高校的地理教学中，学生的知识应用能力差主要是学生的实践经验缺乏。在高校的地理教学中老师更加倚重书本，讲课也是以书本知识为主，将课堂限制在了教室这一特定场所，学校也没有安排相关的实践教学内容，所以学生学到知识根本没有拿到实践中检验，其实地理教学过程中很多只是停留在课本是不能完全掌握的，比如:在地理教学中讲述岩石的类型，书本上自然是对各种岩石的特征进行了描述，但是学生没有进行课外实践，对岩石的认识肯定不是很清晰，在实际生活中他们也许不能根据课本辨认岩石种类。对水文环境的考察，没有经过实践，掌握各种水质的数据，也不能简单的根据书本知识判断当地的水文环境。
1．2老师教学中没有将地理和生活有机联系在一起。
地理是一门和生活联系比较紧密的科目，地理课本中很多知识都是来源于生活，但是在大学教学中，老师只是将知识按照书本内容转述给学生，没有联系生活中的现象和例子对某一地理知识进行详细的讲解，地理知识的学习是为了更好的服务生活，要是教学中没有将其和生活紧密结合，学生在实际应用中自然不知道如何应用。所以高校老师没有将地理教学和生活紧密结合是导致学生知识应用能力差的重要因素。
2．高校地理教学中学生知识应用能力培养策略
地理知识源自于生活又服务于生活，所以高校的地理教学中要注重对学生地理知识应用能力的培养，让学生在以后更好的用地理知识为社会创造价值。高校在培养学生的地理知识应用能力时，主要是从加强学生的实践和提高老师讲课紧密联系生活两方面实现的。
2．1培养学生实践能力的策略。
(1)树立实践意识，引导动手动脑。实践意识是诱发实践的动机，在高校的地理教学中应该结合教学内容培养学生的实践意识，把当今人类面临的人口、资源、环境等相关问题暴露在学生面前，诱发学生实践的动机。在诱发学生实践动机之后，老师要改变以往的教学模式，让学生在课堂中多动手，提高学生的实际操作能力，通过实际操作发现自己的不足，现在的地理教学中各种仪器、标本都比较齐全，在学生实际操作的过程中，老师进行指导，让学生将课本知识和实际操作相结合，锻炼学生的知识应用能力。(2)模拟实践，探索学习。在教学的过程中，老师可以利用手中的教具进行试验模拟，让学生通过试验模拟提升学习兴趣，在实践的过程中将课本知识转化为实践应用知识。老师要指导学生利用地理模型进行模拟实践教学，加强学生的参与意识，发挥学生学习中的主体地位，例如让学生用橡皮泥制作星系模型，在制作的过程中，学生对学习的知识加深印象，掌握各种分析问题。解决问题的方法。(3)开展地理课外实践活动，培养实践能力。高校的地理教学不应该仅仅局限在教室中，课外实践活动可以作为另一个教育平台，让学生更多地参加课外实践活动，更好的帮助学生加强地理知识应用。在以往的地理教学中，老师主要是以教室为场所，单纯的讲解书本知识，这种方式束缚了学生的思想，进行课外实践是对课堂知识的一种有效补充和延伸，适当的课外实践可以激发学生的创造意识，培养学生的创新能力，更好地将学习到的知识应用到实践中去。在实践的过程中老师要做到以学生为主体，采取丰富多样的形式开展学生感兴趣的内容，在课外实践的过程中主要从实际出发。
2．2改变地理老师教学方式的策略
(1)由生活现象引入地理知识。地理和生活是紧密相连的，很多的生活现象都可以通过地理知识进行解释，但是高校老师在地理教学中没有很好地结合生活，造成了学生的地理知识应用能力差。一般地理书本上的内容都是比较宽泛的，老师在讲解的过程中要将理论和现实相结合，比如在讲解太阳直射点南北移动的知识时，可以从房屋的采光出发，让学生掌握这一原理，在以后买房时要选择四季光线充足的房屋。在教学中联系生活实际的时候，尽量联系学校周围的事物，让学生更加熟悉。(2)利用现代信息技术提升学生的地理素养。地理学的知识面较广，包含自然和人文两大方面。在信息不断发展的今天，老师要充分的利用网络信息技术，将很多的信息转化为图片或者视频，让学生有更加直观的认识，通过网络，让学生拓宽知识面，在利用网络搜集资料的过程中掌握更多的知识，提升学生的地理素养，提升学生的地理知识应用能力。
二、重组课堂教学形式，强化学生“知识提取”技能
1.以提问挖掘知识
不少教师认为艺术生底子薄、基础差，应将知识讲“细”、讲“透”，认为只有这样，自己的课堂教学才算是圆满完成。但每次考试下来，学生的成绩却不甚理想。教师讲述得再细再透也不能包办学生的学习思维，有许多道理、方法、要领需由学生自己去体会、思考、研究。况且艺术生本身性格开朗，善于表达，团队合作和交际能力较强。“静态化”的讲授式教学不适合艺术生这一群体。正如亚里士多德所说：“思维是从惊讶和问题开始的。”因此，增强学生“知识提取”的技能应围绕问题开展教学，以问题挖掘知识。以问题挖掘知识，就要研习提问的技巧。苏霍姆林斯基认为：“学生对眼前能看到的东西是不感兴趣的，但对藏在后面的奥妙却很感兴趣。”为此，教师应多鼓励学生，引导学生寻找问题、发现问题、提出问题。学习“地球上的水”一章内容时，有位学生提出一个“刁钻”的问题，结果引来全体学生的“群愤”，大家都积极寻找问题，然后把问题抛向那位学生，课堂氛围异常活跃。当然，学生提问会有一定的片面性，但这与做上课的“旁观者”相比，其收获更大，况且教师还可通过追问的方式帮助他们进一步挖掘相关知识，从而丰富其对问题的认识。
2.以评题凝炼知识
“重评讲轻评题”，这是绝大多数教师的通病。“评”往往评的是学生的答题情况，“讲”往往讲的是试题中涉及到的考点，这是一个发现学生知识缺漏、书写规范以及用语是否专业的过程。这个工作当然不能忽视，但从地理高考能力的要求出发，单凭讲远远不够，还应组织学生进行评题。所谓“评题”，简而言之就是对试题的评价。对于高中艺术生而言，评题不要求学生评价试题的完整性、科学性、创新性和规范性，主要是让学生通过评题把握试题的设问方式和类型、试题的命制意图、试题的考核目标，从而提升学生根据命题意图、设问方式和考核目标积累相关材料，凝炼相关知识的能力。在对艺术生的多次测试中，发现很多试题难度并不大，预测学生能够解答，但结果却往往出人意料，而且得分率还非常低。以2014年佛山一模41题第5问为例，题目是“为了提高呼包鄂城市群的竞争力，请提出合理的建议”。此为对策措施类问题，落脚点为提出合理的建议，命题意图是要求学生从“城市竞争力”提升的角度提出合理建议，但很多学生却从“工业竞争力”提升的角度进行回答，从而出现大量“延长产业链，增加附加值”、“加大科技投入，提高资源利用率”、“调整产业结构，大力发展第三产业”之类的答案。究其原因还是在于学生不能准确把握命题意图和考查方向。通过评题，不但可以增强学生对命题意图、命题特点、设问方式的把握以及凝炼相关知识进行作答的能力，而且也可以增强学生对新知识、新情境、新材料的敏感度和关注度，降低学生在考试中遇到新材料时的紧张感。
一、在备课时，结合教材中所涉及的历史知识进行学习，研究，使其纳入地理知识的体系之中，建立地理 、历史知识的有机联系。例如：讲述世界主要航线时，可联系新航路的开辟等历史知识。如：“四个人两条路 线绕地球一圈”、以及“好望角”、“西印度群岛”、“麦哲伦海峡”、“火地岛”名称的由来；伊朗（波斯 ）、阿拉伯（大食）、印度（天竺）、圣彼得堡（列宁格勒）、叶卡特琳堡（斯维尔德洛夫斯克）、伏尔加格 勒（察里津、斯大林格勒）、伊斯坦布尔（君士坦丁堡）等古今地名的演变。我国六大古都都具有悠久的历史 ：北京始于西周蓟城、春秋时代即成为燕国的国都，以后成为金、元、明、清各朝代的首都；西安（今长安） 始于西周的镐京，以后成为秦、汉、隋、唐各朝首都。洛阳始建于西周初期，自东周以来，先后有东汉、曹魏 、西晋、北魏、隋（炀帝）、唐（武后）以及五代的后梁、后唐、后周等九个朝代在这里建都。开封在战国时 代是魏国的国都，以后又成为五代的后梁、后晋、后汉、后周、北宋、金等朝代的首都。南京始于战国金陵邑 ，以后成为六朝（三国吴、东晋、南朝的宋、齐、梁、陈）首都，此外，明朝初年、太平天国和中华民国也定 都于此。杭州始于秦钱唐县，到五代成为吴越国的国都，以后又成为南宋的首都。六大古都至少都已经有了二 千年以上的历史。古代水利工程讲述中的历史知识有：秦国蜀守李冰，在成都附近岷江流域，修建综合性防洪 灌溉工程都江堰；秦朝史禄负责开凿了灵渠，勾通湘江和漓水，把长江流域和珠江流域连接起来；隋朝大运河 的开凿等。
另外，1972年在东非肯尼亚发掘人头骨化石，测定为二百多万年以前的遗物，因此推断人类在二、三百万 年以前就已经在地球上出现了。与教材第四纪出现人类相吻合。
我国从夏朝开始制定了“夏历”；商朝人们认识许多星座，做了世界上最早的日食、月食的记录；春秋时 代鲁国天文学家经观测留下了世界上关于哈雷慧星的最早记录；唐朝天文学家僧一行通过实测得出了子午线的 长度，这是世界上第一次测得子午线长度。……备课面广，讲课内容就丰富，就会造成良好的地理课堂气氛， 引发学生对地理课的兴趣，促进对地理知识的理解。
二、地理课教学过程中，要精选与地理课堂内容相关联的历史内容。巧妙地与地理新知识加以联系。这样 联系历史，反映现实的地理知识，突出了地理教学的特点。如讲述东欧政治地图的变化时，可简介俄国在17世 纪中期，兼并了第聂伯河以东的乌克兰；18世纪，俄国夺取了芬兰湾的爱沙尼亚，拉脱维亚，立陶宛等地区， 然后向东扩张一直到我国的黑龙江流域；19世纪沙俄又从伊朗手中夺取了格鲁吉亚、亚美尼亚和阿塞拜疆等， 把外高加索完全并吞了。鸦片战争以后，沙俄又通过一系列不平等条约侵占了我国东北和新疆大片领土，共侵 占了150多万平方公里的中国领土。我国太平洋沿岸的海参崴，沙俄侵占后改名为“符拉迪沃斯托克”。从19世 纪20年代起到80年代，沙俄逐步侵占了包括哈萨克人，吉尔吉斯人，乌兹别克人，土库曼人，塔吉克人居住的 中亚、西亚广大地区。从1922年至1940年，俄罗斯、白俄罗斯、乌克兰、哈萨克等15个苏维埃社会主义共和国 ，先后加入“苏维埃社会主义共和国联盟”（简称苏联），成为一个统一国家，首都莫斯科。从1990年3月到1 991年12月，苏联政局发生了巨大变化，原苏联的15个加盟共和国，除俄罗斯联邦继承了前苏联外，其余均先后 宣布脱离苏联而独立，从而改变了东欧的版图。1990年10月3日，战后分裂长达41年有德国统一，南斯拉夫199 2年“一分为五”，因领土、民族等原因，爆发了“波黑战争”，捷克斯洛伐克1993年末也恢复战前的两个国家 。在教学中较好地联系上述知识，能起到使学生加深理解和巩固课本知识，拓宽学生知识面和增添学科趣味性 等方面的作用。
三、地理教材的许多内容，从历史角度举例联系，更能确切地表述自然地理的规律和人文地理的现象。运 用“洋流”知识，可进一步讲解国际人口迁移；从非洲劫掠黑人到美洲的“三角贸易”，欧洲的奴隶贩子利用 洋流运输贩卖黑人到美洲，归程利用加那利寒流到非洲，中程利用大西洋南赤道暖流、圭亚那暖流等到美洲， 归程利用墨西哥湾暖流、北大西洋暖流回欧洲。我国明朝的郑和下西洋，从1405年到1433年先后航海七次，最 远到达非洲东海岸和红海沿岸，除当时具有的先进航海技术和帆船外，还借助于季风（东北季风、西南季风） 和北印度洋的季风洋流。
地理基本概念主要包括地理数据、地理名称和地理名词。按会考考试要求，它可分为记忆和理解两个层次 。不同层次的地理概念用不同的方法进行复习。
1、记忆层次的地理概念借谐音巧记。 记忆的概念是指对基本地理事实材料的记忆或再认。借谐音记忆， 能激发学生的兴趣，变死记硬背为巧记乐记，提高学生记忆能力。
2、理解层次的地理基本概念，用图表与举例加深理解， 提高学生思维能力、分析能力、知识迁移能力。
（1）重要比例数据用归类法。 要求学生将所学的地物：①可见光区能量占太阳辐射总能量比例 ②地壳 中氧元素的含量 ③中东石油储量占世界的比例 ④我国平地占全国总面积的比例 ⑤我国人均耕地面积占世 界人均的比例 ⑥东北林区林木蓄积量占全国的比例 ⑦山西煤炭储量占全国的比例 ⑧乡镇企业产值占工业 总产值的比例 ⑨地壳中硅的含量 （10）我国宜林面积占全国总面积的比例 （11）西南林区林木蓄积量占 全国的比例 （12 ）我国浅海渔场面积占世界浅海渔场面积的比例等，填入图下方相应方框内进行归类
附图{图}
（2）重要的地理名词用举例法。如自然资源的名词，例举A粮食、苹果，B生铁、水泥，C闪电、鸣雷，D煤 炭、阳光， 先要求学生辨别并说明理由，然后教师概括说明凡是农产品、工业品均缺乏自然属性，而雷电则缺 乏经济属性，它们都不是自然资源。再如天体、能源、轻重工业、生态系统、地理环境等均可用此法。
（3）相对和绝对的地理名词用图解法。如下经纬网图中：E点位于高纬度、C点位于低纬度，这是绝对概念 ，而A点比C 点的纬度高是相对概念，这是指AC两地纬度相比较而言，所以高纬度与纬度高是相对概念和绝对概 念的关系。从A点到B点是沿纬线方向或是沿经度方向，指的是东西相对方向，从C到E是沿经线方向或是沿纬度 方向，指的是南北绝对方向。再如气温高与高气温、高气压与气压高，寒流与暖流等相对和绝对地理名词都要 用图解法，帮助学生加以理解。
附图{图}
（4）相似地理名词用比较法。如下表比较天气和气候的异同：
不同点 相同点 天气 影响因素是气团、锋面
大气物理状况短期变化. 都表示大气物 气候 形成因素是太阳辐射、大气环流等.
大气物理状况长期变化 理状况的变化
再如恒星与星云，寒流与寒潮，矿物与矿产，水能与水资源，土地与国土，国土与国土资源，国土整治与 国土规划等都可一一效法。
二、地理事物演变过程
地理事物的演变主要包括地理事物时间演变、结构演变、数量演变。虽然这些演变过程是千变万化的，但 都是有序可循的。
1、时间演变用序列化 即将事物演变过程按时间先后排列， 如地壳演化史为太古代元古代古生代 中生代新生代序列。再如植物进化过程、动物进化过程、大气热状况过程、工业布局类型变化趋向等事物均 可序列化，以提高学生的记忆能力。
2、结构演变用图示法 即用复合图去表象抓实质， 如下褶皱与断层构造剖面图，分析：①从地质构造上 看属背斜的，②从地形上看属外力作用而成的山岭，③钻煤井、找泉水，④修建水库、铁路要注意的问题等。 这样，就能避免被表象所迷惑，抓住了地理事物结构演变的实质。再如地壳结构与地下水示意图、海底扩张与 六大板块构造图、世界和中国能源消费构成变化等均可用此法。图示法可以提高学生读图分析问题和解决问题 的能力。
附图{图}
3、数量演变用文换图法 即将地理事物量变的文字陈述转换成图表，揭示地理事物演变的基本规律（趋 势）。如下城市发展演变过程图示
附图{图}
从图示的A到E揭示城市发展基本规律是：从数量上由少到多，从规模上由小到变大，从城市化看由中心城 市转向郊区城市化。再如世界和我国的人口增长、资源利用、粮食增长、工业增长、环境污染等地理事物数量 演变也可效之。这样，有利于学生理解事物演变的过程，提高学生分析问题、解决问题的能力。
三、地理基本原理
地理基本原理主要包括地理事物的特点、成因和规律。它们虽有着密切关联，但按会考考试要求则有所侧 重。
1、地理事物的特点用归纳比较法 许多同类地理事物的特点既有共性又有差异，用归纳比较法区分它们 的异同。如冷锋与暖锋天气特点，归纳比较可抓出其异同点。
再如恒星和星云、气旋和反气旋、降水类型、两类地下水、煤炭和石油，二战前后国际人口迁移等地理事 物特点都可用此法。这样，有利于学生巩固知识，提高区分事物共性和差异特点的能力。
2、事物的成因用知识结构图表以果导因法 地理事物的形成必有其因，有一因一果，一因多果，也有多 因一果。如下四季更替的因果关系知识结构图：
附图{图}
显而易见四季更替的直接原因是正午太阳高度和昼夜长短变化，而根本原因是黄赤交角的存在，因此四季 更替是多因一果。但相对黄赤交角来说，则是一因多果，因图表内的这些现象均由黄赤交角引起的。同时，由 于正午太阳高度变化和昼夜长短变化又会导致地球上物影、日升日落时刻、温度带等现象的变化，归根结底都 是黄赤交角的存在。再如大气水平运动、气温变化、全球淡水危机、自然资源破坏、我国计生工作的重点在农 村等等事物的成因都可用此法。知识结构图表能揭示地理事物的因果关系的内在联系，有利于提高学生分析和 应用问题的能力及知识迁移能力、发散思维能力。
3、地理基本规律用投影演示法 地理事物的规律往往在普遍性中，又包含着局部性。如昼夜长短变化投 影（①—⑤曲线代表太阳直射点回归运动轨迹）：演示太阳直射点由①—③曲线，揭示北半球昼渐短夜渐长的 普遍规律，包含着由①到②北半球昼长于夜，南半球昼短于夜的局部规律，由②到③移动，与之相反；又包含 着太阳直射点往南移一纬度，北极圈内极夜范围往北移一纬度，南极圈内极昼范围向北移一纬度的局部规律。 太阳直射点由③—⑤则与之相反。通过投影演示，帮助学生掌握昼夜长短变化规律，提高分析太阳直射位置， 日出日落时刻、物影长短变化、气压中心衰盛、地球公转速度快慢、气压带风带移动方向、我国气候特征、河 流进入丰水期或枯水期等地理问题的能力。此法还可以用于气温水平分布规律、风带分布及风向规律、海洋水 盐度分布规律、主要气候类型分布规律、降水带分布规律、自然带分布规律等地理事物基本规律。
附图{图}
四、地理事物空间分布
地理事物的分布包括自然地理中事物分布规律和人文地理中地理事物的空间分布。前者是地理基本规律复 习，这里着重于地理事物的空间分布。这部分内容是学生薄弱的知识，复习时务必加强读图与填图的训练。
1、地理事物大空间一盘棋 即世界和我国的主要地理事物分布集中在同一课时复习，似下棋逐一定位。 如我国的自然保护区、重点能源基地、矿产资源、商品性农业生产基地、主要工业中心、特大城市等地理事物 ，首先师导生填——定位，然后教师批改，错误的地方下一课时予以纠正。世界地理事物分布也同法。这样， 能强化地理事物的空间分布，有效提高复习效果。
2、同类地理事物分布一线连 即在地物大空间一盘棋的基础上，将同类地物以江河、沿海、铁路线、特殊 线等线索加以串联。如用长江干流由上而下将钢铁基地、特大城市、大型水电站等各自连起来；长江流域由下 而下的自然保护区、商品粮基地等各自连起来。这样，有利于提高学生空间思维能力，提高地物空间排序判辨 能力。
3、地理事物小区域分割 即在地物大空间一盘棋的基础上， 将一个或几个省区轮廓图分割出来，要求学 生判读图。
（1）省区轮廓图分割 如右湖北省轮廓图， 要求判读：①宜建的区域性矿产基地，②商品性生产基地， ③自然保护区，④大型水电站等地物。再如辽宁省（煤、铁、石油），江苏省（商品粮基地、自然保护、开放 港口城市），江西省（商品粮基地、有色金属基地、次生林），西藏（水能、地热、太阳能）等省区均可效此 法。这样，使学生提高省区轮廓辨识能力，提高归纳和判断问题的能力。
1.1对小学语文教师进行的调查对于小学语文教师的问卷调查，主要从对“教育学”“心理学”“小学语文课程与教学论”等方面的认识进行的.81.5%的教师认为所学的教育教学理论知识能够促进教学， 是合格的小学语文教师必备的知识.62.3%的教师对于课程、反思型教师、教学设计、综合性学习等与小学语文课程改革紧密联系的知识比较熟悉，而对于后现代主义课程观、建构主义理论、隐性课程则比较陌生.为了适应小学语文课程改革，小学语文教师认为自己急需提高的方面有：科研能力(71.2%)、小学语文综合性学习的设计(51.4%)、学生学习理论、学习策略和心理知识(50.6%)、课件制作与多媒体的使用(49.4%)、获取信息的能力、开发课程资源的方法(39.6%).有78.3%的教师认为，在新课改的背景下，师范院校应对师范生加强说课、模拟课堂训练，增加实习的时间与次数，提供更多的机会让师范生走进小学课堂，亲临教学现场，缩短师范生走上工作岗位的适应期.
1.2对师范生进行的调查25%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程对培养小学语文教学技能作用较大；12%的师范生认为“小学语文课程与教学论”课程中所学的理论知识能够与教学实践较好地结合起来；63%的师范生认为理论知识与教学实践联系不够紧密，教学与实践的结合不是很好；54%的师范生认为小学语文教学案例设置不够合理有效；42%的师范生认为教学中基础教育课程改革理念渗透不够.可见，对于“小学语文课程与教学论”课程教学提出了严峻的挑战.
2“小学语文课程与教学论”课程教学困境
2.1课程体系设置不合理进入新世纪，随着师范院校非师范专业的蓬勃兴起，增加适应社会需要的新兴学科、交叉学科和应用性学科，淡化“师范性”与“非师范性”的界限，“小学语文课程与教学论”界于语文与教育学的边缘性学科，处于一种尴尬的地位.有些院校将课程与教学论教师进行整合，归属于教育学专业；有些院校将其挂靠在汉语言文学专业，处于不被重视的边缘地位.在课程设置上，重视学科专业课程，忽视其他教育类课程，一般在学科专业课程之外，另加“教育学、心理学、学科教学论”三门课程，并将其当作点缀课程.教育课程门类单一、教学时间偏少，忽视师范生专业发展的需要.专业课程受到公共课程挤压，课时一再减少，理论课程与实践课程比例不合理，选修课程设置随意性大，教育教学缺乏针对性，没有形成厚基础、宽口径、强能力、高素质的立体发展模式.
2.2专业教师队伍力量薄弱“语文课程与教学论”学科的师资力量相对比较薄弱.由于设立该学科硕士点、博士点比较晚，大多数教师是“半路出家”，缺乏系统的专业学科知识，知识结构不完整.一般情况下，该学科教师主要有三种情况，一是由汉语言文学专业的教师担任，其汉语言文学知识扎实，但对“课程与教学论”理论知识缺乏深入的理解与把握；二是由教育院系的课程与教学论专业教师担任，对课程与教学论理论分析得深入而透彻，但缺少基础教育教学经验，教学中缺少鲜活的课例，理论教学脱离教学实际；三是由来自中小学一线的优秀教师担任，具有丰富的基础教育教学经验，但习惯于用实践代替理论，缺乏理论层面的提升.[3]因此，缺少具有教育教学理论高度，又具备学科专业背景的优良师资.3.3教学内容脱离教学实际通过“小学语文课程与教学论”课程，应使师范生掌握小学语文教学的理论知识，把握教学的基本内容和方法，了解教学改革的前沿动态，形成一定的教学和科研能力.但教学中，缺少具体、可操作、可量化的课程培养目标.重视理论知识教学，对于教学技能的培养与训练则不够重视；重视知识的获得与经验的积累，忽视广博知识的掌握与个体的整体发展；注重理论知识的完整性，忽视教学实践能力与教学综合素质的培养.教师主要采用讲授式，过于强调理论知识的逻辑性与系统性，过于注重规律与原则的教学，课堂教学缺乏师生双边活动和信息的双向交流，新课改教学理念涉及较少，侧重讲授课程论部分，而淡化教学论部分，所授理论知识空洞，缺乏针对性，缺乏与小学语文课堂教学的联系.师范生查阅资料、集体讨论活动很少，备课、试讲以及社会调查等实践性活动也很少.没有充分拓宽教学视野和课程空间，很少结合案例教学、观摩教学、合作探究等，深化师范生对语文教育教学理论知识的理解.
2.4教学实践措施不够扎实有效教学技能是教师专业发展的重要标志，然而，教学中，重理论教学轻技能训练，重教师讲授轻学生实践.很少结合师范生的实际情况和教学的需要组织有计划有系统的、长期扎实的教学技能训练.很少结合备课、说课、讲课、评课等活动，培养师范生的教学技能.即使训练，也缺乏教师必要的指导与讨论交流，缺乏相应的检查督促手段，教学技能训练、教案设计、模拟试讲等也只是走形式，致使教学技能训练不到位，师范生理论与实践结合不够紧密，语言表达能力差，缺少逻辑性，缺少教学组织管理能力，不能真正将理论知识运用于教学实践之中.不了解小学语文的知识结构，搞不清教材中知识点的前后联系，不会确定教学目标与教学重难点，不会分析教材，照抄教参与教案“.三字一话”基本从教技能，没有得到应有的重视.对于多媒体和网络教学仅仅限于理论上的感知，谈不上熟练掌握，有关课件制作更是大多数师范生的知识盲点，难以满足新课改和素质教育对师范生教学实践能力的要求.教育实习时间短、方式单一，师范生难以培养起相应的教学素养.
3“小学语文课程与教学论”课程存在问题的原因分析
“小学语文课程与教学论”教学的现状、面临的困境以及存在的问题原因是多方面的，主要表现为认识上存在误区和实践上缺乏重视.
3.1认识上的误区误区一：对专业知识与教育理论知识的关系认识不恰当.认为专业知识的学习是最重要的，忽视对广博的基础知识、教育理论知识的学习.重视学科专业课程，忽视其他课程以及教育理论知识的学习，认为教育理论课程对于专业课程的学习与教学设计没有实质性的帮助，导致其在整个课程体系中地位下降.没有紧密结合课程改革及素质教育的要求，针对小学教育专业的特征和小学语文教师的职业特点，构建科学的学科体系，以提高师范生的专业化水平.误区二：对掌握知识、获得经验与提高能力之间的关系认识不恰当.当前很多师范院校，追求综合化发展、培养综合性人才的办学理念，削弱专业课程，弱化专业基础，师范教育边缘化倾向日趋严重.师范性决定了实践性，师范生既要学好专业理论知识，又要具备教育教学的实践经验，而经验的获得与理论知识的指导密切相关，需要实践中的锻炼与积累.然而，师范院校注重师范生专业知识的掌握，对于教学技能训练则重视不够，缺乏实践中的锻炼和能力的提高.教学中，没有体现以学生为本的教育理念，没有突出实践环节，体现教育实践以及教学技能的培养.误区三：对专业课程与专业基础知识的关系认识不恰当“.小学语文课程与教学论”课程是一门应用理论学科，应结合基础教育的需要，为基础教育服务.理论来源于教育教学实践，服务于教育教学实践，指导教育教学实践.教学中应精讲基本的、适用的理论，结合教学实例，降低师范生接受理论的难度，增补实用的知识与技能，促进师范生内化教学理念，提高教育教学能力.对师范院校中存在的一些深层次要素之间的关系认识不清、处理不当，盲目的向综合性院校看齐，没有将为基础教育提供合格师资的任务落到实处，没有充分体现培养高素质小学语文教师的要求.
3.2实践上缺乏重视从实践过程来看，缺乏扎实有效的训练体系，主要表现为：（1）教学实践目标不明确通过“小学语文课程与教学论”教学，应夯实师范生的专业基础知识，了解语文课程的现状，关注语文教育发展的新动态，学习语文教学改革的新经验，掌握从事语文教学所需的基本技能，了解常见的教学方法与教学模式，独立进行教学设计，掌握教学评价的意义、内容和方式，能够选择恰当方式从不同角度对学生进行评价，有效地开发和利用语文课程资源，提高教育教学能力.然而，“小学语文课程与教学论”教学中，没有体现明确的教学实践目标.（2）理论与实践结合不够紧密课程论部分，应通过分析教学论中呈现的典型案例，进一步加深对课程理论的理解；教学论重在培养师范生的课堂教学能力，强化教学能力的理论支撑与教学理论水平的提升.教学中，应结合教育学、心理学原理和科学的方法论以及相关的理论知识，对教学案例进行点评分析，以帮助师范生掌握、理解、运用理论知识，实现科学性与思想性的结合，理论性与实践性的链接，基础理论与实用知识的联系，使本课程能够有效的指导语文教学实践，架构起理论与实践之间的桥梁.然而，教学中，理论与实践结合不够紧密，没有有效地将理论知识与教学技能运用于课堂教学之中，提高师范生的教学设计能力和语文教学技能，促进对知识的理解、消化和记忆，增强分析与解决实际问题的能力.
在党校公文写作教学中，教师比较侧重于对培训学员理论知识的灌注，结合实践的教学内容比较少。纯粹的理论教学让学员感觉枯燥，对于不懂的地方，教师也是以讲解概念的模式进行解答，没有通过实践活动去验证和加深对理论知识的理解，学员反映学习党校公文写作后，拟写公文依然十分吃力。教师没有合理安排课后实践作业，学员没有自行练习写作的实践，导致学员对党校公文写作知识存在表面甚至片面认识，理论知识无法有效运用到实际的党政工作中，公文写作课程一定程度上形同虚设。
2.缺乏写作案例教学
在过往的公文写作教学中，教师习惯性地使用灌输式的教学方式，按照课本的内容，把理论知识一字一句地读出来。对于难以理解的地方，并没有充分引用相关的行政案例进行讲解。因为缺少具体的事例进行讲解，公文写作课堂教学效果也是不甚理想。
二、新形势下党校公文写作教学应满足以下要求
1.巧妙讲解理论知识
理论知识是支撑一门学科的基础，学员只有牢牢掌握了理论，才能在实践中表现得更加得心应手。公文写作是一门强调实践的学科，教师在讲授理论知识时，不能仅仅为了讲解理论基础而授课，而应紧紧围绕指导学员如何写作这个层面进行授课。例如，在公文基本格式的课程上，教师应该把各部分写作的注意事项一一向学员列举，让学员在加深对理论知识理解的同时，能够做到明确观点，分析结构，有效利用材料进行规范写作。巧妙讲解公文写作理论，要求教师在授课时做好以下工作。第一，言简意赅地突出重点和难点。教师在授课前必须对教材读透彻，做到简要扼明，拨繁见要。第二，以虚实结合的方式讲授理论知识，指导学员把理论知识的“虚”有效运用到写作实践的“实”中。也就是说，把理论知识转化为具体的写作要求，以理论知识为指导，进行合理的公文写作。
2.练习公文写作技巧
掌握理论是为开展实际工作进行的知识储备，仅有理论知识，却缺乏实际操作能力，也不能说已经掌握了该门学科的知识。公文写作也是如此，光说不练功，也是空谈一场。教师要想指导学员把掌握的理论知识内化为写作技巧，并有所进步和创新，就必须在短时间内反复进行写作练习。公文写作技巧的形成一方面是依靠学习而获得，另一方面是依靠深层次的领悟而获得。例如，党和国家机关同一规定的公文有15种之多，其中，决定、意见和通知等7种是常见的公文样式，教师可以要求学员重点练习这7种公文写作。
3.总结反思，升华文章
1背景与问题
关于旅游规划方面的研究可以追溯到20世纪30年代的欧洲，以英国和法国为代表的学者将可持续发展、地理生态学、空间增长极、双向规划等理论引入旅游规划研究，形成了具有一定指导意义的研究成果。实践方面，在旅游目的地空间构建、休闲旅游发展等方面也进行了探索，为今后旅游规划的健康可持续发展提供了建议。在现今旅游产业快速发展的趋势下，如何做好旅游规划，对于旅游资源开发整合、旅游相关产业可持续发展都具有重要的理论和现实意义。通过对现有研究进行整理归纳发现，我国学者在旅游规划方面的研究往往将追求经济利益最大化放在首位，过渡以市场为导向，片面追求经济利益的研究出发点不仅破坏了各旅游目的地的自然环境和文化资源，更影响了旅游规划相关理论的研究方向。为了克服当今物质的、短浅的旅游规划研究弊端，丰富旅游规划理论体系，本文引入知识生产理论，在知识生产视野下对旅游规划进行创新性研究，可为旅游规划知识体系相关研究提供重要的分析切入视角，包括作为旅游规划人才培养的知识体系、作为旅游规划理论创新的知识体系以及作为旅游规划经济功能的知识体系等三类基础形态，对于构建旅游规划的知识体系具有一定的理论意义。
2我国旅游规划理论相关研究进展
从现有文献来看，我国学者在旅游规划理论相关研究方面形成了较为丰富的研究成果，具有一定的深度和广度。石培华等对旅游规划设计的本质内涵和核心理论进行研究，认为旅游规划是对旅游系统长远全面地进行系统谋划，以实现良性发展。冯立新等梳理了2000年以来中国旅游规划热点研究认为，现有研究集中在规划理念、规划导向、旅游资源、规划技术手段等方面，但就目前来看理论研究落后于实际发展过程。王雷等在研究中创新性地引入“反规划理论”，解释了如何在景观设计中利用旅游规划相关理论。廖培引入利益相关者理论，重点分析了不同利益相关者对旅游规划进行的主客观评价。张捷等认为乡村旅游规划需要在景观意向导向型旅游规划理论模式的指导下进行。黄冬梅针对现阶段旅游规划创新不足、片面追求利益、研究视角狭隘的困境进行了阐述。朱莉等认为“核心—边缘”理论能够为旅游规划研究提供科学的理论支撑。邹统钎总结我国四十年来旅游规划研究中运用的相关理论和方法，包括周期理论、利益相关者、反规划理论、感官体验理论等。旅游规划理论研究远远落后于实际发展，学者缺乏对旅游规划知识体系的研究。因此，本文在知识生产的视角下研究旅游规划的知识体系，既是对旅游规划理论的创新，也延伸了知识生产理论的应用视角，有利于旅游规划知识体系构建，丰富了旅游规划研究的范畴。
3知识生产理论
3．1知识生产的属性和过程
知识是人们通过阶级斗争、生产斗争和科学实践活动获得的对客观事物的认识，其过程可表述为知识生产。在知识生产理论中，个体知识和公共知识、学术知识和法定知识是核心概念。当知识具有公共属性时才能够有效传播，而知识编码化能使其获得公共属性，从而传播开来得到社会认可。知识的最初形态是指经过生产、汇集、筛选和确定的学术知识。在学术知识转化为法定知识的过程中，产生了权利关系和形态结构的改变。
3．2知识生产的基本模式
王骥认为分析知识生产模式应该从认识层面和组织层面两个维度进行，其中认识层面包含认识模式和手段，组织层面包括组织结构和制度。学科知识生产模式正是在学科知识生产的过程中形成的学科知识体系、学科制度、学科组织的不同形态模式。知识生产的基本模式有两个:一是设置和解决问题的情境，主要是由相同学术兴趣所主导，质量控制主要通过同行评议进行，知识生产的特征是同质性，是基于特定学科的，组织形式为等级制且倾向于维持等级形式;二是知识处理是在具体情境中进行的，表现为跨学科性、异质性和非等级性，更多关注到对社会产生的影响。对比来看，后者的知识生产模式承担了更多的社会责任，其过程兼顾社会和政治因素，具有较高的质量和反思价值。
4知识生产视野下的旅游规划知识体系研究
通过对知识生产全过程进行梳理发现，旅游规划学科体系内部同样包含了知识生产—知识再生产—知识使用与消费—知识生产的循环过程。考虑到旅游规划知识体系具有综合性、区域性、系统性、学科交叉性等特征，与其他学科相比具有更强的实践指向性，是典型的应用型学科。因此，当我们在知识生产视野下研究旅游规划知识体系时，应该从作为旅游规划人才培养的知识体系、作为旅游规划理论创新的知识体系和作为旅游规划经济功能的知识体系三方面探究，符合知识简单再生产—知识扩大再生产—知识生产的外延(继续)的总体逻辑。
4．1旅游规划知识体系中的知识简单再生产:人才培育
旅游规划中人才培育的知识体系是指在将具备一定知识水平的人培养成为“旅游规划专业人才”所需把握的旅游规划基础知识的综合，这是旅游规划学科必须具备的主体内容。这些基础理论知识包括:包括地理学中的“点—轴”理论、区位增长极理论、功能衰减理论、核心区理论、集散效应理论等;经济学中的供需定律、蝴蝶效应理论、交替关系理论、边际效应理论等;文化学中的文化原型理论、文化工业理论、文化产出理论等和旅游学研究中的旅游符号理论、旅游地生命周期理论、旅游体验的本真性理论、旅游流的运动规律理论等，这些理论知识所形成的集合被称为旅游规划知识体系。知识简单再生产体系是一个不断更新、生长和发展的有机生命体，体系在稳定中不断运行、不断重复，在此过程中培育了众多旅游规划专业人才。随着社会的发展进步，对于专业型人才的需求迫切，旅游规划人才培养的知识体系需要不断地维护、更新和发展，体系构建应积极面向未来，从加强不同学科间交流交叉合作，加强单方面的专业知识向复合型知识的升级，加强研究视角的拓展等方面进行主动积极转变。通过重新制定旅游规划人才培养战略目标和重构旅游规划人才培育知识体系，充分体现旅游规划学科学术包容性，这也是也是旅游规划专业人才培育内容不断更新的缘由所在。
4．2旅游规划知识体系中的知识扩大再生产:理论创新
旅游规划作为一门综合性学科，具有跨学科、跨地域、跨系统、跨文化等本质特征，同时又兼具创造吸引物、创造体验等的市场经济性，这就需要进行理论创新来不断完善。与传统意义上的理论性知识体系略显不同，旅游规划知识体系通常是要求在理论创新过程中以问题为导向、以具体案例进行实证研究的知识和工作的结合。所涉及的理论知识领域也更为专业化，结果表现为新知识的产生，即知识扩大再生产。因此扩大再生产的知识体系和简单再生产的知识体系具有并不完全一样的特点和运行规律。以具体案例为研究对象的实证研究是现今旅游规划研究中的热点，但通过对这两种知识体系的内涵及其运行机制的认识在升级，我们就会发现知识扩大再生产的重要意义。关于构建知识扩大再生产的知识体系，使其具有更普遍的理论和实践意义，就要关注新知识产生的必要途径—实践。现有的旅游规划实践研究往往局限于追求经济效益，过渡以市场为导向，没有形成系统的旅游规划理论体系。同时，在现有研究中存在着研究视野和角度“小”;研究形不成合力的“散”;脱离实际空谈理论的“虚”和理论提出经不起推敲“软”等问题，制约了旅游规划理论知识体系形成的理论知识创新能力，影响旅游规划理论知识扩大再生产的有效性。因此，要解决旅游规划理论创新的知识体系问题，一要凝练研究方向，聚焦国家重大需求，聚焦政策导向、聚焦世界研究前沿;二要汇聚人才队伍，进一步做好“引育并举，以育为主”的人才工作方针;三要拓展工作平台，搭建真正体现科教融合、产教融合、校企合作的世界先进水平的工作平台。
4．3旅游规划知识体系中的知识生产过程的外延(继续):经济功能
市场性、经济性是旅游规划的重要特质。针对市场进行规划设计不仅是一种单纯行为，而且是涉及多系统的规划。其中包括:以景观生态系统为基础，以市场体制为导向，以基础设施和公共服务为支撑，以产品体系为主要内容，以独特的体验为灵魂，以挖掘和彰显地域文化为魅力，以商业服务为动力，以构建政策支撑体系为依托，形成庞大复杂的知识体系。这种知识体系不仅具有很强的综合属性，作用于理论研究的外部，是旅游规划知识体系中的知识扩大再生产的延续，对知识生产过程产生一定的“溢出效应”。旅游规划的知识体系中应注重研究并自觉遵从市场经济规律，思考旅游项目的经济可行性，其核心是从投入产出的过程，明确其商业运作模式，尤其是盈利的模式和渠道。因此，当我们意识到经济功能是旅游规划理论知识体系构建生产过程的外延和继续，就应该推动知识转让和成果转化，将理论转化为成果，用成果倒逼理论创新，使旅游规划的知识生产过程得以延续，扩大其外延，让知识生产过程产生更强烈的“溢出效应”，变成在市场经济活动中活的、有用的知识。但也应注意到，旅游规划领域内的人力、财力、物力等资源是有限的，这就要求我们广泛吸纳社会力量、用市场机制推动成果转化，为社会经济发展做出直接的贡献。
参考文献
［1］石培华，龙江智，郑斌．旅游规划设计的内涵本质与核心理论研究［J］．地域研究与开发，2012，31(01):80-84．
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［5］张捷，钟士恩，卢韶婧．旅游规划中的共性与多样性博弈———乡村旅游规划规范及示范的若干思考［J］．旅游学刊，2014，29(06):10-11．
［6］黄冬梅，何学海，罗明春．旅游凝视:旅游规划的困境［J］．时代农机，2015，42(04):78-79．
［7］朱莉，万怡春．核心———边缘理论在区域旅游规划中的运用分成［J］．旅游纵览(下半月)，2017(06):56．
［8］邹统钎，晨星．中国旅游规划四十年［N］．中国旅游报，2018-10-23(03)．
［9］陈则谦．探析“公共知识”———概念、特征与社会价值［J］．图书馆学研究，2013，(05):2-4+15．
摘要：中学语文新课标没有规定基础知识的“内容标准”，体现了对知识的新的处理策略，即在弱化死记硬背，强化理解运用的原则下，强调课本和师生对知识的主动选择。课本对知识的建构即课本研制者的建构。课本知识在几十年一贯而未变的情况下应进行一次大的吐故纳新式的重构。应特别注意的是：弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识；强化和完善常用文体的结构知识；丰富和拓深文学作品的叙事知识。
关键词：语文课程；知识的建构；课本
中图分类号：G633.3 文献标识码：C
收稿日期：2003-11-20
作者简介：方武，池州师专副教授，主要从事语文教育学和文章学研究。
与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。
课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，
但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。
（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。
（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。
过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。
学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论
”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论[:请记住我站域名/]有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。
以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有/！/极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。
除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。
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〔中图分类号〕I0〔文献标识码〕A〔文章编号〕1000-4769（2011）06－0180－05
〔基金项目〕四川大学哲学社会科学青年杰出人才基金项目“文学理论学术史研究”
〔作者简介〕马睿，四川大学文学与新闻学院教授，博士生导师，四川成都610064。
引言
20世纪60年代以来文化研究的兴起对文学理论学科产生了重大影响，不仅文学理论中的诸多基本范畴和重要命题有必要重新检讨，甚至文学理论作为一个知识系统的历史和性质，也有必要从整体上进行知识社会学的还原和反思。显然，后者的影响是根本性的。为什么文化研究会引发这样的结果？就其本身而言，文化研究千头万绪，既非一门学科，也不构成一个理论体系，更难说有统一的价值标准，如果在这个领域存在着什么共通性，最明显的应该是坚持“知识的语境化”。知识的语境化对人文社会学科而言并不陌生，历史主义者、相对主义者、马克思主义者、女性主义者、后殖民主义者……都从各自的角度对某些公理性的认知进行了语境还原，并以此作为批判的依据。但知识的语境化并不仅仅是一种批判的起点和策略，也是求真意志推进的结果：人类不会满足于知其然，更希望知其所以然。追问知识的生成机制，还原其具体历史场景中的各种影响因素，是知其所以然的第一步，是认识论逻辑的自然走向。如此，要实现对知识的语境化，需要检视诸如认知的主体、机构、体制、载体、知识传统、具体针对性等许多内容。尽管这是一项浩瀚无边的工程，文化研究还是对此进行了广泛的实践。文化研究与各种批判理论颇有渊源，也确实推进了人文学科的政治化倾向，但文化研究还有它的另一面，就是从理论建构的宏大抱负退回到对事物和经验的刨根问底。在这个意义上，文化研究或许具有过渡性，一方面杂合着20世纪后半期以来各种激进理论的资源甚至思维方式，另一方面也有意无意地与“批判”、“主义”、“理论”保持距离，强化自身作为“研究”的属性。所以，对于“知识的语境化”而言，文化研究即使没有消除它作为批判策略的意图和功能，但至少强化了它作为知识清理的方法论的角色。正是这种方法论意识的产生，在文学理论以及其他人文社会诸学科中引发关于学科建制，关于知识与经验、知识与学科的关系的普遍讨论。
知识先于学科，但学科的形成使我们对于知识的清理、积累、传播、反省更为自觉和规范。学科史研究不仅涉及一门学科从无到有、从规范形成到规范突破的历史过程，也需要从理论和史实两方面探讨知识与学科的关系。如果从学科史研究的角度来审视文学理论，我们会发现文学理论分属于不同的知识形态，并且在大多数时候都居于人文知识的核心位置，因此在文化研究的视域中，文学理论作为重要的文化形式，从来不是孤立的存在，对它的观察如果回避语境化还原，实属傲慢和无知。
一、作为通识的文学知识
文学理论成为一门学科，是一个现代性事件，距今不过一两百年的历史。在西方，从古希腊到文艺复兴、到启蒙运动，在中国，从先秦一直到晚清，人们关于文学的言说，其目的重在表达对社会和人生的看法，广泛触及政治、道德、宗教、文化，因此它不是一种学科性的专业知识，而是探讨人类生活的通识。
这首先与它的对象有关。文学作为人类实践活动的一项内容，在其产生之初以及此后相当长的时期之内，并非一个专门的领域，而是与其它实践活动混杂在一起的。在口语文化的时代，文学样式“曾经有过极为神奇的丰盛，诸如：祝词、咒语、赞歌、谜语、谚语、神话、民间故事、抒情诗、史诗、讽喻诗，它们都是生活的一个有机组成部分，就像食物、衣裳、居所和宗教一样”。(1)以西方文学的两大源头来讲，史诗的起源，历史学派认为是早期人类对自身历史的想象性建构，新神话派、仪式派认为是对某些原始仪式的铺陈和发展，无论哪种观点，都显示史诗的编撰和吟唱并非今天意义上的文学创作；古希腊戏剧则起源于祭祀酒神的庆典仪式，后来发展为雅典公民的集体性政治活动，剧场也因而成为当时社会的重要公共领域。中国古代的采诗、观风、用诗，同样也是出于政教伦理目的，都具有公共事务的性质。尽管人们也在这些活动中发现了语言的音韵节奏之美，发现了故事情节和人物形象的情绪感染力，但这些内容在当时的文学活动中并非主要目的。在文字产生以后，阅读和写作在前现代社会始终只是少数人拥有的能力，以这个阶层为基础逐渐形成精英文学，与以口语形式为主的民间文学分流，也与日常生活拉开了距离。精英文学更注重文学的形式技巧，但同时也更注重道德严肃性，因此很少离开社会文化诉求来进行文学实践。与之相应，古代哲人对文学的谈论也往往着重其社会功能，文学本身并不是最高目的。其二，文学理论的非专业性也与当时的知识状况相关。一切西方学科的源头，都须追溯到哲学，文学理论（诗学）的思维方式和基本概念，同样来源于哲学，正如中国传统文论的起源，与先秦诸子学说根本就是一体的，而在那些宗教文化占据主流地位的时代或地区，文学理论又往往与宗教神学难解难分，甚至干脆就是后者的附庸。对象的宽泛性与知识属性的暧昧，共同造就了文学理论是以通识性思想和学说的形态存在，而不是以专业知识的形态存在，掌握文学知识是有教养阶层体现自身文化修养的一个标志，而不是一种职业训练的内容。也正因为如此，19世纪末以来，西方学术为了建立学科性的文学理论，首先要明确的就是对象的专属性（文学性）与方法的专属性（语言学与美学）。由此，文学理论关注的对象由宽泛的文学与社会生活的关系收缩为文学文本，甚至收缩为文学语言的特殊性质。作为文学理论学科化的标志，狭义的“文学”概念也在这一时期得以定型，“literature的现代含义：文学，才不过二百年。1800年之前，literature这个词和它在其他欧洲语言中相似的词指的是‘著作’，或者‘书本知识’。”(2)，古代汉语中的“文学”，也长期具有宽泛的含义，兼指文章和学术，而且这一用法也影响到东亚和东南亚。现代汉语指小说、散文、诗歌、戏剧这几种文类并把审美作为其根本特征，有意识排除文章与学术的混淆的“文学”一词，则是19世纪末20世纪初在西方影响下，经历了“纯文学进来，非文学出去”(3)的过程才最终定型的。在其他重要的文化区域，如印度、阿拉伯，通识性的文学知识也长期是其古代文学传统中主要的知识形态。印度早期的文献经整理成集，统称为“吠陀”，意为“学问”或“神圣的知识”，后来演化出“经典”之意，甚至成为信仰，印度著名的《摩奴法典》就把诋毁吠陀的人看作是异教徒。这些文献主要是与祭祀相关的颂诗、咒语，以及对祭祀活动的说明，也有少量反映世俗生活，其中有些文献的文学性较强，如《梨俱吠陀》堪称印度文学最早的源头。“吠陀”这一笼统的命名，证明当时印度还没有产生具有区别性的“文学”意识，修辞技巧、抒情虚构与祭祀礼仪性质一样，都属于同一个“知识”。印度文学进入史诗时代和古典时代以后，文学的形式和体裁逐渐发展，但仍然与宗教文献、哲学讨论有密切的关系。在文学理论方面，经长期流传、积累，最终在公元2世纪定型的《舞论》是重要代表作，在戏剧理论上达到很高成就，并对印度后来的文艺思想有广泛影响。《舞论》讨论了戏剧的创作和表演，形成了专门而系统的戏剧知识，但与此同时，它也仍然立足于宏观的社会文化需求和笼统的知识观念来认识戏剧的性质和功能：一方面，戏剧作为世间百态的摹仿，“没有［任何］传闻，没有［任何］学问，没有［任何］艺术，没有［任何］方略，没有［任何］行为，不见于戏剧之中”(4)，它集中了一切知识，是一个包罗万象的文化载体；另一方面，戏剧能够满足各种观众的需求，导向健康的生理心理状态和良好的社会风尚，“将［导向］正法，［导向］荣誉，［导致］长寿，有益［于人］，增长智慧，教训世人”(5)。可见无论是从本体论角度还是从功能论角度，《舞论》都是把戏剧以及戏剧知识作为一种通识来看待的。在阿拉伯地区，部落时代的诗人被视为部落的“先知”，是公共生活的领袖，具有文学色彩的颂赞诗、矜夸诗、讽刺诗、悲悼诗、誓词、演说、卜辞等等，事实上是当时人们社会交往的重要形式。伊斯兰文明进入阿拉伯地区以后，在拉希德时期和伍麦叶时期，文学很大程度上是作为宗教、政治活动的一种载体而存在的，比如《古兰经》就既是宗教典籍，也是文学典籍，此外，还产生了训诫体散文和“宫廷大臣体”（其实是一种政治函札）等具有文学性的应用文体。在鼎盛的阿拔斯朝，阿拉伯古典文学也达到繁荣的顶点，但文学活动仍然与宗教、政治活动有很深的瓜葛，因而当时的文学知识也仍被视为中上阶层文化素养的一项主要内容。与中国相似，印度、阿拉伯形成现代意义上的狭义文学概念，从通识性的文学知识中发展出学科化的专业知识，也是在西学东渐的过程中产生的。
无论是西方还是东方，文学知识长期是作为通识而存在，而发挥作用的。也正因为如此，后世编撰文学史、文论史，都必然要从宗教、哲学、政治、历史文献中去爬梳文学资源。
二、作为学科的文学理论
从知识形态上讲，通识是文学理论的古典形态，学科是文学理论的现代形态。但是，作为学科性知识的文学理论，从它诞生之时起，就一直受到反方的抗拒、质疑和修改。在西方世界，从马修•阿诺德的文学观到白璧德的新人文主义，更有法兰克福学派在成立之初就体现了跨学科研究的抱负，立意于从社会文化维度思考文学与审美问题，凡此种种，都偏离文学理论专门化的轨道。再有，心理学、社会学在20世纪早期就顺利进入文学理论，形成文学心理学、文学社会学等分支学科，也可谓是用学科化的方式反学科化。即使是奉行内部研究的形式主义与新批评，也未能绝对割断文学的外部关系，形式主义心仪于“陌生化”更新人类对世界的感知，新批评“文本有机性”的诉求着眼于恢复在现代社会被分裂了的心灵的完整和统一。这实际上证实了文学知识的性质与现代学科的规范存在本质上的矛盾。现代学科规范的形成，是科学主义占据上风的产物，它把适用于自然科学的学术原则不加选择地强行植入人文知识，它所要求的客观性、中立性、可重复验证性，并不符合人文知识的价值。狄尔泰从知识属性上区分精神科学与自然科学，以体验和阐释取代实验和逻辑推理作为精神科学的基本方法，可谓抓住了问题的实质。
当然，现代学科规范为文学理论带来的并非只有负面影响。除受到科学主义的强势影响之外，文学理论的学科化还建立在这样一些基础上：文学审美价值的凸显、专业意识的强化、知识的非神圣化。如前所述，文学艺术活动起源之初，审美并非目的，至少不是主要目的。此后文艺的审美特征的凸显，文艺与政治、伦理、宗教等其他活动的分离，是社会发展的产物，到康德那里，这种分离获得了形而上的根据，审美非功利性成为文学艺术论证自身独立地位的核心理论。这使文学理论围绕审美形成了一系列专属于文学艺术领域的知识体系，发展出专有的概念、术语。现代社会的复杂性，导致分工的细密化，在学术领域则体现为各科知识的专业性越来越突出，中国式的“通儒”或西方式的“文艺复兴时代的巨人”很难再出现。对于文学理论的发展来讲，这种知识状况促进了研究的精深，促进了自身学科规范的建设。对语言、结构、叙事等文本因素的研究，之所以在20世纪的文学理论中成为显学，发展出多个流派，正是因为这种缩小对象范围、突出文学自身特性、强调科学方法的研究符合了当时文学理论对专业化、精细化、规范化的追求。现代学科规范的成立，还必须以知识的非神圣化为前提。知识的神圣化一般以两种途径展开，一是知识与权力的结盟，排斥所谓的“异端”知识，在知识领域中制造等级秩序；二是因认识的局限性，把某些具体知识误为永恒真理，阻碍对既有知识的反思。在社会发展程度不足，知识只能为少数人掌握的时代，知识与权力的关系是无须遮掩的，同时，有违权力的知识则被打击，例如中世纪宗教裁判所对科学家的迫害。在现实层面，知识的权力化固然不利于知识自身的发展；在精神层面，把知识与信仰混为一谈，同样不利于知识的更新。现代性的“去魅”，在知识领域就体现为把知识本身还原为研究对象，因而强调学术研究对于权力和信仰的独立性。在这样的知识观念中，文学理论试图把文学视为一个纯粹的知识对象，因而致力于在研究中排除文学与社会的关系，排除文学对接受主体的情绪感染，排除文学中作者的主观意图。专注于审美价值，发展专业规范，建立非神圣化的知识观念，学科化带来的这三大原则在事实上推动了文学和文学理论的发展。尽管自20世纪后半期以来，在文学理论领域，内部研究的思路已成明日黄花，但这些流派发展出来的精细的文本分析方法，却仍然被广泛使用，与社会历史批评、精神分析鼎足而三，成为文学研究的基本方法。
可以说，在20世纪前半期，学科化过程是与西方文学理论建构最具直接关联的语境，也是知识与社会之间的重要中介，因而，对其关联的洞察，将使我们更切实地理解文学理论何以发展出专业化的知识形态，并在相当程度上取代了通识性文学理论的优势地位，也使我们能够有效地解释如下一些吊诡现象：文学性、审美性在这一时期文学理论中的中心化，并非文学性和审美性本身的胜利，而是由现代性所启动的学术专业化的胜利。
三、作为批判理论的文学理论
批判理论是承载文学理论的又一种现代知识形态。
如前所述，20世纪前半叶是文学理论学科化的黄金时期，但即使在这个阶段，文学理论也并没有完全被专门化的学科规范所限制，学科并不能垄断文学知识的生产。从道德、宗教、政治、社会、主体等层面着眼的文学理论，不仅在新人文主义这样的保守主义文化思想中大有市场，在西方的左翼文化思潮中更是得到极大的发展，最初，把社会批判的着眼点从经济转向文化的新马克思主义是其中的主力，成立于20年代的法兰克福学派，提出“cultural hegemony”概念的葛兰西（Antonio Gramsci, 1891 1937），关注日常生活的列斐伏尔（Henri Lefebvre，1901-1991），都具有马克思主义的背景。这些理论在学院体制之外有更大的影响。二战以后，具有突出的社会批判维度的文学、美学思想，渐渐在更广泛的范围内发展起来，始于英国、具有左派理论背景的文化研究，以后结构主义哲学、语言学为理论基石的法国理论，以女权运动为社会基础的女性主义批评，以西方中心主义为靶子的后殖民批评……使批判理论成为西方人文学术中极为引人注目的存在。尤其是学院体系也开始接纳意识形态激进的学说，比如在美国，六七十年代新批评还是大学文学教育的主流，不久，“政治正确性”渐成新的学术道德。当然，批判理论不是仅以文学艺术为对象，但他们从社会文化的宏观维度对文学艺术的思考构成了当代文学理论的重要组成部分并产生了巨大的影响，阶级、性别、种族已成为文学批评的基本理论范畴。
批判理论对文学的关注，是把它作为一种文化现象，强调它与诸多社会历史因素的复杂纠葛，强调文学与社会意识形态的互动关系。例如女性主义批评，一边揭示男权社会经由文学对男性中心主义的意识形态的塑造与加固，使女性在不自觉中认同男权社会对她的不合理要求，一边鼓励女性进行“抵制性阅读”和女性主义写作，发现真实的自我，重构对于两性关系的认识。同时，文学理论对批判理论的接纳，不只是简单接受其意识形态，更进而重构了自身的知识基础和理论空间，比如，60年代以后美国女性主义批评、黑人批评、少数族裔批评直至后殖民主义批评的兴起，就明显影响到《诺顿美国文学选集》的入选标准。可以说，文学理论在把批判理论引入自身的学科形态时，批判理论已多多少少改写了原有的学科规范和知识标准，使文学理论的知识形态在一定程度上由学科向批判理论转移。
在中国，文学理论的现代转型内在地包含了文学理论学科化的要求，但由于特殊的历史处境，这一学科化过程进行得非常艰难。在整个20世纪，除了几个短暂时期，中国的文学理论常常以批判理论的形态存在，是我们民族对社会文化进行现代改造的一部分，有时甚至直接就是政治批判的一部分，无论这种批判是由统治意识形态主导的还是对统治意识形态持批评立场。
从马克思、恩格斯开始，批判理论对文学所具有的意识形态性的揭示就是敏锐而犀利的，但文学作为人类实践活动中的一种复杂现象，它所卷入的意识形态性也是复杂的。而且随着社会生活的日益复杂，以及因教育程度提高和传播成本急剧下降而带来的文学活动的大众参与，文学所牵涉的因素越来越丰富，批判理论也因此需要拓展自身的视野和方法。以詹姆逊为代表的马克思主义文化批判，以萨义德为代表的后殖民主义批评，以福柯为代表的权力理论，以波德里亚为代表的消费社会理论，等等，即体现了当代批判理论向广阔的议题开放，向跨学科研究方法开放的努力。
对知识进行语境还原是批判理论题中应有之义，不应回避的是，批判理论自己也不能全身而退，也应该成为语境还原的对象。毕竟，20世纪后半期以来，伴随各种批判理论的风行，西方世界文学理论以至整个人文学术的政治化倾向，其动力并不仅仅来源于知识自身的演进和学院体制的内在调整，更主要的还是来源于社会语境的变化。
四、作为跨学科知识的文学理论
文化研究的发展，为当前文学理论提供了一种新兴知识形态。
如果说20世纪前半期的文化保守主义和批判理论对作为学科性知识的文学理论的抵制，其最初的出发点是对文学的社会文化维度的关注和强调，那么，60年代以后愈演愈烈的对学科化知识的质疑，则具有从整体上反思现代知识体系和知识观念的宏大背景。这种反思不仅发展了狄尔泰区分精神科学与自然科学的洞见，不仅考察了科学主义对人文知识的束缚和扭曲，不仅揭示了学科分化原则导致的知识壁垒，导致的学术虚张声势而思想趋于萎缩的窘况；这种反思也从人文知识的内部，反思了理论对经验的割裂或掩盖，反思了知识与体制、立场、权力的复杂关系。福柯和布尔迪厄的学说给这种反思以显著的启迪，因而也为他们本人获得了理论声誉。在这种思想氛围中，跨学科研究成为必然，现代学术体系努力建造的学科界限和话语规范，在以对象为中心的研究思路中正在被颠覆。正如罗兰•巴特所说，当学科遇到了在传统空间中并不存在的某一对象时，学科之间的交叉互涉就成为必然。(6)而且，“人文学科的首要目的，总的来说，是理解并解释世界上正在发生的事情――现实本来是跨学科的”(7)。当下的文化研究之所以聚集了文学、社会学、符号学、媒介研究、地理学等多学科的资源，在本质上正是因为其认识对象――新兴的文化形式和生活形态――挑战了壁垒森严的学科界限。当你试图探讨纽约时代广场上矗立的广告屏幕时，商业、符号、审美、影像叙事、城市形象、空间问题、媒介技术、族群身份……纷至沓来的内容，显然不是任何一个单一学科的研究可以胜任的。面对文学，研究者也将遭遇相似的处境，文学这样一种古老而历久弥新的事物，从来不是像某些理论所想象的那样是一个隔绝于其他文化实践的悬浮物。于是，跨学科性的文化研究成为当下文学理论的新的尝试，新的方向，在挑战自身固有知识结构，主动模糊掉争取了近一百年的学科独立性的同时，也获得了广阔的理论视野和发展空间。在某种意义上，这是从更高的层次上恢复了文学理论作为一种通识性人文知识的身份。跨学科知识的属性，使文学理论在方法上、研究对象上和学术价值上都得到了一种解放，因此当前的文学理论正在经历活跃的变化，一方面，它积极借鉴其他学科的研究方法，不断扩大自身的疆界，从而能够更全面地在人类生活中还原复杂的文学经验，而不限于仅从形式载体和文本形象中理解意义；另一方面，在传统上属于文学理论的资源和方法也被整合到其他知识领域，促进了文化研究、媒介研究、视觉研究、消费社会理论等新兴领域的发展。
前述以批判理论形态存在的文学话语与当下跨学科性的文学理论，在知识构成和理论资源方面多有重叠，甚至批判理论本身就是跨学科的。尤其是二者都认同“知识的语境化”。但究其底里，可见某些转移的迹象，即“知识的语境化”既可以指向具体的社会文化批评，表达明确的政治立场；却也有可能归于对知识与语境之复杂关联的学理性研究，以此为基础，往形而上发展可以阐述知识哲学，往形而下发展则可以实证性地考察某一具体术语、观念、学说的来龙去脉和辐射范围。被当前文化研究所推动的跨学科性文学理论中，已有对排他性政治立场的反思，对过于旺盛的问题意识（过分强调问题意识，也正如过分持守学科界限，都会导致对象的消隐）的放弃。
如果说文化研究源出批判理论，而今却有剥离批判理论自成一家之势，那么“知识的语境化”也具有发展成方法论的可能。检讨文学理论作为一种知识的历史，也是对这一方法论的尝试，在通识性知识、学科性知识、批判理论、跨学科性知识等诸种形态的演变中，文学理论构建了知识与语境的不同关系。当知识借助文献记载与代际传承显性地呈现在我们面前时，当时那个生成知识的生动语境却可能隐藏于遥远的时空，那么，对知识的语境还原，正体现了人类在认知上持续不断的求真冲动。
五、真理的跷跷板：语境化还是普适性？
然而，在对知识的清理中，语境还原是否可以成为绝对标准呢？且不论彻底的还原有无可能，我们首先需要了解如下事实：知识的语境化原则，预设了知识是社会实践的产物，知识的标准不可能脱离具体社会文化而独自存在，对知识的考察必须依赖语境。这种预设潜藏着两种危险：一是在对精神和意识领域的探索中过于倚重唯物论，二是在相对主义的无限膨胀中，使任何真理判断和价值通约成为不可能。与之相对，知识的普适性原则，则预设了人类认知能力的超越性，即为我们所熟悉的透过现象追踪本质、根据具体把握一般。这种预设曾在黑格尔那里达到巅峰。这种预设的危险是，如果对普适性的信任没有限度，那么往往造成在理想状态中陈义过高，却在事实上造成知识与权力的结盟，使普适性不能真正实现，反而成为排他性的借口。且不论它如何造成认知的障碍，人们由此遭受的肉体和精神的痛苦是实实在在的，并终于引发差异性政治的报复性反弹。
在人类对知识的上下求索中，坚持语境化与追求普适性，二者看似各踞一端，实则都受到求真意志的推动。前者要追踪既有知识之所以如此的缘由，后者要越过各种变量的干扰捕获恒定而普遍的规律。两者的局限，实则是人类认知能力固有的局限，因而真理不在跷跷板的任何一端，只能立足于二者的平衡点。
对文学理论进行知识性清理，从意识到方法，语境化都是不可缺少的，而对于文学理论的建构而言，追求普适性仍然是必需的抱负。
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〔3〕 袁进.中国文学的近代变革〔M〕 .桂林：广西师范大学出版社，2006.168.
在信息化浪潮来势汹汹、知识经济已出露端倪的当代，信息尤其是创新性智力成果，无论是在世界范围还是在我国，都已日益成为社会发展和进步的主要推动力量，其他资源的比较地位则呈下降趋势。相应地，围绕着信息尤其是创新性智力成果的利益冲突就愈发激烈和复杂，以创新性智力成果为客体的知识产权的重要性也日益彰显，它不仅成为社会法律生活中的重点，也日益成为社会经济生活、文化生活中的重点和焦点。知识产权与一个国家的经济、技术、社会甚至文化之间存在着极其密切的联系，它不仅仅只是一种法律制度，同时，也是一种经济制度、一种技术制度，还是一种管理制度。知识产权法律保护是经济发展的根本保障，知识产权管理制度则是知识产权法制的重要组成部分。随着知识化社会发展进程的加速，尤其是随着网络技术对社会、经济、文化的全方位影响与推动，知识经济发展、技术创新、社会信息化、现代知识产权制度建设、我国加人wto、国际化贸易活动等，都对知识产权管理提出了现实的迫切需求。
知识产权从产生到消亡历经创造、管理、保护、运用、权利消失几个环节，每个环节之间相互联系、相互作用、相互促进，其中知识产权管理最为重要。在整个知识产权工作中知识产权管理起着基础性、全局性的重要作用，无论是国家、地区层面，还是企事业单位层面均是如此。只有加强知识产权管理，知识产权的保护与运用才能得以实现。可见，知识产权管理在知识产权整个运行过程中占有不可小觑的地位。由马海群教授等编著的《现代知识产权管理》(科学出版社，2009年7月)是一部与时俱进、具有时代感的学术专著，应时代要求而产生，内容新颖，较其他同类专著更具创新性。书中，作者在继承以往研究成果的基础上，进一步深入、系统地论述了知识产权管理理论，并结合国家知识产权政策的需求和知识经济社会要求，以敏锐的思维和独特的视角，具体论述了知识产权管理的内容体系，在读者面前呈现出知识产权管理研究领域的一个崭新的成果—现代知识产权管理。书中研究内容的创新性和开拓性、论述的系统完整性、业务指导上的实用性等都给人留下深刻印象。
1开创性的研究视角，有机融合了知识产权制度和政策学、工程技术、管理学等学科
传统知识产权研究主要有两个视角:一是法学的视角，强调制度的安全与秩序;另一个是经济学视角，强调制度的效力与效果。也有不少研究者还从社会学、伦理学、历史学、管理学及技术发展的角度，对知识产权制度进行了一定的研究。但由于知识产权管理是知识产权制度的产物，其业务领域也必将随着知识与技术创新的进程而不断拓展。且在知识经济时代，围绕知识与创新过程，将不同视角对知识产权制度的研究作为一个有机联系的整体来看待的要求日益迫切，由此产生的必然结果之一是知识产权管理的集成性增强。马海群教授开创性地颠覆了知识产权的传统研究视角，将法学、经济学、政策学、工程技术、管理学等学科有机地融合在一起，重新审视知识产权管理，萌发了知识产权管理新的研究领域，即知识产权政策管理、知识产权文化管理、知识产权信息管理、知识产权技术管理等，并开创性地界定了这些领域所涉及的概念，利用相关理论阐述了其存在的合理性和必然性，令人心悦诚服。
该书不仅将其他学科理论进行了有机融合，且拓宽了知识产权管理研究的领域，马海群教授在这方面所做的研究和大胆尝试具有开拓性，弥补了知识产权管理研究领域的多项空白。同时，该书在研究内容方面又极富创新性，具体体现在:(1)该书新颖性地借鉴了国际组织、区域组织和发达国家的知识产权实践经验，用于解决我国知识产权管理面临的问题。如在知识产权政策管理、文化管理等章节都有借鉴国外的知识产权管理经验，并对改进我国知识产权管理现状有一定的指导作用，具体地说，作者借鉴国外先进的商标信息管理系统，创建了具有中国特色的商标信息管理系统等;(2)紧跟时展的步伐，积极吸纳国家政策文件的思想，使研究内容富有时代气息，具有强烈的现实指导意义。如2008年《国家知识产权战略纲要》中提出的第7条措施指出“要加强知识产权人才队伍建设”，该书正契合国家政策的需求，在知识产权文化管理一章中专门探讨了知识产权人才培养政策与措施，这对我国知识产权人才的壮大和培养具有深刻的指导作用;(3)突破已有研究成果和固有思维模式的限制，开拓性地开展相关研究。如知识产权战略是知识产权政策的一部分，属于知识产权政策体系中统摄性政策，很多研究者都将其纳人到知识产权政策管理领域内，而该书作者为突显知识产权战略的重要性，突破固有思维模式的限制，另辟蹊径地将知识产权战略进行单独论述。又比如，在论述知识产权技术管理这一章节时，作者并没有被局限在技术措施的框架内，一味地单纯强调如何改进和加强技术措施来完善知识产权技术管理，相反的是，作者联系行政、法律等手段一起加强技术措施的知识产权保护，这种跨领域的研究势必会对知识产权技术管理起到更佳的效果;(4)有机融合了其他学科的理论，创新性地提出了很多新的概念和理论。如在无缝嫁接了政策科学知识的基础上，明确提出了知识产权政策的内涵、本质特征和功能。又比如，融合了信息管理这门学科的相关知识，提出了并不被人们所熟悉的知识产权信息这一集合概念，并对现有资料进行充分挖掘，形成了知识产权信息管理这一领域，这是该书作者的独创，作者以集成思想提出并论证网络环境下知识产权信息概念，重点研究知识产权信息特征与功能。由于知识产权信息管理这部分内容是作者最重要的创新点，将在本文的第二部分专门分析。
在书中，作者做了大量的交叉研究，其意义在于:首先，知识产权管理是对知识产权制度的有效运用。知识产权法制管理，为知识经济所需的知识进人市场提供了法律保障，促进了知识经济的健康发展，对知识产权法学建设也是一种补充和丰富;知识产权政策，是发挥知识产权作用的重要手段;知识产权文化的本质在于创新，知识产权文化管理，为知识经济的发展注人了新的文化;知识产权技术保护成为法律保护、制度保护、经济驱动之外知识产权保护的重要基础和保障，知识产权技术管理，有利于推动技术保护进人法律保护框架;作为知识产权管理制度和知识产权服务体系的重要组成部分知识产权信息管理，将促进知识与技术创新、促进企业建立知识产权管理机制、促进高新技术向生产力的转化、促进知识产权的国际交流。其次，从分支学科建设的角度，丰富和完善了管理科学学科研究内容和学科体系结构，从知识产权信息管理、知识产权技术管理、知识产权文化管理、知识产权政策管理等分支研究领域角度，对管理科学研究的完善和发展起到了一定的推动和促进作用。因此说，现代知识产权管理是管理科学研究分化发展的一种重要体现及新兴研究领域，这种研究及其所取得的成果，进一步启发人们思考管理科学其他新的研究领域，为人们研究管理科学其他分支学科提供有益的、可资借鉴的研究方式和思维模式。
2开创性地提出知识产权信息理论
马海群教授将信息管理与知识产权管理进行了有机结合后，提出了知识产权管理信息这一创新性概念，国内尚未有其他学者提出这一概念，属于作者独创性研究成果。狭义的知识产权信息是指表征知识产权权利属性的信息，这种属性既包括知识产权权利作为整体的属性，又包括知识产权内各种具体智力成果权的属性，同时，知识产权信息又是表征知识产权保护客体内含的信息，它包括专利信息、商标信息、版权信息、技术合同信息、涉及知识产权业务的竞争信息等等。广义的知识产权信息则是表现知识产权存在状态的信息，除表征知识产权权利属性外，一切围绕知识产权发生、发展、变化的信息，如知识产权、知识产权制度演化、知识产权法律法规运行状态、知识产权法律活动、知识产权贸易活动、知识产权数据、知识产权声明、知识产权利益主体等，都可被看作是知识产权信息。并认为知识产权信息的本质是知识产权存在方式和存在状态的表征，知识产权信息是知识产权的重要属性之一，是显示知识产权存在的一种属性，知识产权信息又是人们认识和利用知识产权的中介。知识产权信息除具有信息的一般特征，如普遍性与寄载性等外，还具有自身独特属性:一是法律规定性，即知识产权信息是依据法律而存在的，法律规定着知识产权信息的种类、范围、数量、时效等。二是特殊时效性，即广义知识产权信息、知识产权保护客体内含信息具有一般信息的时效性，而知识产权权利信息却具有特殊时效性。知识产权所具有的时限性特征，决定了权利信息的这种特殊时效性，当知识产权失去法律效力后，知识产权权利信息随之消亡。
书中不仅阐述了知识产权管理信息的概念，并对知识产权信息的特征、内涵、功能进行了深人分析。知识产权信息已成为人们从事、科学研究、技术开发、法律规范及文学艺术创作等社会经济活动必不可少的重要信息，具有独特的显著特性，如①既是文献信息，又是非文献信。主要原因是知识产权信息以法律规定为载体，但又可借助文献载体之外的其他载体来表达、传播与利用，完全脱离原载体，故既是文献信息又不是文献信息。②既是静态信息，又是动态信息。知识产权信息在某些情况下以静态的形式存在于各种知识产权文献之中，但是在更多情况下，以动态的形式存在于知识产权相关活动之中。③多为公开化信息。智力成果公开是获得知识产权的法定条件之一，另外，国家设立知识产权的目的是促进智力成果公开，为社会进步做出贡献。④信息量大、内容广泛而独特。信息量大是因人类的智力成果涉及人类活动的各个方面，独特是因知识产权将受国家法律保护，未经许可而开发、采用、转让知识产权信息将承担相应的法律责任。
3结构完整而又清晰、系统地构建了知识产权管理的内容体系
现代知识产权管理内容体系划分的既有条理又清晰，各章节间表现出很强的逻辑性和完整性。从研究角度看，论证充分而又精辟入微，不仅有宏观论述，如介绍了知识产权管理的时代背景，分析了知识产权管理的内涵、构成及价值等;又有微观分析，如不同种类知识产权的法制管理、行政管理和技术管理，不同类型主体的知识产权文化建设与管理和知识产权战略管理，知识产权信息分布与收集、组织与传播、检索等不同运作环节的管理等。在研究对象方面，知识产权管理主要研究的是知识产权的宏观调控和微观操作过程中的各方面关系及协调方法。从知识产权管理的主体看，该书主要集中在国际组织、区域组织、国外主要国家、我国及其企事业单位等这几种主体的知识产权管理内容的阐述和分析;从知识产权管理的客体看，该书是针对著作权、商标权、专利权和其他知识产权管理这几种客体来研究各知识产权管理的分支领域的。
现代知识产权管理涉及法律、政策、文化、行政、经济、技术、信息管理等诸多方面。这些知识涉及的学科众多，内容繁杂分散，研究内容的跨度和把握的难度都极大，为此作者进行了充分的调研，从一系列分散的、混沌的侧面出发，通过分析与论证知识产权管理学的基本定位、知识产权管理学的范围和研究对象，认为将知识产权管理定位为对知识产权各方面的宏观调控和微观操作，更具有说明力，因为不论是国家或政府还是企业乃至全社会，都面临着强化知识产权管理的历史课题和使命。沿着上述思路，最后系统地构建了一个相对较为完整而又清晰的现代知识产权管理理论体系，从9个方面构建并拓展知识产权管理的内容体系，包括:知识产权法制管理、知识产权政策管理、知识产权文化管理、知识产权行政管理、知识产权经济管理、知识产权技术管理、知识产权信息管理、国家知识产权战略管理、企业知识产权战略管理九大模块。并由此构建该书体系，同时也作为该书作者对知识产权管理内涵及知识产权管理学科内容体系的一种新认识。作者所构建的这一理论体系是管理科学的重要分支，体现出管理科学体系的分化演变，这是符合现代学科发展既综合又分化的基本方向和发展趋势的。
4较强的现实指导意义
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2015）15-0209-04
“知识可视化”是在科学计算可视化、数据可视化、计算机可视化的基础上发展起来的视觉表征手段，在2004年Martin J.Eppler和Remo A.Burkhard共同编写的工作文档中正式确定其概念，可以简单理解为知识可视化是利用图解手段来提高知识的创造、改善两人或两人以上之间的知识的传播的效果。从狭义上讲，知识可视化是知识在表达的过程中借助的方式和手段，包括思维导图、概念图、认知地图等多种工具。知识可视化从2005年被引入中国后，已广泛地应用于教育教学领域。思想政治理论教育是作为一种知识传播活动，是教育者有目的、有意识对受教育者施加影响，是一门基于知识教育的认知性课程，进行思想政治理论教育必定要借助一定的方式或手段。对于思想政治理论教育中运用知识可视化，受多种原因的影响，包括现实需求、理论基础、效果达成。
一、现实需求是运用知识可视化开展思想政治理论教育的背景
现实需求是运用知识可视化开展思想政治理论教育的重要背景，这一现实需求主要包括党中央对思想政治理论教育改革的高度重视、知识可视化工具应用于教育教学领域的特有优势、新时期思想政治理论教育对象的特点等方面。
首先，党中央对思想政治理论教育教学改革给予高度重视。“05”方案要求进一步加强和改进高校思想政治理论教育的建设，加强教学研究，加强教学方法的研究，优化教学手段，“要大力推进多媒体和网络技术的广泛应用，实现教学手段的现代化。”可见，高校思想政治理论教育教学改革受到了党中央的高度重视。党中央对思想政治理论教育教学改革的高度重视，推动了知识可视化在思想政治理论教育中的应用。
其次，知识可视化工具应用于思想政治理论教育的优势。纽约大学心理学专家Jerome Bruner在试验中发现：人们能够记住10%听到的东西，30%读到的东西：但却可以记住80%看到的东西[1]。可见，视觉语言的信息更容易让人接受并记忆。知识可视化在信息技术的支持下，不断发展，其制作工具越来越多，表现形式也更为多样，并越来越广泛地应用于教育教学领域。思想政治理论教育的相关概念具有高度的概括性，知识点又有极强的抽象性，要将思想政治理论教育的感性材料与理性内容有机结合，才能达到思想政治理论教育的教学目的。知识可视化工具从信息技术的角度看，是一种视图化工具，更是一种认知工具[2]。运用知识可视化进行思想政治理论课教学，对于学生而言，可将知识可视化作为一种学习工具，可以促使学生主动探究图形所隐含的意义，有助于促进学生知识的创新和转移。同时，知识可视化工具能够呈现出思想政治理论教育相关知识之间的联系，便于学生联想与记忆；对于教师而言，知识可视化工具可以辅助教学，进行教学设计。捷克教育家夸美纽斯认为：“一切知识都是从感官开始的，应该把通过感官所获得的客观的食物感觉经验作为教学的基础。”[3]教师运用知识可视化工具开展思想政治理论教育，能够将思想政治理论教育中的抽象概念具体化、理论阐述形象化，将复杂难懂的语言转化符合学生认知结构的视觉语言，更易于学生接受。
最后，“90后”大学生媒介接触和信息接受特点的变化。高校思想政治理论教育，是作用于大学生思想、情感的，是做人的工作[4]。运用知识可视化开展思想政治理论教育也是受大学生的媒介接受和信息接受特点变化的影响。目前，“90后”大学生是高校学生的主体，其媒介接受特点和信息接受特点都要求思想政治理论教育必须改变传统的注重知识传授的教育方式。一方面，“90后”大学生生活在新媒体环境下，对于新媒体有极强的依赖性，他们的媒介接触行为又具有极强的个性化特征，网络是他们获取信息的主渠道。互联网的发展所引发的教育技术的变革，电子文档、数据库等，逐渐取代纸质文本的阅读，在一定程度上改变大学生获取知识的方式，以及行为、思维方式等的变化，为适应这一变化，在思想政治理论教育中运用知识可视化工具就十分有必要；另一方面，“90后”大学生的信息接受特点也不同于以前的大学生。当前思想政治理论教育的教育主要靠学生被动接受信息，完成教学任务，因此，增强思想政治教育的生动、活泼性就越发重要。根据心理学“3S”理论大学生接收信息具有选择性注意、选择性理解和选择性记忆三个特点[5]，教师在进行思想政治理论教育过程中，要引起学生对所讲概念、理论、知识点的选择性注意，学生根据已有的知识结构和经验进行选择性理解，再依据个人价值观以及思维、行为方式等对接收到的信息进行选择性记忆。从学生的信息接收过程可见学生所占的重要地位，如果学生只是被动地接受知识，毫无疑问，不益于思想政治理论教育促进人的自由、全面发展的目的的实现。而知识可视化运用与思想政治理论教育中，会让学生主动参与知识的重构与创新中，并主动探究不同知识点之间的联系，让学生体会到在思想政治理论教育学习中的存在感，能更好地把握思想政治理论教育的双向交流性。
二、理论基础是运用知识可视化开展思想政治理论教育的支撑
知识有多种不同的分类，目前还没有达成一致的看法。从能否用符号表达可将知识分为显性知识和隐性知识。所谓显性知识通常是可以通过书面文字、图像和数学符号公式加以表达的。显而易见，这类知识容易获取，便于整理和交流。与此相对，所谓隐性知识通常是指那些“只可意会不可言传”，难以通过语言、文字、图标或符号明确表达的知识，此类知识由人的认知、情感、信仰、价值等因素构成[2]。思想政治理论教育中实际上就包括这两类知识，其中概念性、命题性的知识便是显性知识，思想政治理论教育中所要传达的价值观、世界观以及思维方式等就归属于隐性知识一类。学生对思想政治理论教育中这两类知识的把握，需要借助知识可视化工具，并且这一过程中有坚实的理论基础作为支撑，主要包括夸美纽斯的直观教学理论、梅耶的多媒体学习认知理论和佩维奥双重编码理论等。
首先，夸美纽斯的直观教学理论。夸美纽斯指出，知识的开端永远必须来自感官，教学应从观察事物开始。在可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放在感官跟前；如果得不到实物，就用图像、模型等直观教具代替。直观教学理论，是思想政治理论教育教师运用图表、多媒体课件等直观性教具的理论基础。同时，由于知识可视化也是通过视觉表征的方式将知识呈现出来，因此，知识可视化在思想政治理论教育中应用，也应以直观性教学理论为基础。
其次，梅耶的多媒体学习认知理论。美国著名的心理学家梅耶及其同事认为，“教学信息应根据人类大脑的工作方式来设计。”[6]这一多媒体学习认知理论以学习者为中心，多媒体学习认知理论包括三个假设：双重通道、容量有限、主动加工三个假设，并这三个假设的基础上构建了多媒体学习认知理论模型（见图1）。
从多媒体学习认知模型中可以看出，多媒体学习的认知过程中包括词语加工和画面加工，对画面的加工主要发生在视觉通道，最后组织成图像模块，并与已有的知识进行整合，形成新知识。多媒体学习认知理论强调学习者的积极主动性，为知识可视化在呈现思想政治理论教育中的相关材料时，文字材料与图像材料同在，学习者能够主动对材料进行加工和建构提供理论上的指导。事实上，多媒体学习认知理论启示人们在运用知识可视化进行思想政治理论教育时，一定要将学生的积极主动性考虑在教学设计之中，并且要将视觉材料与文字材料同时展现，让学生参与其中，这样有利于学生通过言语通道和视觉通道来加工信息。
最后，佩维奥的双重编码理论。双重编码理论是由美国心里学家佩维奥提出的，认为在人的大脑中存在两个不用区域的认知处理系统，负责处理不同的信息，其中有语言系统，负责处理语言信息，并将语言信息以字符的形式存储在人脑中的文字储存区；非语言系统负责处理非语言信息，存储在人脑中的图像储存区。双重编码理论定义了三种类型的加工：（1）表征性的，语言和非语言表征的直接激活；（2）调用性的，通过非语言系统激活语言系统或反过来通过语言系统激活非语言系统；（3）联合加工，在语言系统内部或非语言系统内部的表征的激活[7]。运用双重编码理论，将文本内容与图像内容融合，逻辑上相呼应，便能加深对所要传达内容的记忆。双重编码理论启示人们知识可视化运用于思想政治理论教育中时，可以将思想政治理论教育中的相关知识以图解的方式呈现出来，这样便可以对其中的显性知识包括概念、内涵的理解提供辅助与补充，重要的是对于思想政治理论教育中存在的隐性知识，包括价值观、信仰等核心内容，运用图解手段呈现，能够降低语言的负荷，激发学生对于信仰、价值观等隐性知识的主动探究，便于整体理解思想政治理论教育知识，促进内化于心，外化于行。
当然，运用知识可视化开展思想政治理论教育除上述三种理论支撑外，建构主义理论、香农―韦弗的传播学理论等理论，都为知识可视化在思想政治理论教育中的应用提供重要的理论支撑。
三、效果促成是运用知识可视化开展思想政治理论教育的目的
知识可视化工具本身具有的优势主要体现在社会、情感和认知三个方面。在社会方面有助于推动知识在生产者和学习者之间的传播；在情感方面，它引导学习者主动探究图形的意义，有助于从文化情感层面促进知识的创新与迁移；在认知方面，它可以呈现新旧知识间的联系，引导学习者记忆、应用新知识[8]。因此，知识可视化在思想政治理论教育中应用的结果也令人们期待。
首先，有利于发挥学生在思想政治理论教育中的主体作用。思想政治理论教育的最终目的是促进人的自由全面发展，在思想政治理论教育中运用知识可视化工具，知识可视化工具能够将思想政治理论教育中的单一的文字语言，转化成图文并茂的图像语言，同时又能够加强不同知识点间的联系，将思想政治理论教育的内容以一种更直观、更形象的方式呈现给学生。这样一方面，能够增强学生对所学知识的吸引力和感染力，提升学生探究图形意义的主动性；另一方面，学生可以根据自己掌握的知识，以及教师在讲课过程中使用的知识可视化工具，绘制出自己的可视化图形，根据自己掌握的知识，加强新旧知识间联系，利于整体把握思想政治理论教育的相关内容，加强知识记忆和创新。例如在进行《中国近现代史纲要》这门课的学习中制作的思维导图（略），通过这幅思维导图人们可以很清晰地把握在抗日战争、侵略与反抗、新民主主义革命以及近现代的探索中，中华民族所做的努力。学生看到这个思维导图，不仅能够整体把握知识，而且能够激起学生学习这门课程的热情，激发他们探索图中每个分支的内容，让学生主动学习，成为思想政治理论教育的主体。另外，有能力的学生还可以根据自己的需要，做出自己更容易理解和接受的思维导图，加强对知识点的理解和把握。
其次，有利于促进思想政治理论教育教学方法的改革。高校思想政治理论教育的教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现思想政治理论教育的教学目的，完成高校思想政治理论的教学任务，所采用的教和学的方式或手段的总称[9]。相比较其他课程而言，思想政治理论教育是理论性比较强的学科。因此，对于思想政治理论教育而言，教学方法是否灵活是思想政治理论教育教学目的能否达成的关键。知识可视化作为一种视觉表征手段，包括多种工具，例如，思维导图、认知地图、概念图等，不同的思想政治理论教育的知识可以采用不同的可视化工具进行呈现，这就丰富了教学手段，教师通过讲授、讨论、媒体等多种方式，进行教学，从以往以教师“教”为主或以学生“学”为主，向“教与学”并重过度。
最后，有利于思想政治理论教育教学内容的整合。思想政治理论教育教学内容是思想政治理论教育的目标具体化，各个部分之间是相互联系、相互作用的。因此，在进行思想政治理论教育时必须把握思想政治理论教育内容的整体性，这样各个部分的内容才能相互起到协同作用，为教育对象所接受。知识可视化工具应用到思想政治理论教育中，恰好能将各个部分的知识连接起来，对于思想政治理论教育的知识形成系统框架，能够将相关知识以一个整体形式呈现出来。同时，从所呈现的知识系统中，能够看出各个知识点间层级和脉络关系。知识可视化应用于思想政治理论教育中，并不是将思想政治理论教育的相关内容简单地机械相加，而是根据各个知识点间的逻辑关系，对知识加以整理，进行连接，并且在组织知识点过程中，能够根据需要突出重点要素，从而使整个内容体系功能得到最好发挥。
总之，提高思想政治理论教育的有效性、加强针对性和主动性，必须从思想政治理论教育的各个要素（内容、形式、方法、手段等）着手进行创新和改进，运用知识可视化开展思想政治理论教育，为思想政治理论教育的有效进行，提供了一种新的方式。人们需要进一步探索知识可视化在思想政治理论教育中的具体运用，具体分析不同知识可视化工具在结合思想政治理论教育的规律和特点中，有针对性地开展思想政治理论教育。
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