,我们需要建立起学前教育学科的基础理论体系,在学习世界上一切优秀理论的基础上,通过文化继承与创新,形成属于学前教育学科的理论话语体系,以便在我国的文化界、教育界大声地发出我们的声音。
虽然我们一直致力于在推进学前教育事业发展中尝试建立体现时代精神、民族特色、现代科学水平、与世界同步的当代中国学前教育思想体系,但是当前我们依然需要重新审视已有的认识成果,继续处理好中国文化与外来文化、文化继承和文化创新间的关系,从而使我国的学前教育思想体系构建从主要依靠模仿和引进走向扎根于本土化实践的生成与创新之路。
参考文献:
〔1〕.选集(一卷本)〔M〕.北京:人民出版社,1966:984.
〔2〕刘铁芳.守望教育〔M〕.上海:华东师范大学出版社,2004:83.
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On the Introduction of Foreign Theories and Reforms and Development of Preschool Education in China
Hou Limin
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社会音乐教育主要是学校以外的文艺单位团体或个人对社会成员所进行的音乐教育活动，是国家整个音乐教育事业发展中的一个重要组成部分。［1］中国社会音乐教育的滥觞可以追溯到春秋时期孔子兴办的私学里对于“六艺”中的“乐”的教学，在经历了2000多年缓慢的发展，终于在进入20世纪80年代后，伴随着中国的改革开放迎来了它的兴盛。改革开放以来，我国的经济建设突飞猛进，人们的生活水平不断提高。作为国民文化程度标志之一的音乐文化事业得到了长足的进展，社会音乐教育事业蓬勃发展，其覆盖面越来越大，越来越引起社会和家庭的重视。对社会音乐教育的理论和实践的研究也逐渐繁荣起来，取得了一定的成果。本文拟对1990年以来关于社会音乐教育的研究成果进行梳理，做综合的归纳与分析，过程中难免挂一漏万，只求从中看出对社会音乐教育的渐进认识和研究渐渐深入的理论历程，有利于今后的研究。
一、社会音乐教育宏观性的理论研究———专论部分
孙继南的《社会音乐教育———中国音乐教育40年之三》［2］是对建国40年来中国社会音乐教育发展的一个综述，对之后这方面的研究无疑具有很大的借鉴和学习意义。文章从介绍社会音乐教育机构的角度论述了建国40年来社会音乐教育的发展状况，提出了自己独到的看法与见解。作者把社会音乐教育机构分为两大类:由政府有关部门主办的社会音乐教育机构和由学校、社会团体主办的社会音乐教育机构;分别论述了这些教育机构的发展现状和它们对于活跃社会音乐生活，提高人们群众音乐文化素养，促进精神文明建设以及为培养专门音乐人才铺垫基础等方面产生的十分重大的影响和作用。作者对于这两类社会音乐教育机构的发展和作用是持十分肯定和积极态度的。而对于他在文末提及的空前兴盛的个体性家庭私人教学，一方面肯定了此类教学在培养音乐幼苗和向专业音乐院校输送人才方面的不容低估的作用和意义，认为其是一种很值得提倡和推广的社会音乐教学方式;一方面又认为此类教学因目前尚无一定的审核批准条件和规范要求，在教学质量方面尚存有一定问题。最后作者认为1989年末中国音协决定成立全国业余乐器考级演奏委员会，以逐步试行定期考级制的战略性措施，对今后社会音乐教育的健康发展和教学质量的提高，无疑将会产生深远的影响。从当下社会音乐教育的现状来看，作者近20年前的看法和见解是很有见地和前瞻性的。舒泽池的《世纪之交的中国社会音乐教育》［3］敏锐地捕捉到了世纪之交将带给社会音乐教育发展的契机。作者首先概括了20世纪后20年社会音乐教育发展的特点:蓬勃中有混乱，追求中有迷茫，基本上是作为专业音乐教育的附庸和学校音乐教育的补充，缺乏理论的思索和独立的品格。而后用主要的篇幅论述社会音乐教育将以怎样的发展态势来达到21世纪对人的发展的新要求:将音乐与人的素质的成长紧密的、有意识的结合。众所周知，20世纪后20年社会音乐教育的发展正是忽视了对于人的素质方面的培养，更多的是对功利性的追求，例如考级带给学生升学的加分等等。作者针对当今世界对人的全面发展与创新能力的素质要求，重新做出了社会音乐教育是作为素质教育的音系教育的定位，并提出当下社会音乐教育的根本任务是培养和增进人的音乐感知能力。文章的研究宗旨和意义对上述孙继南一文有一定的承接性，一定程度上为进入21世纪的社会音乐教育指明了新的发展方向、目标，提供了理论上比较可行性的方法和途径。陈雅先的《社会音乐教育实践的着眼点》［4］一文阐述的观点与舒文相比较，可以说也有一定的承接关系。作者也认识到社会音乐教育应该是一种注重人的全面音乐综合素养发展的实践尝试，使受教育者获得较高的人文修养，在本质上应该是对“教育本体功能”，也就是对人的关注的回归，并采取了实践作为着眼点来进行阐述。作者首先分析评价了目前的社会音乐教育实际情况及总体效果:目标正确，方法有误。作者认为导致“方法有误”这种局面的因素主要有两个方面:一是“应试教育”的影响，二是存在急功近利的思想倾向。从而得出结论:观念的转变，是社会音乐教育改革取得成功的关键，并提出了相应的实践上的可行性措施:社会音乐教育教学应从培养目标的具体把握和教学内容的选择入手，将专业音乐教学的课程结构加以改造和扩展……作者认为，唯有这样:转变观念，理论结合实践，循序渐进，才能培养出面向全社会在人文本质上真正超越前人的人。这种人不但能适应未来社会，还能改造、丰富、发展社会。当社会音乐教育能培养出这样迥然区别于前人的“新人”时，那么新世纪的社会音乐教育则步入了恢宏的理想境界，履行着自身的崇高使命。因为文章以“实践”为着眼点，所以更凸显了它的实用价值，对之后社会音乐教育工作者的实际操作无疑具有科学的理论指导意义。关于社会音乐教育理论研究的专门性论述还有:如曹理的《家庭和社会音乐教育与创造意识培养》着重论述了家庭和社会音乐教育对孩子的音乐学习要注意创造意识的培养，而创造意识培养成功与否很大程度上取决于家庭和社会音乐教育良好的环境。陈明大的《对社会音乐教育的几点思考》［5］从我国社会音乐教育的宏观视角出发，对社会音乐教育在人才培养中的重要作用以及对社会音乐教育者的素质要求进行了讨论。李家回的《我对社会音乐教育的认识》［6］从教与学的双向选择、教学方式的随意性、社会音乐教育是专业音乐教育和普遍学校音乐教育的有益补充，三个方面论述了社会音乐教育的特点。王亚军、董晓光的《关于社会音乐教育的几点思考》［7］具体论及对社会音乐教育工作者的一些要求:如社会音乐教育工作者应该不断地提高自己，良好的示范是乐器教学必不可少的一个方面，明确地告诫学习器乐或声乐的学生们音乐素养的学习要尽量和器乐或声乐的学习同步以及学费的问题等。这些文章选取的视角虽然相对都比较窄，但也是社会音乐教育理论研究的有益补充。
二、社会音乐教育宏观性的理论研究———兼论部分
樊祖荫在《李凌的国民音乐教育观》［8］一文中介绍了:1.李凌对国民音乐教育所包含内容的概括:国民音乐教育，包括大、中、小、幼及城市、乡村，工人、农民及街道的音乐教育，即除了专业音乐教育之外的学校音乐教育、社会音乐教育及师范音乐教育。2.李凌专论《音乐教育需要立法》中，就国民音乐教育的方针、任务、政策、体制、内容、规格及教材、教法等各个方面的问题进行的详尽的阐述，并从培养目标，从教学的规模、规格、内容和方法等方面，从培养人才的角度等方面论证了国民音乐教育与专业音乐教育的共性和区别。文章最后总结:李凌同志的音乐教育思想，尤其是国民音乐教育理论，无疑会对我国音乐事业的全面发展起到积极的推动作用。齐易、史丽欣的《跨入21世纪的中国音乐教育》［9］在它的第一部分:对20世纪末音乐教育的回顾中论及了社会音乐教育方兴未艾的成就和社会音乐教育呈现的无序状态，在对学生的培养上重技轻艺上所面临的问题。在它的第二部分:21世纪中国音乐教育的发展中，论及了社会音乐教育在21世纪的发展中对于管理混乱的问题，各管理部门应加强相互协调;教育管理部门应该对私人授课教师进行制度化的考核，私人授课教师也要凭证施教;对于音乐考级的问题，作者认为我国的文化部门应该按照国家文化部已于2002年5月17日起正式颁布和实施的《社会艺术水平考级管理办法》这个管理办法的规定，认真负责地管理好社会艺术水平考级工作等。朱则平在他的《建立中国普通音乐教育体系之我见》［10］中论及到要建立多层次的社会音乐教育。作者认为，我们的社会应该充分挖掘潜力，投入更多的力量到社会音乐教育中，音乐院校、音乐团体、群艺馆、文化馆、图书馆以及戏曲曲艺团体都应设立社会音乐教育机构，长培、短训、义演相结合，发挥青少年宫的重要作用;凡有条件的地方都可以设立艺术教育中心，师资来源于社会各方面等。冯效刚的《试论专业音乐教育与其他类音乐教育协同发展》［11］在论及社会音乐教育的部分认为:社会音乐教育面向的对象是当今社会的主体，放弃了社会音乐教育，就失去了音乐活动的主要对象;专业音乐教育和学校音乐教育工作者都应该主动关心社会音乐教育，并建设一支强大的社会音乐教育队伍;只有学校、师范、社会音乐教育都兴旺发达起来，专业音乐教育才会有基础，才会有氛围，才能有广大的同盟军。尹红红的《普通学校音乐教育的发展需要与社会形成合力》［12］论述的观点与冯文可谓异曲同工。作者认为，社会音乐教育应与学校音乐教育形成合力。学校音乐教育的发展需要全社会的理解、支持和参与，有效的、规范化的社会音乐教育具有丰富的内容和灵活多样的实施方式，如广大媒体、各种社会公共设施、机构和社区与家庭等对社会音乐教育发挥的积极作用对普通学校音乐教育的发展具有很大的推进力。刘新丛的《音乐教育的社会新需求》［13］一文，分析了新时代对社会音乐教育综合需求的5个方面:1.与音乐教育相关联的传媒日益增多，专业采、编、播人才的总量需求较大;2.各级各类学校的合唱团、军乐团、管弦乐团相继建立，对音乐教育人才产生了新的需求;3.企业、社区的群众性音乐表演活动日趋活跃，需要包括指挥、演唱、演奏不同特长的专业音乐人才;4.演出中介组织增多，对外音乐交流活动频繁，需要综合音乐素质较高的人才;5．具有音乐含量或功能的商业行业和经营行为增量较大，电子通讯、信息、旅游、出版、广告、服装演示等行业都有大量音乐策划、制作的人才需求。王萍的《学校的音乐教育和社会的音乐教育》［14］一文，从定义、教育形式、教育内容、教育活动的参与者身份、教育管理的角度、从工作成绩的性质等多方面对学校音乐教育和社会音乐教育进行比较，从而得出社会的音乐教育寓教育与活动之中，并不向活动参与者提出在活动以外的“某种外加的遥远的目的”。作者还认为，在我国，当这两种音乐教育并存于普通大学里的时候，很容易产生混淆，尽管混淆的程度不同，但可能会带来管理层之间互相牵制、互相干扰的后果。上述列举的文章虽然都是在全文中兼及论述到社会音乐教育，所占篇幅也不多，但是都从不同的角度和层面提出了一些实践性、实用性较强的看法和见解，无疑也是社会音乐教育理论研究中一个不可或缺的组成部分，同样有着重要的理论指导意义。
长期以来，教育“外铄论”与“内发论”的争论延绵不断。新形势下，随着后现念对人性的张扬，一系列蕴含着“生成”理念的教育问题，如课程与教学生成、知识发生、态度养成、价值观形成等，伴随改革再次受到关注。社会变迁和教育改革的现实，呼唤着对于“生成教育”理论和实践的探索。
一、生成教育的缘起：背景与意义
生成教育的提出，基于现代教育的局限与困境。众所周知，随着人类社会、人类生活朝着制度化和科层化的方向发展，现代教育因其现实功利性而陷入现实性与理想性、实践性与理论性等诸多矛盾之中，这使得教育本身日益发生异化，而愈来愈成为生活于其中的作为主体的人的不可承受之重。这一点在我国的教育实践中表现得尤为明显——很多时候，学校教育忽视人特别是受教育者作为人的存在，教育内容远离受教育者的日常生活，教育活动在既定的、划一的和认知主义的轨道上循环重复，学校生活愈益呈现出阻抑智慧、束缚个性和消蚀朴素性灵的病态，学习生活不仅不能令学习者赏心悦目、兴趣盎然乃至激情洋溢，反而越发束缚人的思想、压抑人的智慧、剥夺人的权利、限制人的自由……教育过程变成了阻碍人性张扬与成长的过程。正是这样的态势催生了生成教育的理论与实践。
生成教育理念对教育思想、观念、制度、行为规范、行为过程、行为方式、评价诸方面进行全新的诠释与解读，表达一种向往未来、超越自我、关怀人的当下生活的诉求。这一自觉追求和坚定信仰，赋予教育中人以真正的快乐和幸福——生成教育旨在通过教育的生成实现人的生成，这种追求并不在于为人生确立一个具体目标并教导人们为这个目标不断努力，而在于为人生建立一种信仰，即生命的体验是人的自我生成的过程。这一过程及其结果，惟有通过主体的创造性在实践过程中淋漓尽致的发挥，方能得以实现。总之，对生成教育的研究和探索，将为我们考察和解决现代教育存在的一系列问题，提出一套具有发展意义的理论系统、一种具有创新取向的实践体系和一个具有方法论价值的分析框架。
在当下教育研究的话语系统中，“生成”是一个高频和热门词语。然而，对相关文献进行认真梳理、分析与概括后，我们发现言说者往往在不同层面、从不同角度使用这一概念，存在彼此交织而又互相矛盾的情况。有论者指出，目前对这一概念的理解、应用存在着泛化、浅化、偏化和窄化的现象。所谓“泛化”现象，如由于对“生成”内涵的认识含混不清，缺乏明晰的一致性看法，导致研究中概念使用的混乱和实践中认识的混乱。所谓“浅化”现象，即对生成的理论基础、内在机制、基本特征等，缺少深入、细致的分析与研究，理论基础不实、认识浅层泛化。所谓“偏化”现象，即间接的相关研究多（如杜威、皮亚杰等），直接的“正面”研究少；实践层面的研究多，理论层面的研究少（就“正面”的直接研究而言）。所谓“窄化”现象，主要表现在研究内容、研究视野和研究手段上。如内容尚存在许多研究空白点（如对生成的本质、机制的研究）；视野不够宽广，未能从与此相关的多学科的角度展开深入的探索，如混沌理论、非线性科学等；方法较为单一，已有研究大都采用的是文献研究法与案例分析法，缺乏课堂观察、访谈调查等研究方法的运用，等等。[1]以上诸问题的存在，构成了对生成教育本质、理论基础、内在机制、基本特征以及研究内容、视野和方法，做深入系统的研究的现实价值和理论意义。
概而言之，生成教育的理论价值，主要表现在能够有效地推动以关系性思维、生成性思维和复杂性思维为特征的新教育思维的形成，为新课程背景下教育改革中的一系列现实问题的研究和解决，提供方法论指导。其实践价值，则主要在于通过树立并推广一种生成的、演化的、历史的教育观、教学观和人文发展观，促成学校从观念到行动的创新与变革，提升学校教育的理性层次、智慧水平和生命形态。
二、生成教育的含义：基本概念与核心理念
（一）生成教育的基本概念
1.预成
在教育领域内，预成即教育者对受教育者当下身心状态和未来发展成就的假设和先定。一系列基于历史经验的人为假设和先定，造成了教育者对传统教育方法和手段的偏执乃至迷信——在预成论的教育观下，教育就是遵循预先设计的、标准化的、可重复操作的程序和步骤，使学生获得、掌握、记忆客观知识；教育者循着以往的成功经验和思想足迹，按照预设的规格、标准，通过传递历史经验的方式培养未来人才；教育的过程，也就是预设结果的实现过程。由于以机械论哲学为形而上学基础，预成论教育哲学必然地使受教育者“物化”，失去其可能性的未来，从而丧失其独立人格和自由意志。随着时代的进步，这一理论的前设和旨归与日新月异的社会生活日益冲突，其所持的教育目的观、过程观及人才观，应该在时代精神的框架下受到深度的检视与批判。
2.养成
养成是一种着重情境熏陶和行动体验的发展机制。养成教育延续和拓宽了教育的时空界域和主体担当——由他主设计的“预成”开始转向自主体验和自我校正的“养成”，从而使得终身教育成为可能。因此，在行动中养成，在养成中发展，成为教育中人（包括教师和学生）发展和成熟的必由之路。
然而，养成机制仍不能体现教育的全部内涵。教育的促进人与文化双重建构的价值取向，决定了人的发展终须依循生成之路——在养成机制形成的经验、体验、感悟基础上，进一步开展反思、辩护与合理性证明的过程，不断形成新的意义，不断建构新的自我，不断创造新的生涯和历史。这是一种在更大程度上张扬主体性的机制，是一条通向受教育者作为、成为可持续的自我发展主体的生涯发展之路。
3.生成
生成是对“本质先定、一切既成”的本质主义思维和近代科学主义世界观的否定。此种世界观把世界视为某种外在的、与人无关的、可精确计算的、本质既定的存在。人只是“这个客观世界的伟大而又渺小的旁观者”。而“现代生活世界观所蕴含的则是‘一切将成’的生成性思维。”[2]在这种世界观下，“宇宙是生成的”。“生成是宇宙最本质的特征。有了生成的能力，才有无数新事物的产生。”[3]正如马克思所说：“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”。[4]在哲学范畴中“生成”反映的是事物的发生、变化与消亡。在生成哲学中，它还指涉一种思维方式。在教学意义上，“生成”与“预成”相对；在心理学意义上，“生成”与“接受”相对；在教育的意义上，“生成”以“遗传”“潜能”“准备”为基础，与“成长”“发展”相应。
4.生成教育
生成教育，是以追求个性与社会性的统一及真善美的统一为基本的价值取向，在主体的、对称的、和谐的关系中，通过真实的实践、交往、体验与理解的机制，让学生充满生命活力、懂得生活意义、实现文化生成的教育。作为一种观念、一种理想，生成教育是对教育理论的释义与观照；作为一种机制、一种思维方式，是对教育实践的引导与规范。生成教育中的“生成”包含两方面的意蕴：功能性教育本身的生成——具有某种特定功能取向的教育本身在一定条件下的发生和演化；教育的特定功能的现实生成——作为教育的对外影响和作用的特定的功能的发生与形成。5.教育的生成
作为一种人为的存在，教育从根本上不是天然的、现成的，而是生成的、创造的。教育过程是人的现实的关系、心理、文化的建构过程，而不是某些活动的简单叠加，或某种活动的单纯重复。教育亦非简单的文化传递，教育之为教育，正在于它把人类所创造的一切物质和精神财富所凝结的意义——即文化——内化为个体的主观能动性，使其能够在实践中实现人格的生成。因此，教育的生成，在于强调一种历史的或过程的、心理的或精神的、发生的或建构的、资源的或条件的、人为的或能动的教育意识、教育思想、教育行动、教育效应。一句话，即教育存在。
6.人的（文化）生成
人是文化的动物。马克思认为，人及其世界并无先定本质，社会生活在本质上是实践的，而实践是人的自我生成的自由活动，是一个创造性过程。[5]在经过认识论洗礼的现代哲学家们看来，实践的过程及其结果不可能预设于先，未来不可能完全预存于现在。未来的不可预知性就意味着实践过程及关系的创造性。而随着人的主观能动性的发挥，这种潜在的创造性也就得以在实践中获得其现实性。我们认为，人与文化皆处于生成之中，人的生成与文化的生成是一体两面的关系，整体地说就是人的文化生成。因而，兼有人为与为人双重性质的教育亦具有生成性，生成的、过程的、实践的、历史的和文化的观点，应该成为看待教育问题的基本观点。没有教育的真实发生和现实生成，就没有人、教学与文化的一体生成。
（二）生成教育的核心理念
1.人与文化皆处于生成之中
不同于动物生命的线性成长，人的生命是创生的，每个生命都是鲜活独特而新奇的，是生成的；一定社会的文化，无不随着历史的进程及生活于其中的人的思维方式、生活习惯等变化而发展，没有绝对封闭、停滞不前的文化，除非是已经消亡了的文化。人和文化总是现实地生成着的。
2.教育具有生成性，应以生成的眼光看待教育中的人和事
教育中的个体通过教学掌握社会历史经验，在此过程中合目的的主体化、个性化、社会化，即文化；文化通过教学而内化于个体，同样合目的的个体化、个人化（或特殊化）、活化，即人化。人与文化互为手段与目的，通过教育这一中介，两者更为有效地实现着相互同化、相互建构，促进着以具有特定社会文化特质与内涵为基本表征的新人的文化生成，即学生的“生命个体总体生成”。据此我们有理由提出，生成性实乃教育自在之属性，惟有认识并把握这一属性，才能真正实现教育自身的健康发展，继而实现其所应有的社会职能。
3.教育的价值在于促进人与文化的双重建构
“建构”超越了一般意义上的发展，它为人与文化的进步提供了动力。相应地，所谓的“双重”，也就不只是文化对人的建构、使人的发展得到促进，还包括人对文化进化的推动。总之，当代社会对人的特别关注，使我们越来越深刻地看到，原本隐藏其中的教育活动对文化的创造性推动作用这一核心价值的实现，是以文化对具有创造性的人的建构为前提的。因此，人与文化的“双重建构”，是教育中的一切现象的最终归宿。
三、生成教育的探索：现实与未来
生成教育的理论与实践有着哲学、心理学、教育人类学、教育哲学等多学科、多方面的思想来源和理论基础。马克思主义的实践哲学、怀特海的过程哲学、皮亚杰的发生认识论、维果茨基的社会文化历史理论、杜威的生活教育观等所包含或体现出来的丰富的生成思想，特别是生成教育的思想，以及发生学的方法论，一方面为生成教育的理论和实践研究提供了比较丰厚的可资借鉴的理论基础，另一方面也为我们开展对生成教育的深入系统的研究，留下甚至可以说是提供了巨大的可能性和创造发挥的空间。
教育史上有着丰富的体现生成理念的典型研究。如以往关于儿童行为习惯养成的理论与实践，在国内外历来积累深厚；关于主体教育的实验研究，对学生主体性的存在结构、影响条件与基本实现方式等进行了长期的探索，提出活动和交往是主体性发展的基本途径；当前我国基础教育课程改革中关于课程和教学生成理论的研究，关于学习方式变革的探索，关于教师反思性教学的研究，特别是主要在操作层面上展开的“生成”与“预成”关系问题的讨论和实践，均直接关乎改革实践的价值取向和操作策略；国内外关于合作学习、问题解决学习等问题的研究，以及对交往教学论的研究和实践探索，普遍重视学习情境的生成、学生学习素养的生成及师生良好教学关系的生成。这些研究和实践，蕴含着大量的生成教育的经验和理念。
对生成教育进行理论与实践的研究，就是要从多学科的视角出发，进一步整合提炼中外学者的相关思想和教育实践的历史积淀，借助“生成教育”这一全新的主题概念构建研究的理论框架，尝试构建起一种具有时代特征和鲜明特色的新的教育理论与实践体系。在理论层面，应该达成对生成教育、人的文化生成等基本概念、一般问题和基本原理的深刻解读、系统表述与合理论证，建立起生成教育的基本理论体系；在实践层面，应该展开生成教育的探索与行动，达到学生乐学、教师乐业的“双乐境界”，即
学生：
学（会）——“素质与成绩双高”
会（学）——“成长和愉悦并进”
乐（学）——“意义跟生命同在”
教师：
敬（业）——“理解与尊重相依”
勤（业）——“责任和奉献互动”
创（业）——“继承同创新并举”
乐（业）——“分享与体验共存”
在研究内容方面，下列领域在当前是比较重要并值得深入探讨的：
生成教育的重要理论问题：生成教育的理论基础；生成教育的理论体系和重要范畴；课程与教学生成的基本理论问题；交往哲学视野下师生关系生成问题；生成教育的精神动力机制研究，等等。
生成教育的实践形态和存在形式：多元学习方式和生成性教学方式；有效课堂及生成性课堂文化建设；校园内良好人际关系的生成研究；生成性校园文化建设；个人品德与和谐人格的生成研究；生涯教育视野中教师发展的内容、途径和取向；生成教育视野中的智慧、情感、意志及其一体化问题，等等。
在研究方法方面，有关探索应在文献研究的基础上，主要采用：行动研究法，以最大限度地发挥教师自身的优势；课堂观察、访谈调查等研究方法，以在现实的教育活动中寻求真实教育问题的解决途径；经验总结法，以梳理汇总教师和学校的相关经验，为理论分析与批判提供感性素材；个案研究法，以深度剖析生成教育的成功案例，在整体的意义上把握生成教育的精神实质。
总之，按照上述思路与框架，有关生成教育的理论和实践，在方法论上应该具有演绎与归纳统一、逻辑与历史统一、理论与实践统一、多学科视野与教育学立场统一的鲜明特点；在研究内容上应具有基础性、整体性、本土性和现实性。前述基本的理论主张应在教学实践中不断检验和修正，形成系统的教学创新理论体系，在研究成果上方可为建设具有中国特色的教育理论体系增添新的思想成分，并为形成整体化、本土化和创新型的基础教育实践体系提供新的尝试。
[参考文献]
[1]李祎.生成性教学研究述评[J].宁波大学学报：教育科学版，2006(8)：19-23.
[2]李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式[J].中国社会科学，2000(6)：45-53.
【中图分类号】 G712 【文献标识码】 A 【文章编号】1671-1270(2012)01-0040-01
汉语言文学作为中国传统教学课程中的重要学科，在教学和学习的过程中是重点教育的对象，而在中国传统的教育模式中，往往注重理论的研究而忽视实践的训练。高职院校在教育中的地位和作用是不可小觑的，甚至是承上启下的。所以，对于高职院校的汉语言文学专业实践教学教育是值得深思和研究的，不能只偏重于理论教学，更应该在理论的基础上加强实践教学的途径和方法，对于实践教学教育进行思考，争取理论与实践并重，全面发展汉语言文学的理论与实践教育模式，适应现代社会严格的用人单位的选才要求，也为今后汉语言文学的全面长远发展提供更好地发展前景。
一、高职院校汉语言文学的教育背景
（一）高职院校汉语言文学专业的教育缺点
我国高职院校的教育存在着一定的缺点，就汉语言文学专业来说，专业基础的理论知识过多，相较而言，实践教育课程却非常少，导致多数人偏重于理论教育而忽略了实践教育。
从而在面对社会用人单位时显得底气不足，被挑剔，甚至被淘汰。更何况，高职院校的教育教学在中国教育中的地位相当重要。故而，在高职院校汉语言文学教育实践教学的过程中，应思考力图革新，思考研究出新的教育途径和方法，在充分学习理论教育教学的基础上，开发实践教育教学的模式，达到理论与实践并重。
（二）高职院校汉语言文学专业的重任
高职院校的汉语言文学教育承担着培育新型人才的重任，是中国教育最重要、最直接的部分。为我国的教育事业和社会用人单位输送大量的人才，是中国教育之关键。因此，搞好高职院校的汉语言文学教育是势在必行的，而高职院校的汉语言文学教育的实践教育能力是必不可缺的。在经济发展迅速的当今社会，竞争越来越激烈，各个用人单位的选才标准也越来越苛刻，只有不断创新，不断进步，努力发展成为理论与实践相结合的多方面人才，才能不被淘汰。
二、高职院校汉语言文学专业教育实践教学的意义
（一）现代社会发展的需求
随着当今社会经济的快速发展，各种各样的职业都对综合素质要求越来越高，全能型人才的需求越来越大，因此要求我们在各种教育学习中学会理论与实践相结合，全面提高。应对大数用人单位的需求，改变传统的教育教学模式，为适应社会需求做准备。
（二）传统教育教学模式的落伍
社会经济在快速发展，时代在进步，人们的思想观念在转变，传统的教育教学模式已经不能跟随时代的脚步，已经与当下的社会发展相脱节，不能适应当今的社会现状。单单依靠传统留下来的东西已经无法满足现今社会发展的需求，不但无法促进先进社会的发展，甚至可能会阻碍当下社会快速发展的现状。在这种情况下，急需我们对存在着的问题进行思考研究，力求创新，改变思想观念，转变模式，寻求与当今社会发展相适应的教育模式。
三、如何提高高职院校汉语言文学专业的教育实践教学技能
（一）摒弃传统观念，突出实践教学
高职院校汉语言文学专业的教育教学过程中，学生处于主体地位，教师则处于教学的主导地位。主体是实践教学的中-心，主导必须围绕这个中心做好工作。教师在传授传统知识技术的基础上，必须搞好实践教学的引导工作，淘汰落后陈旧的传统观念，加强自身知识和技能的扩展和更新，充实丰富的专业知识，学习专业的技术和教学方法，教授于学生科学而实用的学习途径和方法。而学生作为主体，更应该积极配合教师的教育传授方法，用于接收新的专业知识，善于创新，为开创新的教育教学体系做好充足的准备。
（二）建立适应时代需求的实践与理论结合的教学体系
高职院校汉语言文学专业的实践活动包括教育见习、试讲、实习，教学课程根据教学计划和大纲需要所进行调查、训练。在课程的安排上，保证学生的理论课程与实践课称的比例达到1：1，为学生提供足够的实践训练内容和时间。加强汉语言文学专业“读、说、写、用”四大板块的实践应用。同时应该强化汉语言文学实践教学的管理，规范实践教育教学方法，使其科学化、合理化。
四、实践教学的发展前景与作用
（一）适应现代社会发展需求
高职院校汉语言文学教育实践教学的实现将会为当下社会中更多人员提供全面发展的机会，为更多用人单位输送综合型人才。这不仅仅是一种单纯的教育模式革新，也是人们对传统的对抗和对创新的研究与探讨，适应不断发展改变的经济社会。社会需要的不是传统老套，而是创新能力，能跟随社会时代的步伐，才不至于被淘汰。
（二）开创新的教育实践教学模式
高职院校汉语言文学教育实践教学的实行，将会形成比较完善的课程教育体系，为研究探索中小学生的语文教学，构筑高职院校汉语言文学专业的实践教育教学提供好的一个平台。也为新模式的教育实践教学养成良好的风气，作为此类良好成果的实例。
总之，为顺应当今社会的发展趋势，高职院校汉语言文学专业的教育实践教学势在必行，对于各个方面的发展需求都是有利无害的。任何事情，只注重理论发展是不可取的，理论与实践相结合才是最好、最有效的途径和方法，只有理论与实践并重才能更好、更快、更平衡的迅速发展。
【参考文献】
[1]郑英玲，关于高等师范专科学校汉语言文学教育专业教法课教学的构想[J].哈尔滨职业技术学院学报,2010(2):83、84。
在中国古今的教育思想中，长期存在着从社会需要论教育的观点，如《学记》的“建国君民，教学为先”“欲化民成俗，其必由学乎！”[1]1521就是这种思想的具体体现。在我国长期的革命中，又强化了这种思想，而且突出了“教育是阶级斗争工具”的社会职能，以至在“左”的思想指导下，这一思想走向扩大化，直至扭曲，“”中的表现是最具代表性的。
党的十一届三中全会端正了党的政治和思想路线，确定了党和国家工作重点从阶级斗争转移到经济建设上来。在教育战线上，1978年开展的教育本质问题的大讨论，实质上是从对教育作为阶级斗争工具的“左”的理解中解放出来，对传统的“教育是上层建筑”说进行了反思，提出了教育是生产力说，是培养人的社会实践说，是特殊范畴说等。这场讨论，虽未最终解决问题，但在解放思想上却起到了推进作用。现就讨论中提出的主要问题，做些简略说明。
教育是上层建筑说：该学说是当时讨论中的核心问题。这一学说主要是把教育视为社会意识形态之一，进而强调教育的政治功能，并具体化为教育是阶级斗争的工具。这里涉及到对社会上层建筑作何理解的问题。马克思主义在论述社会上层建筑时，并未把教育列入其中；社会上层建筑是否都具有阶级性，也是一个有待商榷的问题；因而由此引申出教育是阶级斗争的工具，并非是马克思主义的观点。这次有关教育是否是上层建筑的讨论，对否定仍然坚持教育是阶级斗争的工具的观点，起到了积极作用。
教育是生产力说：该学说是针对教育是上层建筑说而提出来的，其理论根据是马克思主义教育与生产劳动相结合的论述。它是与我国所提出的“教育必须与生产劳动相结合”的教育方针，和“培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”的培养目标相吻合的。这种观点在当时来说是比较新颖的，但还没有成为大家的共识。
教育是培养人的社会实践说：该学说把教育的育人功能突出地提了出来，是对教育本质认识的一大进展。这个问题后面还要作为专题来讲，此略。
30年间，教育的本质问题，一直在讨论着，众说纷纭，莫衷一是。时至今日，又有许多新的问题提了出来，如教育现代化问题、教育产业化问题、人力资本理论问题、教育的公平与民主问题、教育对象的主体性问题、终身教育问题、后现代教育思潮问题，等等，都一一提上日程。这些问题为教育本质问题的讨论增添了新的内容，出现百家争鸣之势。看来，教育本质问题，还将继续争论下去，有的问题，在后面将有所论及。
二、教育与社会和人的三边关系
从无数的定义和不尽的争论中，可否给教育下这样一个定义呢？“教育是培养人的各种社会活动”，或者说“教育是为社会培养各种人才的社会活动”。这个定义如果可行的话，在教育本质中就包含了教育与社会发展和教育与人的发展的三边复杂关系。在近代西方的教育思想中，也有社会本位和个人本位之争，从某种意义上讲，也反映着教育与社会和人的复杂关系。下面就这个问题分别加以阐述。
（一）教育与社会发展的关系
教育是人类社会所特有。在动物中，特别是高等动物中，也有老对幼的养育和训练行为，但都属于本能活动，代代相传，没有经验的积累和发展。人类则不同，他不仅通过语言，而且通过文字，把经验积累起来，传递下去，这样才有了日后的文明和进步。因而人类发展需要教育，社会发展也需要教育，教育与人类同在，与社会共存。教育是人类营谋社会生活的手段，教育也是推进社会前进的工具。
恩格斯在《家庭私有制财产和国家的起源》一书中，提出了社会的两大生产，即物的生产与人的生产，这两种生产的进行都离不开教育。[2]教育随人类的产生而产生，发展而发展，人类社会永存，教育也永存。
教育与社会的关系，大致可以分为与经济的关系，与政治的关系和与文化的关系几个大的方面，下面对这三个方面作些简述。
1.教育与经济的关系
教育与经济的关系主要表现为教育与生产力和生产关系的关系，生产力和生产关系决定着教育发展的水平和性质，教育又反转来为其服务。
教育与生产劳动相结合，提高劳动者的能力和素质，这是教育的主要功能之一。
以生产力的发展水平来划分教育的发展阶段，可以分为以手工业为基础的古代教育和以机器大工业为基础的现代教育；以生产关系来划教育，就出现了原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会五种不同性质的教育。这两种划分法各有其存在的理由，也可以二者兼而用之。我国现行的具有中国特色的社会主义教育，既有与资本主义相同的现代化教育的特点，又有与资本主义不同的社会主义的特色。我国所实行的现代化的社会主义教育，就是在生产力和生产关系的共同制约下，结合中国实际的产物。它既不能脱离现代化的市场经济的要求，又不能违反为人民服务的公益性的特点。因而我国当前的教育不能不受产业化的影响，又不能完全走产业化的路，这就是当前如何办教育所面临的重大研究课题。从教育的现代化来说，我们同资本主义国家有共同要求，因而可以引进和学习。但从其指导思想来说，我们又具有社会主义的特色，与资本主义国家不同。正确处理这些问题，是我们教育健康发展的前提。
人力资本理论，被西方经济学家视为20世纪经济理论的重大发展，是“经济史上的革命”[3]。人力资本理论的出现，给世界各国的经济、社会和教育带来了深刻的影响，极大地推动了国家、社会和家庭对教育的投入，推动了教育迅猛发展和人员质量的提高。
2.教育与政治的关系
教育与政治的关系同样是一个极为复杂的问题，政治是经济的集中表现，是生产关系具体体现，在阶级社会中政治具有阶级性的特点。
一般地讲，国家和政党决定教育方针政策，政治思想统治教育思想。在阶级斗争尖锐的时刻，教育的阶级性表现的极为明显，这是客观事实。
在阶级社会中，统治阶级利用教育进行统治，所谓“建国君民，教学为先”“欲化民成俗，其必由学”，讲的就是这个问题。被统治阶级也利用教育来反抗统治，维护自身的利益，所谓“文化教育为革命战争和阶级斗争服务”[4]，讲的就是这个道理。这是历史事实。所以说“教育是阶级斗争的工具”，在一定的历史时期和一定情况下，教育是有这个功能的。但不能把它扩大化，更不能把它扭曲，把阶级斗争引向邪路，这方面的教训应当牢牢记取。
当党和国家的工作重点已从革命斗争转向社会主义建设之后，“科教兴国”就是教育的重要任务和功能。教育在我国社会主义建设中的地位和作用越来越被重视，党和国家领导人邓小平、、在多次报告和讲话中，都反复地讲到教育的重要性问题，这些讲话、指示，已为大家所熟知，不再赘述。
当前教育的公平和民主问题，是教育与政治关系中的一个重大问题，如缩小城乡和地区之间的教育差别问题、流动儿童受教育权的问题、择校问题、弱校的提高问题、高考的改革问题等，都是当前建设和谐社会所应解决的问题。对这些问题，都应从实际出发，逐步给予恰当的解决。
再如终身教育问题，这是科技迅猛发展、知识不断更新提出的要求，也是人口结构不断变化提出的问题，建立“学习化社会”“终身学习”的教育体制，也是教育改革的措施，这个问题已写进我国的教育法中。
阶级斗争已成过去，但社会集团的差别仍然存在，这种存在可能还要长期延续下去，如果处理欠当，也还有扩大差别的可能，将不利于和谐社会的建设，因而教育的公平、民主问题，一定要引起教育部门的重视，想尽办法来解决这些问题。
3.教育与文化的关系
教育与文化的关系，是教育改革中更为复杂和更为直接的问题。
从广义的文化来说，教育也属于文化范畴，是文化的组成部分。教育又是文化继承、保存、传递和创新的重要手段。
一定的文化，是一定民族文明的标志，它对于一个民族的形成和发展，对于提高民族素质和加强民族的凝聚力，有着极为重要的作用。中华民族之所以能屹立于世界，经五千年文明发展而不衰，在于有自己的民族文化。
讲到民族文化，儒、道、墨、法、名、兵等各家都有各自的贡献，其中影响较大的是儒家，其仁义、忠恕、中庸之道，已渗透到中华民族的思想和行为中，成为人们为人处世的准绳；它的教育经验和师道传统，已为历代名师所遵从；它的“以仁为本”的思想，同当代的人文主义思潮相契合，不仅在我国，而且在世界上都在发挥着重大影响。
中华民族是一个兼容并包的民族，在近代“废科举，兴学校”的过程中，我们又引进了西方的先进文化。在教育上影响较大的，一是以赫尔巴特为代表的“传统教育”思想，一是以杜威为代表的“现代教育”思想，这两种教育思想一直影响到当代的教育改革，且还在以不同形式被争论着。
在当前国际化与本土化的时代特点的影响下，如何处理好中与外、古与今的关系，又是摆在我们教育改革面前的重大课题，我们要把这篇文章写好。先进文化无国界，各国文化有特点，这就是处理国际与本土化关系的基本原则。
当前已进入到信息时代，网络文化的发展，互联网技术的发展，缩短了我们和世界的距离，扩大了大脑的功能，拓宽了个人的视野，加快了发展的速度。教育科研网络的建立，为教育科研提供了极大的便利，真正做到了“秀才不出门，便知天下事”。
教育除了与经济、政治和文化有广泛联系，并受其制约外，它与如地理环境、人口结构等也有着密切的联系，体现着教育与社会关系的复杂性。
教育还有其自身的发展规律，相对的独立性。我们讲教育的作用，一般是指其正面影响而言的，但不正当的教育内容和方法，也会起反面的作用，教育者对此也应引以为戒。
（二）教育与人的发展的关系
教育的对象是人，教育的功能就是要促进人的成长和发展。从某种意义上说，教育要促进社会发展，还是通过人的参与来实现的。因而对教育与人的发展的关系的研究，就成为教育学中的又一重大课题。
人有自然本质和社会本质两个方面，但人的主要特点是其社会性。下面就这两个方面及其与教育的关系做些简要说明。
1.人的自然本质与教育
人的存在首先表现为自然实体，即人的肉体结构，其中最主要的是大脑和各种感官。“人有两件宝，双手与大脑”，大脑是人的高级神经系统，它指挥着人的双手和各种感官运作，创造出各种奇迹，使人成为“万物之灵”。通常所说的“遗传素质”，就是指的人的这些自然实体，它是人类长期进化的结果，是历史的产物。
人的遗传素质是有差异的，有“上智”，也有“下愚”，有天才儿童，也有弱智儿童，这是少数，多数是一般儿童。就一般的儿童来说，要没有先天的缺陷，就具备了向各方面发展的条件和可能性，关键在于良好的环境和教育。
儿童有年龄特征，又有发展的最佳期，教育者要很好的掌握这些，适时地促进其发展。即使是天才儿童，如果没有良好的教育，其优越素质也无法得其发展，王安石在《伤仲永》一文中提供了很典型的例证。相反的，一些先天具有缺陷的儿童，在有针对性的教育和训练下，其缺陷可以得到一定的补偿，如一个聋哑儿童，可以通过视觉与触觉的发展来加以补偿，人的潜能是巨大的，关键在于教育和训练。可见遗传素质只是提供了人的发展的前提条件，但能否得到发展？发展的程度如何？端赖教育与环境。
2.人的社会本质与教育
上面所说的人的遗传素质，只是人发展的先天条件，是发展的物质基础，但人的发展主要决定于后天的环境和教育，它是人的社会性的具体体现。也就是孟子所说的“人之所以异于禽兽者几希”[1]2727。这点“几希”就体现在人的社会性上，也就是他所说的“人伦”和“仁义行”[1]2727。所以先天素质的发展离不开教育，后天品德的形成更离不开教育。人的思想和行为，在环境和教育的影响下，打上了社会的烙印。正是由此出发，马克思才提出，人的本质从其现实性来说是“一切社会关系的总和”[5]。这里说的是“一切社会关系”，而不是阶级关系，包括了亲子关系、夫妇关系、朋友关系、师生关系等，教育工作，就是要为全面的处理好这些关系服务。
人在教育与环境的影响下发展，但每个人在接受教育过程中，又离不开人的主体性的发挥，即主观能动性的参与。常常可以看到这种情况，在同一的教育影响下，在不同的教育对象中会产生不同的教育效果：有的受教育者接受了，产生了积极的效果，有的未被接受，甚至有的还产生了逆反心理，其效果适得其反。所谓“话不投机半句多”，越讲越引起对方的反感。这就要求教育工作者要充分了解教育对象，做到“因材施教”，创造教育良好情境，做好教育转化工作，发挥教育的最大功能。
三、结束语
从以上所述，可以总结以下几点作为结束语：
第一，教育的概念，可否概括为：教育就是造就人的社会活动。教育的功能就是为社会培养各种人才，使人在推进社会发展中发挥主力作用。
第二，教育是社会生活的永恒的和普遍的范畴，这是教育的普遍性，它与社会共存，与人同在，是各个社会所共有，人所必需。教育又是历史的范畴，教育具有历史性，在阶级社会中，一定的教育具有一定的阶级性，这是教育的特殊性。
第三，教育这一社会活动，是极普通，又是极复杂的。从广义的教育来说，是人人所共享，而且终生在受教育，并担负着教育子女的义务，人人对教育有发言权。但教育这一社会现象又是极复杂的，不同的学校，不同的教育对象，不同的时间，不同的情景，要求有不同的教育内容和方法，因而必须对具体问题，作具体对待，方能体现出教育的应有功能。
[参考文献]
[1]十三经注疏[M].上海：世界书局，1935.
[2]恩格斯.家庭、私有制和国家的起源[M].张仲实，译.上海：新中国书局，1949：（序言）3.
[3]艾慧.人力资本产权激励的理论基础及实践价值[J].集团经济研究，2007(1，下)：219.
[4].中华苏维埃共和国中央执行委员会与人民委员会对第二次全国苏维埃代表大会的报告[EB/OL].(2007-09-17)[2008-02-11].http：/index.php/action-viewnews-itemid-1234.
关键词： 思想政治教育 文本 特质
文本是为了表达完整、系统的含义而按照语言规则构成的语句或语句系统，它可以是一个句子，如格言、谚语、警句，但普遍为一系列句子或是一个篇章，文本与段落相比有头有尾，有内部的结构性、相对封闭性，是一个自足的系统。不同学科的文本具有不同的特质，如文学文本主要体现文学感性、审美，其特质表现为语言系统的开放性、阅读期许性，而历史文本主要体现历史事件原貌、历史经验和教训，其特质在于考证性、真实性等。思想政治教育是一门有别于其他学科的科学，它的文本具有自身的特质。在思想政治教育活动中离不开对文本特质的研究视角，通过文本特质的透视和研究，有利于进一步了解文本的重要性、复杂性、价值性，从而提高思想政治教育的针对性和有效性。
一、载体的多元性
文本是思想政治教育理论的载体，思想政治教育的经验规律、目标任务、方针原则、方式方法都需要通过文本的描述体现、记载，需要通过文本进行知识、信息、理论和思想道德的传播。思想政治教育呈现出多样的文体，比较常见的有经典著作、领导讲话、党和国家的系列文件、公开出版的各种论著、论文、教材等。从学校思想政治教育的视角看，直接采用的思想政治教育文本有：
1.教学大纲。教学大纲是思想政治教育坚定正确的政治方向纲领性要求，是教材、教学参考资料编写、授课计划、教学考察的最基本依据。它规定课程的地位和作用，确定课程的任务和要求，明确课程章节的先后顺序、重点难点、广度深度及教学环节的布置安排等。一切教学活动都应当围绕大纲，以大纲为核心开展，偏离了大纲，就很可能偏离思想政治教育的方向。大纲在文本表述上往往体现为提纲挈领，从宏观层面进行总体性要求。大纲具有变动性，随着形势的变化和社会的变迁进行调整和更新。
2.教材。教材是开展学校思想政治教育的最基本、最直接的文本依据。我国学校思想政治教育中，实行地方性或全国性的统编教材，在思想政治教学中居于权威性的地位。当前，我国已经构建起较为系统、完善的思想政治教育教材体系，适应了不同层次、不同类型学生思想政治教育教学的需要。学校思想政治教育的教科书是动最频繁的文本，它随着国际、国内形势以及学校思想政治教育实际的变化，应及时、快捷地调整教材文体的内容。
3.马克思主义的经典著作。马克思列宁主义、思想的经典著作，以及中国特色社会主义理论体系系列论述、论著和读本，是思想政治教育的理论基础。思想政治教育的教材的核心内容来源于马克思主义理论。因此，在思想政治教学中应始终围绕经典理论开展，并适时恰当地引用相关的原著和理论。目前，有关马克思列宁主义及其中国化理论成果的文本繁多，较经典的有马克思、恩格斯的《共产党宣言》，马克思的《政治经济学批判》、《阶级政党论》、《政治洽谈主义》，恩格斯的《反杜林论》、《法兰西阶级斗争》、《论权威》，列宁的《国家与革命》、《共产主义运动中的“左”派幼稚病》、《列宁逝世前的八篇文章》，的《反对本本主义》、《论人民民主》、《论联合政府》、《新民主主义论》、《〈共产党人〉发刊词》、《反对党八股》、《如何正确处理人民内部矛盾》、《论十大关系》等。
4.党和国家的文件、政策、理论。党在不同时期的文件、政策、理论是以马克思主义及其中国化的理论为指导，结合我国实际和时代特征，总结历史经验，根据党和国家的总目标和总任务而制定的。它是对青少年学生开展国情教育、形势政策教育和党的路线方针政策教育的重要依据和内容，是适应我国当前形势发展的思想政治教育的文本内容。
5.思想政治教育相关的著作、书刊、网站、会议等。在长期的思想政治教育实践中，人们根据思想政治教育的研究与实践，公开发表了很多论文、论著和言论，常见于图书文本、期刊文本、报纸及网络媒体中，常见于会议讲话稿、发言文本。目前由图书、期刊、报纸、网站、广播、电视等媒介搭建的思想政治教育文本库资源非常丰厚，为当今的思想政治教育提供了丰富的素材和借鉴。在大数据时代，众多文本信息被媒体整合在一起，有利于传播、利用。
二、内容的扩展性
思想政治教育的核心是进行理想信念教育，首要的内容是开展政治教育，总体目标是促进人的全面发展。因此，当今的思想政治教育文本内容已经不再仅仅注重革命动员、政治教育和思想武装，而特别注重文本内容的扩展性。文本内容的扩展性体现在三个方面：
1.共同意识教育内容向个性意识教育内容扩展。在传统思想政治教育中，特别强调意识形态的共同意识教育内容，而在个人意识教育内容方面却经常缺失。适应时展的要求，在当代思想政治教育文本中，其内容不但体现了政治教育、意识形态教育等共同意识教育的内容，还体现了对广大青少年学生进行社会公德、家庭美德、个人品德教育的内容；不但体现为共同理想信念教育的内容，还体现为对学生进行个人理想教育、个人职业发展教育、个人社会价值教育的内容。当代思想政治教育文本内容，更多的是由共同意识教育内容向学生个人品德教育、个人全面发展教育内容扩展。
2.政治性向人文性扩展。政治性是思想政治教育的本质属性，传统的思想政治教育的文本内容，更多地重视和强调政治意识、政治觉悟和政治纪律的内容。随着社会的发展，党的思想政治教育的文本内容发生了深刻变化，正由强调政治性，以政治性教育为基础，向提高学生的人文素养，促进学生的人格完善，改善学生的精神生活，提高学生的精神境界，促进创新思维的发展，以及教给学生做人、做事，懂得合作、包容、互助、友爱等内容扩展。这种扩展性体现了思想政治教育促进人的全面发展的目标，体现了思想政治教育的出发点和归宿，它不但是社会文明进步的体现，而且折射出党的思想政治教育的新发展，体现出思想政治教育的规律性特征。
3.严谨表达向平实表达扩展。在马克思主义经典著作文本内容表达中，所用语言十分理论化，而随着马克思主义中国化成果的不断推陈出新，、邓小平等一代伟人在其著作和论述中使用了很多形象化的、易于理解的平实性语言来表达，如说“一切帝国主义和一切反动派都是纸老虎”，这一形象比喻科学的论断，从战略上要藐视敌人，在战术上要重视敌人，语言犀利，寓意深刻，很容易被广大青少年学生记住和理解；邓小平说“贫穷不是社会主义”，这种表述说明社会主义的特征就是要解放和发展生产力；在群众路线教育实践活动中提出了“照镜子、正衣冠、洗洗澡、治治病”的总要求，这些内容表述所用语言形象、平实，与大众的日常生活接近，有利于增强思想政治教育内容的渗透性和感染力。
三、应用的实践性
在思想政治教育实践中，某些教师不注重思想政治教育文本应用的实践性，试图片面从概念、总结出发构建“理论体系”，忽视学生文本学习与分析现实社会问题的结合；某些教师热衷注释、汇编及寻章摘句、修辞写作，不带领学生直面社会现实问题。这些问题都忽视思想政治教育文本应用的实践性。尽管理论是实践经验的总结，但经验上升为理论的目的，就是要使理论回到实践，指导并促进实践的发展。思想政治教育的理论是为了改造人的思想，提升人的思想政治觉悟的实践。学校思想政治教育文本应用实践性体现在三个方面：
1.促进学生思想道德素质的提高。通过文本的教学和理论灌输，可以帮助学生匡正思想，促进学生思想的转变；可以帮助学生明辨是非、辨别美丑、知晓事理，树立争取的世界观、人生观和价值观，提高其思想道德修养；可以开启学生的智慧，激发学生的开放思维、创新思维，引导学生解放思想，打破陈规，创新发展。
2.促M学生适应社会。通过对思想政治教育文本理论教育，在提高学生的思想政治觉悟的同时，可以为学生提供观察世界、认识世界、对待世界的世界观和方法论，推进学生的思想社会化、观念社会化和道德准则社会化，从而有利于学生在社会生活中顺应社会发展潮流，适应形势变化，审时度势地契合社会实际发展自己，有利于学生在社会中提高生活质量、丰富精神生活。
3.促进学生投身社会发展。通过思想政治教育文本理论教育，可以帮助学生在理论的指导下积极参与社会实践，自觉进行社会建设，自觉优化自身所处的人际环境、政治环境，为自身发展创造良好条件，为社会的和谐发展做出贡献。
四、实践的对话性
思想政治教育文本与实践的关系，就是理论与实践的关系，文本与实践之间存在着互动中的对话关系，这种对话不但体现为理论来源于实践，而且体现为理论应用于实践，并在实践中得以检验和发展。
1.理论来源于实践。思想政治教育的每一个文本，其中所阐述的原理、规律、方式、方法都无一不是思想政治工作经验的总结和高度概括，无一不是总结社会主义革命、建设和改革经验教训得出的理论成果。从马克思主义的经典理论、思想著作，直至中国特色社会主义理论体系的文本，每一个文本内容都包含历史经验的总结和社会改革发展经验的凝练。学校的思想政治教育中所应用的教材、参考材料等文本内容，就是随着国内外形势的变化，在社会实践中不断总结、完善、更新和发展起来的，它凝聚着思想政治教育工作者的心血，饱含着对现实社会经验的不断精练和概括。
2.理论应用于事件并在实践中得到检验和发展。理论来源于实践，是实践经验的总结和概括，实践上升为理论，目的就是需要理论指导实践，因此，要善于运用思想政治教育的文本教育，指导学生积极参加社会实践，分析社会问题、解决社会问题。但同时作为经验总结的理论，难免存在缺憾，需要在实践中检验，以此验证理论是否正确，是否需要进一步修正和完善。另外，客观实践是不断变化的，社会的发展、形势的变化都需要对原有的指导理论进行审视，并相应进行理论的完善、创新，以适应不断变化的客观环境。因此，理论应随着实践的深入和认识的深化不断完善和发展。
对初高中学生思想道德教育，形成良好的社会环境，关键在于人才德智体等全面的发展，而德育思想应该放首位；因而通过对学生进行德育教育，使其养成良好习惯，由被动地接受教育转化为主动的自觉教育。我们要认识到对学生思想道德教育要立足于“以人为本”的原则，客观公正的分析，得出结论，对学校的教育教学才有真正的指导作用。从而提高学校教育的层次，构建和谐校园。中学时期是青少年人格发展和道德品质形成的关键时期；同时，如今社会各种传媒及网络传播的腐朽文化，侵蚀着校园，从而使学校这块净土也受到较大的污染与冲击。可见了解并掌握学校学生思想道德状况，针对性地加强引导青少年思想道德教育，帮助他们在人生发展的道路上能够成长成才，这样我们的教育才有重要的意义。而学校德育工作需要一定的理论支撑，才可能有效与深层次的开展。首先，学校的德育工作要有实践价值；学校的德育管理要促进学校德育环境的整体发展，有层次、目标的创新建设；营造学校环境、班级环境、人文环境共同发展，形成优美和谐的育人环境，引导学生选择健康、文明向上的学习方式，塑造优良人格，使学生的综合各项素质不断提高和完善；培养合格的社会人才。其次，学校的德育工作要有理论价值；教育有“适应性”，要整合各种资源，建构学校教育育人环境与平台，达到教书育人的目的。所以，学校德育建设是一门科学与艺术。我们开展学校、班级德育工作工作者和教师在工作的过程中要运用心理学的理论与技巧，熟悉德育理论与国家政策结合，更好的使教育工作有效的发展。由此，中学学校德育工作开展依据的理论可参考如下：
1、政策依据
第一，新课程的《中学生思想政治课程标准》。第二，关于《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》措施。第三，2010年全国德育工作会议精神要求。第四，《基础教育课程改革实施纲要》。第五，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等相关研究文献综述及理论依据。第六，2011年十七届六中全会提出《关于文化大发展大繁荣的决定》，为“德育文化建设”开展提供强有力的政治保障和社会氛围。第七，“立德树人”是党的十报告提出的，它阐明教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，这为学校的德育工作指明了方向，真正教育要培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。
2、文献理论依据
1）罗伯特•欧文德育教育理论19世纪英国空想社会主义者欧文提出：“建设学校德育环境的必要性”的观点，他是继承了艾尔维修的“人是教育和环境的产物”的理论，强调品德是由环境和权威人物决定，社会环境是德育的主体。观点中强调了“就目前表现出罪恶的种种性格而论，过错显然不在于个人，问题在与培养个人的制度有缺点。”因此，今天我们的学校德育教育工作中可以借鉴欧文教育德育观指导，更好把实践与理论相结合。2）约翰•杜威德育教育理论杜威是现代知名的美国大教育家，他在《Ⅸ学校与社会》一书中提出：在学校、家庭和社会之间建立紧密的联系。他认为青少年道德形成和发展的关键时期相伴紧密的正是学校这个微观的道德环境，学校是一种和社会生活密切联系的特殊环境。青少年品德的形成和培养是在良好社会、学校、家庭环境中慢慢形成并发展的。学校应该创建一个良好的环境使青少年从家庭到学校、社会的学习过程中不偏离“轨道”。因此，我们现在的学校德育教育出现了很多缺失，更多的是一些自我感观的认识，“唯分论”任然占据了中学教育的主导；学校的教育偏离了“主线”，学校德育工作没有得到有效开展与发挥应有的作用，促使学生的人格产生很大的偏差，出现的社会负影响多为发生。
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