《薛瑞萍读教育理论》一书主要记录了薛瑞萍读十二本教育名著的读书心得，以及结合自己的儿童阅读课程化教学实践写出的教学理念及方法。薛瑞萍老师是一位嗜书如命，并且善于反思与写作的小学语文老师。从她的这本著作里，可以感受到薛瑞萍对阅读教育理论著作的改观，以及对儿童阅读课程化教学的重视。
一、教师要不要读教育理论
薛瑞萍虽然是个“众所周知”的书迷，但在最初，薛老师几乎是不读教育名著的，她将自己“混”得还可以的原因归结为：深厚的文学素养、过硬的教学水平、良好的心理素质、端正的品行、较强的沟通能力以及较高的个人威信。而它们都与教育名著没有必要的联系。没有教育理论的教学生涯成就了自在潇洒的薛瑞萍，薛瑞萍承认她对教育理论的偏见和局限，但她也认为这种局限是她的优势所在。她读爱读的书，做想做的事，她读的每一本书都在潜移默化中影响着她的教学。她在《不读者说》中提到：“不是我不读，而是暂时没有遇到我以为的可读者。”
教师要不要阅读教育理论这个“问题”，对作为一名师范研究生的笔者而言，是毋庸置疑的。从上师范院校开始，我们就学习《教育学》《教育心理学》《儿童心理学》等课程，我们逐渐认识了陶行知、陈鹤琴、叶圣陶、苏霍姆林斯基、杜威、洛克等中外教育学家，了解他们的教育理论、教学思想及教学方法，我们从阅读他们的书籍中懂得要做一名什么样的教师，教给学生什么样的知识，应该培养出什么样的学生。但是懂得归懂得，我们总有一天总要去进行教学实践，那时候，我们会运用到多少教育理论知识呢？作为新手教师的我们，可能会忙于把一堂课讲好而努力地备课，生怕漏掉了哪个环节，哪还会想到教育理论呢？这是我的疑问。然而，在薛瑞萍的《薛瑞萍读教育理论》这本书中我找到了答案。
这本书的序言部分就这个问题做了解答。有关理论与实践的关系问题，赖尔认为：“从历史的观点看，实践先于理论；并且，即使在今天，也有很多理论体系指导的理智的实践……”赖尔提出的另外两个论点是：一个很有理论的人在实践中可能会相当无能，这个观点是正确的；另外，假设理论具有普遍的优先权，将会导致不断地追本求源。由于形成理论本身就是一种理性的实践，因此，假如要理智地形成理论，将需要对先前的理论的指导，而先前的理论也要有更先前的理论的指导，如此循环往复。于是，一批又一批坐在后座指手画脚的人，便开始了无休止的追溯。还有人认为，所有的教学都要依靠理论，理论常常蕴含在教学实践之中；还有人不承认自己有任何理论意识，也拒绝使用理论，但他们无形中已经和理论有着某些联系。可见，理论与实践是相辅相成的，不能任意割裂两者的辩证关系，孤立地强调一个方面。显然，教育理论是否能够提供帮助，这只是个伪命题；而什么样的理论能够向教育实践提供更多的帮助，这才是一个真命题。
二、教师要读什么样的教
育理论
薛老师的朋友告诉她，好教师的知识结构应当由三块组成：开阔的人文视野、精深的专业知识、相当的教育理论。从此，薛老师开始投入理论书籍的海洋中，并在教育在线论坛发表自己的读书笔记。两年间，薛老师读了近二十本的理论书籍，记录了二十万字左右的读书笔记，从而出版了《薛瑞萍读教育理论》这本书。在阅读了更多的教育理论后，薛老师让理论成为了自己反思的武器，使其来完善自己的教育实践，升华自己的教育智慧。
那么，教师应读什么样的教育理论，什么样的教育理论能向教育实践提供更多的帮助呢？我们先来看看薛老师都读了哪些理论。
薛老师拜读的是中国教师行业中知名度和受欢迎度最高的苏霍姆林斯基的《给教师的建议》，还有佐藤学的《静悄悄的革命》，可以说是这两本书让薛老对教育理论书籍产生了兴趣，并开始主动地、阅读，如洛克的《教育漫话》、蒙台梭利的《童年的秘密》、杜威的《民主主义与教育》、陈鹤琴的《家庭教育》、帕尔默的《教学勇气――漫步教师心灵》、崔利斯的《朗读手册》等中外教育名著。薛老师每读一本书，都是在寻找与自己教学理念相契合的教育理论。每每读到与自己的教学理念类似的地方，她都会兴奋不已，觉得自己所做的一切都是有理论依据的，这让她增强了自信心，也让她更加坚定信念做自己想做的教育。
所以，教师选择阅读什么样的教育理论，首先要明确自己当前的教学状况，明确自己在教学中最欠缺什么，然后再选择适合自己的理论书籍。一般师范生都读过“苏大师”的《给教师的建议》，如果能把书中的知识与教学实践相结合起来，相信新手教师们会少些抱怨，减轻些疲惫，会收获更多惊喜和工作激情。
三、教育理论对薛瑞萍儿童阅读课程化教学的影响
薛瑞萍阅读过大师们的经典著作后产生了许多教育感悟，也为她的儿童阅读课程化教学奠定了理论基础。笔者通过阅读《薛瑞萍读教育理论》这本书整理总结出了以下几点对薛老师教学产生主要影响的观点：
1.无限信仰书籍的力量的阅读教学观
薛老师在读理论书籍之前就开始了儿童阅读课程化的教学实践，当她开始读教育理论后，她的那些实践案例就成了教育理论的有力佐证，同时薛老师也在不断吸纳教育理论智慧、确认并完善自身教育实践的完整过程。薛老师深知培养孩子们读书的习惯和能力是多么重要，课外阅读需要真真切切的“抓”和日不间断的“熏”相结合起来，才能够发挥出巨大的力量。薛老师每天都会拿着一本课外书在教室里读，让学生们看到老师读书的样子；也要求学生们书包里放一本课外书，方便随时阅读；还建立了班级书库，每天早上学生们都等着教师来给他们换书。对于薛老师和她的学生们而言，阅读已然成为他们生活中不可缺少的一部分，阅读带给他们充实而快乐的时光，不像现如今的一些错误观念，认为读课外书就是浪费学习、考试的时间，认为读课外书是“不务正业”。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中指出：“学生的智力发展取决于良好的阅读能力。”美国教育家施道弗说：“阅读时用于眼球移动的时间仅占5%，其余95%的时间用于思维。”可见，阅读能锻炼人的思维能力。所以，薛老师说阅读能力就是学习能力、生存能力、发展能力。
2.倡导亲子共读的教育理念
薛老师以孩子为媒介，将她的教育思想传到家长的耳朵里、心里，倡导家长们和孩子们一起阅读。薛老师认为，如果自己都不能保证在书桌前坐半个小时，又如何要求孩子每天坚持六七个小时艰苦的学习呢？现如今，在物质条件相对富足的生活中，父母最重要的责任在于教育，而好的教育首先是启发人的学习兴趣、学习的自觉性，培B人的上进心，引导人们好学，并不断完善自己。要让学生在不知不觉中受教育，榜样的作用很重要，言传不如身教。只有父母做到在家里面爱阅读，孩子才能养成阅读的习惯并爱上阅读。
3.心平气和的教育观
薛瑞萍在教一年级时经常会给孩子们听民族音乐，为的是让孩子们静下心来再上课。只有静，才适合读书、适合思考。薛老师讲课声音小而且柔和，并要求学生读书用心并且轻声。薛老师会反复表扬安静看书的孩子，培养学生的平心静气。薛老师认为如何让学生信服教师，一个重要的因素，就是教师语言要丰富，用语言的优美吸引学生。如何做到心平气和地教育，最关键是要做到日不间断地读书以充实自己的语言，让自己的语言新鲜、洁净、有趣味，学生们才会喜欢你。只有有学识才会受到学生的崇拜、尊敬，也只有学识才会让教师和父母能够心平气和地爱孩子、包容孩子，而教师和父母的平心静气必定也能影响孩子们。这方面，薛瑞萍老师做得极为出色。薛瑞萍老师是一位极具思想的小学语文老师，不仅仅书读得多，而且能够将“心平气和”的教育思想运用到自己课堂中，运用到教学管理当中。薛老师认为，读书使知识和趣味相互融合，见解和品性也依次增长，由此形成的习惯，会渐渐成为性格，最后成为一辈子的心平气和。
薛瑞萍老师在《心平气和的一年级》中讲述了许多关于带一年级学生的教育小案例，从一个个小小的实例中我们可以感受到薛瑞萍老师也是不断在探索一条适合一年级孩子的教育之路以及课堂教学秩序管理之路。最终，薛老师找到了最适合的方式，即心平气和地、真诚地与孩子们交谈，与家长们沟通，所以也才有了这本《心平气和的一年级》的问世，好多家长和小学教师，尤其是带一年级的教师读完这本书后，都开始尝试着心平气和地面对学生们，跟随薛老师的步伐，开展教育。
四、结语
薛老师的儿童阅读课程化是一种潜移默化的教学过程，随着时间的推移、教师长期的引导、学生的日积月累、家长的积极配合，阅读的影响力会越来越大，孩子们在儿童阅读课程化的道路上必将硕果累累。而教师能做的和最该做的，就是激发、提升孩子的阅读兴趣和品位。真正的阅读要从儿童开始，所以，笔者希望小学语文教师能够尝试着从一年级开始坚持日有所诵，每天都能诵读经典。从某种意义来讲，让孩子热爱阅读，就是让孩子热爱生活，就是为孩子一生的发展打上明亮的底色。激发学生的阅读兴趣就是对学生进行基础教育，这比取得多少成绩分数更为重要。如果小学语文教师们真正开始实践儿童阅读课程化的教学，请记住这句话：我爱故我行，行行重行行。身为语文教师，只有你爱这种教学模式，你才能有信心和耐心一直做下去，愿我们语文教师们，都能找到适合自己、自己又热衷的阅读教学模式，守望书香，行你所愿。
参考文献：
美国教育技术学专业博士论文四种研究方法分布Hannafin在分析1985年以前的教育技术学研究时指出,"三种主要力量影响了1985年以前的教育技术学研究,即行为科学研究尤其是心理学研究传统、创新推广研究特性以及学术界对研究的态度".包括心理学在内的行为科学研究传统,尤其是心理学研究为新兴的教育技术学研究奠定了坚实的研究基础.
在心理学研究方法体系中,最主要和最常用的方法是定性研究和定量研究的方法,从我们的分析中也可以很明显地看出心理学研究方法对教育技术学研究的影响,即定性研究和定量研究方法是教育技术学研究方法的主体.只是在近一些年,其他研究方法开始逐步增多,这说明心理学研究传统对教育技术学研究的影响稍有减弱,教育技术学研究中完全移植和照搬心理学等学科研究方法的局面开始有所改善,其他研究方法逐渐被教育技术学研究主体所接受."最近,发现和证明知识的不同范式的概念,成为许多学科的主要讨论焦点."在我们的分析中,教育技术学研究中定性研究占主流,这一点似乎与美国实证主义研究传统相背.这也许是由于教育技术学学科形式具有特殊性,它是教育科学领域中技术学层次的方法论性质的学科.同时,这一结论也印证了Barbara B. Seels和Rita C.Richey的关于教育技术学研究范式变化的观点,"从学术的角度看,这些变化的范式包括了向接受定性研究方法的转移,现象学研究方法的引入,以及建构主义心理学观点的转移.教学技术也感受到了许多相同的影响".
中图分类号：G40－02
文献标识码：A
文章编号：1673－9841(2012)01－0015-05一、富有生命力教育理论始创机理
富有生命力教育理论的始创机理，主要表现为以个体方式创建教育理论的认知、情感等形成过程的机制和学理。在教育理论研究或教育实践活动中，主体因问题触发而产生创造冲动，进而创建出闪现智慧、灵感火花的生命力原创点。由这些富有创造力的精神生命力所触发的智慧火花，与研究者既有经验和理论基础结合，就会从好奇和攻克难关的挑战心理上激发出研究激情，促使研究者从既有理论和研究范式出发，形成新理论建构框架的潜在认知地图。从而将教育研究者的内心冲突与理性精神的规范提升有机结合起来，促成个体教育理论最初的原点创新，为新理论体系研究起点和演绎走向的形成奠定基础。
实践解题中的创生机理。从最终的意义上说，“实践是任何理论产生的最终根源和发展的根本动力”。因此，研究富有生命力教育理论的始创机理，理应从教育理论与实践结合的关系人手。而问题的发现及其解决方案的提出，则是教育理论之根与实践之源有机结合，孵化出富有生命力教育理论创新点的温床。因为问题不仅是引发研究者深入思考的聚焦点，更是新观点、新认识产生的最初原点。正如顾明远教授所说“教育科研的生命力一在实际，二在创新”。富有生命力教育理论的孕育，正是从解决教育实际问题的研究中创始的。这样的问题由于来自于教育实践或理论研究实际，不仅具有生命力的源泉性，而且其一连串问题解决所构成的初级理论框架，具有从宏观上制约教育理论生命力走向的隐性作用。因为“问题框架的意义和作用远远超过问题本身，它使人们进一步增加对问题整体性的认识，并对科学认识的发生和形成显示出方法论的功能”。首先，研究对象是相互联系、相互制约的，它们彼此之间具有一定的空间结构。只要解决其中的一个问题，特别是带有关键性的问题，就会有助于推动解决其他问题。因此，在建构教育理论中解决关键问题所形成的理论支撑点，往往以新概念、新原理、原则等形式构成教育理论的概念体系、核心原理等，从框架结构上形成对整个教育理论体系的支撑和规约。其次，从问题中产生的教育理论因为植根于现实教育或研究实践土壤，不仅代表着教育实践群体或者研究群体的利益，还蕴含着他们在实际活动中的喜怒哀乐等生命本能冲动，所以是构成富有生命力教育理论的基础和直接材料。在始创教育理论的过程中，研究者所拥有的现有理论与解决实践问题中形成的初级理论，不仅从矛盾冲突的关系上限制了其理论建构的走向，而且由于社会发展变化，还将从意识形态和解题思路上促使研究主体解题方式的转变。同时，也促成实践群体意识形态和实践行为的改变，这就从客观意义空间和主观解题思路上，大体规约了解题理论的基本结构，从而影响着由此引发的教育理论体系的形成。
始创富有生命力教育理论的认识论机理。一是心理动力机制。只有当研究者应用既有理论不能解决面临的问题时，才会主动探求创造新的理论，这时研究者面对新问题完全处于认知失调状态。在这种状态下，研究者的经验和理论积累所提供的知识背景、习惯性认识图式等没法解决面临的具体问题，或者应用先前掌握的逻辑推导法则、研究工具等，总是得出矛盾、错误的结论。正是这些矛盾激发主体探究的激情，力图通过重构原有经验和理论体系，改变自我认知结构来达到新的心理平衡。在这一艰苦的创建过程中，解决具体问题的“功利因素”和认知失调的心理因素所形成的“力场”时时驱动着研究者探索新的解决办法，构成始创教育理论的认知环境。二是解决问题的认知结构形成机制。在利益和认知失调的驱动下，研究者将解决问题的经验因素与既有理论和分析工具等因素融合起来，形成相互作用的认知起点。然后，从已有认知起点出发，针对现实教育问题提出既符合自身需要又能解决问题的策略。一旦尝试性解决策略获得成功，研究者即可借助解决问题策略的思路形成暂时的神经联系回路。再经若干次反复实践的成功，神经联系回路得以不断强化，解决问题所需要的内生工具、理论支撑点、经验操作程序之间的内在联系性逐步清晰起来，于是新组合的暂时神经联系回路逐步转化为研究者内心相对稳定的认知结构。最后，是研究主体认知习惯对始创方式的制约作用。研究主体认知习惯的养成，一是起源于其本科、硕士、博士的求学经历，尤其是其所学专业及其研究方向，对其理论素养和知识结构的形成具有奠基作用和制约性。二是其长期以来形成的相对稳定的研究习惯。在长期的教育研究实践中，研究者逐渐对某些问题产生了特殊兴趣，形成了适合自己的独特研究方式，并从习惯性理论建构思维方式上决定着其始创的视角和推演形式。
始创富有生命力教育理论体系的成形机理。研究者在始创教育理论体系过程中，一般根据解题程序和逻辑演绎规范来构造教育理论框架。首先，是教育理论“生长基点”的成形。研究主体思维中孕育的创生点，只是朦胧、混沌的有助于始创教育理论的生长要素，只有形成理论体系中的创生基点――即演绎整个理论体系的出发点所依托的基本概念，才能将蕴含着研究主体的教育精神清晰、明确地表述出来。在教育科学研究中，只有形成了新的概念，把握住了问题的本质，才能开始理性的思维活动，演绎出富有生命力的教育理论体系。为此，作为富有生命力教育理论创生基点的概念，必须具有科学概念的特征，即具有“反映科学对象本质属性的基本思维形式”。也只有形成了新的基本概念，才标志着主体研究深度和意识的成熟，标志着始创富有生命力的教育理论体系找到了立足点。其次，是教育理论体系枝干的萌发。基本概念形成后，研究主体内心涌动的精神生命力就处于深刻的转型时期，研究主体通过积极寻找能够支撑新认知结构的理论依据和教育事实，来促进和论证教育认知结构新框架的形成。美国社会学家史蒂芬・科尔(Stephen Cole)在其《科学的制造》一书中，把科学知识分为核心知识与知识。核心知识是科学知识中的一小部分，是被科学共同体承认为“真实的”和“重要的”那一部分知识。知识则是由科学研究人员产生的在核心知识以外的所有未被普遍认可的知识。从科尔关于核心知识的论述中可以推知，在始创富有生命力的教育理论中，必须确保创生基点的“真实性”和“重要性”。因为只有这样产生的教育理论，才具有较高的“公认度”。沿着基本概念的微观结构，再结合解决问题中形成的初级理论，演绎出始创教育理论的基本原理，这些基本原理就构成了整个理论体系的核心部分。这些原理在没有被实践检验以前，还只是一种假说，除了需要运用相关理论来论证其正确性外，还要用经验事实丰
富假说的内容以获得支持。研究主体在搜集、筛选、组织教育事实或者利用相关理论对核心理论进行解释的过程中，支持假说的理论观点和经验证据不断增多，逐渐形成了围绕核心原理的保护圈层理论带。第三，形成枝繁叶茂的理论体系。一旦核心原理得到一定程度和范围验证，研究者就将以此为基础，根据核心原理的启发力衍生下位理论。这些边缘层次教育理论的衍生，主要是研究主体将核心原理蕴藉的抽象精神向外具体化，并熔炼其创建理论过程中的新体验、观察结论、解题办法等应用或操作性的过程。从方法论角度看，概念方法、经验方法和逻辑方法都是知识编纂的基本方法，但富有生命力的教育理论在演绎下位理论时，往往侧重的是经验方法基础上对其他方法的综合运用。因为只有这样始创的教育理论才具有亲和力。才能有针对性的走向教育实践，激发出广大实践群体的行动力量。最后，认知结构的外化机制。研究者一旦形成了相对明确的认知结构，为了获得共同体的关注和认可，很容易激发起由内隐结构向外显文本表达的冲动。在生命力很强的教育理论始创中，一般借助对问题的经验认识人手，形成新概念的内涵和外延。再以此为支撑点，将研究者的内在认知结构作为演绎整个理论体系的行文提纲，以准确的语言对认知结构的网点和联系方式、结构样态及其内在的逻辑关系展开陈述。
二、富有生命力教育理论生成机理
富有生命力教育理论以公开出版物方式始创后，经过教育研究和实践共同体的反驳、建构，进入其社会实践生成阶段。其生成中既有始创理论的基本精神，又有新的发展，还会融入一些相关概念和原理，由此实现从个体始创教育理论体系的书面革命，到引发教育实践革命。并生成更加完善的理论体系阶段。
社会实践生成机理。首先，生成性是判明教育理论富有生命力的关键。富有生命力的教育理论，由于来源于教育现实或研究实践，因此其精神生命力中不仅蕴藉了对实践的理性认知力量，而且还充盈着解决现实难题的激情，代表着实践群体的意志力等。因此，其在解决实际问题中具有很强的针对性，能不断开拓出新的认知视野。而这些新领域的开拓，又反过来促成教育理论新支点的形成，为生成教育理论的新生命力提供条件。其次，实践生成是教育理论不断增强生命力的途径。第一，教育理论的发展需要根据实践反馈进行建构，是“建构性的而非描述性的经验认识论”。第二，在解读和应用教育理论过程中，应用程序的确定和对理论内涵的解读具有因人、因境变化的不确定性和偶然性。第三，在传播教育理论的过程中，为了便于实践群体理解，通常需要按照其所处情境特点把理论精神重新情境化，赋予其地方性解读的新意。第四，研究共同体与实践群体之间，由于资源关系的不同，二者对理论的使用价值和选择内容也有所不同，从而造成各自发展、完善新教育理论的重点不同。所有这些因素，都会造成不同的研究者和实践者根据自身的理解，对教育理论的创新点作出新的发展。新中国成立以来，我国在探讨全面发展教育理论方面，理论研究者更多的侧重马克思全面发展理论与教育史上德智体全面发展理论的区别和联系，而实践群体则侧重研究怎样做到教育方针所倡导的全面发展。正是多方面研究的有机结合。协同建构生成了富有中国特色的全面发展教育理论。
实践建构生成中的协同机制。教育理论生成中的协同运动主要表现在：第一，每当教育实践中出现某种理论的急切需求时，往往使研究群体在认识上发生相应的变化，从而对教育研究中的理论子系统产生相干状态。在这样的相干状态中，不仅使各相关研究主体及其形成的理论子系统之间彼此相互调节，而且引发相关研究群体朝着一个共同稳定的目标协同动作。协同结果就生成了层次更多内容更为丰富的系统教育理论。第二，在一种具有强大生命力的教育理论作用下，各相关理论和相关研究者也会自动地彼此趋于同一个目标，以开拓和延伸已有教育理论的精神生命力，协同形成某些更为高级的理论层次，衍生出更为庞大的下位子系统。基础教育在实施新课程改革中，不仅应用了生活教育理论，而且还根据新形势的教育需要生成了适合当前条件的更为丰富的内容，从而发展了陶行知的生活教育理论。第三，每当富有生命力的研究方法或认识手段出现，也可能使相关研究者利用新的研究方式开展协同研究，促进新教育理论的有序生成。总之，协同是教育理论实践生成中各个研究者相互作用的一种重要机制，它使整个社会实践生成向理论有序化的方向发展，直至形成相对稳定的体系结构。
社会生态环境对教育理论生命力生成的锁定机制。生命发展的轨道充满了不确定性和随机性，教育理论生命力的走向会因情境和机遇生成不同的轨迹，具有不可复制和逆转的锁定效应。教育实践和研究环境中的个体，每时每刻都面临着不断变化的生存环境挑战，其认识每深化一步都面临着抉择。好比生命之树的生长，政治时令、主体所处的学术平台、人们关注的热度等都会直接影响到教育理论的生成状态。因此，各教育研究者创生的教育理论精神生命，会因其生境的差异而不同。但是，就大环境而言，又可从社会性质及其基本关系的制约上来探究其锁定效应。一是计划经济条件下教育理论的锁定效应。在计划经济条件下，集权制的等级划分设定了不同研究机构的行政地位，南于“科学家直接依赖机构而不是科学”因此身居高位研究机构的人员就获得了优越的研究地位。加上这些机构“做了大量的努力来力图阻止其他人使用这些资源”，这又加剧了研究平台的等级锁定效应。建国初期，一些中小学教师对因材施教和个性教育展开研究，但很快就被北京和上海研究机构中的权威人士从更高的理论层面超越，形成更为高级和完善的个性发展理论就是例证。二是市场经济条件下教育理论的锁定效应。市场经济条件下，科研成果是作为商品进入市场的，“科学领域不再被看做为了创造性的成就而竞争的专家共同体，而是为了垄断科学信用进行竞争性地角逐的场所”。在这个场所中，得失攸关的不是某一成果的价值，而是研究者的“信用”资本决定的利润。这意味着研究者既不对真理感兴趣，也不对研究的主题感兴趣，而是对新创教育理论能产生多少利润感兴趣，从正在进入市场化的我国教育理论生成中即可看到这种现象。研究者将创生的教育理论撰写成学术论文后，拥有“信用”资本的生产者把稿件寄给权威期刊，权威期刊为了从中获得“信用”人士声望的无形资本，很容易得以原文照发。而对无名小卒，则因没有“信用”资本可以交换，要么以新颖的创新点提高期刊的权威度；要么削足适履紧跟期刊热点，扭曲本原的创造精神以提高其特色类文章的“信用”资本；要么直接交版面费进行“信用”交换。在这里，大批无名小卒的创新，为了少花钱必然紧紧围绕期刊主题走向展开研究，对研究成果也必须根据编辑意见加以修改，因此真正见诸报刊的成果已经是多方作用“生成的理论”了。在这样的生态环境中，高层次研究者除了对低层次研究者进行理论始创权和研究资源的掠夺外，还利用制度“不仅对研究经费的分配，而且对研究内容也有相当决定性的影响”，迫使下层教育研究者向着他们指引的研究方向，建构生成符合主流需要的教育理论新体系。
三、富有生命力教育理论的生长机理
富有生命力教育理论的生长是指新教育理论相对成型后，在广泛应用于实践中产生的自我完
体育教学理论来源于体育教学实践,又反过来指导教学实践,并在教学实践中不断完善与发展。现代体育教学的理念就是，树立健康第一的指导思想,建立以人为本的教育体系，注重培养学生的终身体育观。改革开放30年后的今天，现代体育教学理论流派众多,各有特色。但体育教学无论采用何种教学方法,检验其优劣的标准只有一个,即是否真正完成体育教学任务。
1当代体育教学理论的发展阶段
我国体育教学理论研究起始于上世纪20年代,发展于50年代,于80年代有了很大的发展,90年代开始构建独立的理论体系。中国成立以后掀开了中国当代体育教学理论的篇章。
1.1引进学习阶段（1949－1958）
新中国成立后,通过翻译苏联体育教育理论教材,我们国家邀请苏联的学者来讲学,并将他们的体育教学原则、教学法原理运用到我国的体育教学中，苏联的体育教学理论在我国全面推开。体育教育理论中的主要部分是苏联体育教学理论,它的思想基础是马克思列宁主义,自然科学基础是巴甫洛夫学说,学科体系基础是凯洛夫教育学理论。该理论着重提出体育教学的社会教育作用，强调课堂组织纪律性，突出教师在体育教学过程中的主导地位及教师的教学方法。苏式体育教学理论也有它的局限性，首先，在理论上忽视了与体育教学理论密切相关的心理学、社会学、伦理学等科学的作用；其次，忽视了学生个性发展及中国的特殊国情；再者，在这个特殊时期,由于教师对新的教学理论不熟悉,在体育教学中出现了任其发展的问题,教学大纲与教材不能顺利实施。
1.2独立探索阶段（1958－1966）
我国主张建立自己的体育教学理论体系始于1958年，那个时候我国逐步开始重视本国的体育教学状况，慢慢从全面学习苏式理论中转变过来。我国学者以教学理论为主要组成部分，先后于1961年、1963年编写了体育学院本科、中等体育学校通用体育理论教材。我国体育教学理论在学习苏联理论和独立探索自己发展道路上迈出了一大步。之后还对中小学体育教材进行了重新编写，学生的健康和体质被作为重点。
但是在这一时期，还没有明确给出体育教学理论的基本概念。
1.3受挫停滞阶段（1966－1979）
在这期间，由于“”的影响，中国各方面不仅没能缩小与发达国家已有的差距，反而拉大了相互之间的差距，从而失去了一次发展机遇。这场由文化领域发端的“大革命”，对教育、科学、文化的破坏尤其严重，影响极为深远。关于体育教学理论的研究也被迫中断。
1.4改革开放后体育教学理论的新发展（1979－）
（1）改革开放包括对内改革和对外开放。对内改革包括经济、教育等，这给我国的体育教学理论的发展带来了希望。1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》规定，国家实行九年制义务教育。国家教委、体委加强体育研究机构建设，及时着手编写了九年义务教育体育教学大纲和新的教材。而对外开放政策带来了各种体育学术论文报告会和体育教学现场观摩会，使我国的体育教学工作者接触到了更多更新的体育教学思想与教学理论,开扩了眼界，拓宽了思维。我国的体育教学理论呈现了百花争艳的局面。1983年由人民体育出版社出版的《学校体育学》专著，标志者学校体育学从体育理论中分化出来,形成了一门独立的学科。而《简明体育教学法》与《体育教学论》的问世，标志着体育教学论开始从学校体育学、体育理论中分化出来。
继孔德之后，现代管理学家彼得•德鲁克经过长期的潜心研究，从知识的社会目的这一角度，将知识的发展划分为三个历史阶段：
第一阶段：启蒙时代。为了启蒙思想、增加智慧的知识。
第二阶段：工业时代。应用知识。
第三阶段：知识时代。知识的知识。
可以看出：他的这种划分只是建立在知识对社会的作用和功能的基础上的一种划分。但是，这并不妨碍我们遵循这样一个思路，对社会历史的发展阶段略作重新划分后通过对知识传承形式及其特点的考察，来重新认识一下由此带来的在教育价值观上发生的种种历史变迁，并对当今流行的种种教育价值观思潮，从历史渊源的角度尝试进行一番全新的透视。
2、原始社会的知识观及其教育传承形式
原始社会是人类发展进程的第一个历史阶段，属于无文字记载的最早历史时期，因而一切关于原始社会时期的实际状况我们只能是依靠人类学或考古学中考察发掘的文物资料进行论证和推断。关于知识与教学的问题亦是如此。
原始社会中人类的知识主要是靠在实际生产、生活当中直接积累的经验中获得的。这种知识的获得并非是人们出于主观意愿所直接追求的目标，而是伴随着谋求生存的需要而在有意无意之间逐渐积累而生成的。由于当时人们对知识“是什么”并不了解，那时候，由于对认识能力的限制，人们把事物常常看作是某种超自然力的表现，认为他们所生存的世界都是由神灵来掌握的。显然，这时人类的知识观是建立在人的直观洞察和所谓神灵的启示之上的。
基于原始社会人们对知识的认识特征，原始社会的教学往往也就建立在两种不同的教学内容上：一种是关于生产生活知识的，即教授和学习一些劳动经验和部落的风俗习惯及行为规范；另一种则是关于神灵知识的，即教授和学习如何通过一定的手段获得并解释神灵启示的知识。前一种主要是由年长者为师，以共同参与生产劳动为渠道，通过口传身授的方式，以掌握生产和生存经验为目的开展知识传授的教育活动。后一种则以巫为师，以宗教的或部落的各种仪式为手段，以参与和接受仪式的方式，以建立与部落和社会的精神联系为目的完成所谓某种知识的传递活动。
因此，原始社会的所谓教学主要是以服务生产劳动和社会生活、建立与部落社会的精神联系为目的进行的。其与原始社会的其它活动一样常常充满神秘色彩。
3、古代知识观影响下的教育教学价值观特征
随着时代的变迁和社会的不断进步，人们对于用“神秘的启示”去解释万事万物的方式逐渐产生怀疑，追求一种显得更为合理、可信、确定的对世界的解释。特别是随着阶级社会和私有财产的出现、文字和学校的产生，使得古代社会在政治、经济、文化等各个方面较之原始社会都发生了巨大的变动，这种变动也势必要求构建出一种新的知识观。
古代知识观来自于传统的哲学思想。如古希腊早期唯物主义哲学家赫拉克利特就认为：智慧只在于要认识能够驾驭一切的思想。毕达哥拉斯学派也认为，只要对世界万物的本原及规律性做出说明，就算是达到了最高的智慧境界。此后，德谟克利特同样认为感觉只能提供意见，理性才能获得真理。智者学派的代表人物普洛泰戈拉则提出“人是万物的尺度”，他认为感觉不仅是认识的基本途径，而且是认识的唯一标准。这些看法表明：人们开始认识到追求客体过程中应重视主观因素的作用，但由于当时人们对自己的认识能力的盲目乐观，促使另外一些人试图从新的角度去思考“什么是知识”和“怎样获得知识”的问题。
如：苏格拉底强调知识是对普遍必然性的把握。柏拉图则认为所谓知识就是存在于我们内心深处的绝对真的和具有普遍必然性的观念系统。而亚里士多德则认为关于普遍、一般的理论知识比感觉经验更重要，真理是建立在证明基础上的。由此说明，人类对知识观的把握已开始转向了以概念、逻辑和思辩为中心的理智性认识活动。
以古希腊时期哲学思想为代表的古代知识观关注知识的来源：认为知识是天赋的，与人的理性相联系；而对知识的表现形式：则认为知识是由一定概念和逻辑构成的命题；对于获得知识的方法则看成是人们排除干扰的思维成果，因而特别强调“反思”、“回忆”、“沉思”；关注知识对人的发展所起的作用：认为知识关乎人生，不仅能提高人的修养与学识、还可达到净化心灵及显示智慧的目的。
在古代知识观的影响下，在教育教学领域里呈现出一系列的新特征。①教育在于引导学生发现自身理念中所蕴藏的知识，而不是去创造知识。因此人们将教育的根本目标定位在：帮助学生发展自身内在的探索能力以认识知识。②由于极其注重理性认识，因而在教学中把发展学生的思维能力作为教育的首要任务。③把哲学、伦理学和宗教神学作为教育教学的核心内容，教育变成了心智的一种形式上的训练，使其具有了强烈的宗教与政治教化色彩。
4、现代知识观视域下的教育价值观
从16世纪初到19世纪中叶的将近400年间，人们逐渐认识到自然知识的有效性和合理性，开始思考如何重新确立一种知识标准。在这个过程中，自然科学逐渐形成了“经验论”和“唯理论”两种观点和学派的对立，不过在知识观问题上两派学者却也达成了一些共识：即都认为知识属于认识的范畴；“知识就是力量”；知识有解决问题的价值。
为调和两者的争论，18世纪的德国哲学家康德率先提出了“先天综合判断”的概念，认为知识既源于感觉经验，也出于认识能力。此后西方知识界相继出现了几位对现代科学产生划时代影响力的科学巨匠，如：牛顿及其“经典力学”、哥白尼及其“日心说”、开普勒及其“天体运行三定律”，等等。由于这些科学巨匠及其理论的出现，科学进入了一个由量变到质变的新时代。而真正开启科学认识知识观先河的先驱就是我们在文章开始提到的法国哲学家孔德所率先提出的实证主义的基本原则，至此，现代的科学意义上的知识观逐渐代替了形而上学知识观的统治地位。
到19世纪末20世纪初，以法国科学家彭加勒和迪昂为代表：认为科学理论的作用在于将大量经验材料和定律按演绎规则系统化和简明化，为预测试验结果提供方便。此时的一些哲学家也开始对科学知识的表达形式及意义给予关注。进入20世纪随着逻辑实证主义的兴起，哲学界开始把知识的经验证明问题作为最核心的问题提出来了。此时，人类在物质科学领域和生命科学领域内都取得了重大突破，科学知识在生产中的广泛应用达到了空前的发展水平。
现代科学主义知识观把科学知识看作是由精确概念拼合起来的完全自洽的概念体系，因此教育也就可以象拆装机器一样将知识进行“条块分割”后进行分别传授，对人的教育也可以以类似于生产流水线的方式进行。对此以美国教育家布卢姆的教学目标分类观点最具有代表性，也最为盛行。此外，现代科学主义知识观把科学知识的授受作为教育的中心和重点，认为教育应以使学生熟练掌握每门学科知识为目的。科学教育演进成为教育活动的核心内容，科学知识的授受成为师生活动的起点和归宿。于是，浓缩在书本上的科学知识成为教育不可动摇的主要内容，知识一旦被获得就会受用一生；而学生对教师所传授的知识与方法的掌握程度更是成为了教学评价的唯一标准。
5、后现代知识观引发的教育价值观的新变革
人类社会进入20世纪后，随着科学研究的不断深化，特别是相对论和量子力学的出现，致使社会学、心理学、教育学等众多学科领域都逐步在自然科学研究范式的引领下建立起了一套基本的科学研究方法论，使人们的知识观和真理观进一步得到深化。特别是人类社会迈入21世纪以来，随着全球政治、经济一体化进程的加快和科技的飞速发展，整个世界处在一个开放的大环境下，现代科学主义时期末的知识观伴随着社会的发展步伐就已经开始具有了后现代主义的色彩。
后现代主义知识观已把知识视为一种不断变化的、开放的自我调节系统，认为研究者并非外在而是内在于这一系统之中。认为：从知识的产生过程看其具有文化性；从知识的适用程度看其具有境域性；从对知识的需要来看其具有价值性；从知识的存在形态来看其具有构建生成性；从知识的类型来看其更具有多样性。
在后现代知识观的引领下，教育价值观逐渐衍生出种种带有鲜明后现代主义色彩的新主张。
5.1实用主义教育价值观。实用主义教育价值观受现代实用主义知识观的影响，以杜威的实证主义理论为支点，认为：教育就是学习者通过主动的活动去经验一切和获得各种直接经验的过程。即教学的本质不在于知识的注入，而在于经验的改造。这种教育价值观反对学校教学与社会实际生活相脱节，冲击了科学主义教育中那种教死知识的纯书本式教学。
20世纪的学者围绕着“如何合理地衡量‘预期目标’和‘实际结果’的存在的差异”的问题展开研究， 30年代来自泰勒“目标达成评价”奠定了美国教育评价的基础。随着联邦政府对教育的投入，教育评价取得了繁荣和昌盛，对“目标达成评价”的批评来自两个方面：一是针对教育目标本身的攻击。反对该次课程改革的人们开始质疑课程改革本身是否能满足社会需要，也就是质疑教育目标自身的合理性问题，这就使得原本“中立”的目标评价对自身的价值产生了反思。二是针对教育目标实施过程的关注。这时人们关注的并不仅仅是目标的达成，而是在过程之中所具有的繁复情境，关注在各种情境下的参与者特有的价值立场。教育研究者对教育改革实施过程的关注使得参与者的价值立场凸现出来。这些批评带来了教育评价革命性的发展。与此同时，评价研究配合联邦政府的教育渗透政策，展开新的评价视阈的开拓。
一、屏蔽价值：目标达成的“科学”评价
20世纪30年代，美国俄亥俄州立大学教授泰勒 (Ralph W.Tyler)站在课程研制的管理者立场，将评价拓展到教育方案质量的评价。不过，这种拓展受到当时科学管理思想的影响，所谓的方案质量的评价指：将课程视为目标的存在。泰勒宣称评价是“测定教育目标在课程与教学的方案中究竟被实现多少的历程”，而评价的核心就是长存于历史当中的“学习经验(learning experience)的发展”。为此，课程评价的重点工作就是确立客观可信的标准和测量的工具，而工具应该能够囊括“教育目标所期望的行为的任何有效证据”，如纸笔测验(paper-and-pencil tests)、观察(observation)、交谈(interview)、问卷(question-naires)、收集实际作品(actual products)等。30年代早期，泰勒的评价方法在俄亥俄州得以实践。
经济大萧条时期(The Great Depression)，学校和其他公众组织遭受资源短缺的困扰。此时，罗斯福总统(Roosevelt)开始进行政治上的新改革(New Deal Program)。在这个背景下，进步主义运动沸沸扬扬，泰勒参与了进步主义的运动，1932年开始领导著名的“八年研究”，并在卡内基机构(Carnegie Corporation)资助下，尝试比较不同学校教育的有效性。泰勒的教育评价(education evaluation)开始将评价拓展到教育方案质量的评价，“八年研究向全美的教育学者们介绍了更加广泛的教育评价，而不只是局限在学生的有效性和测验的范围”。而且，评价确定了预定的目标规范，关注预期目标的实现。泰勒以其研究的结果告诉我们，在预期目标和实际结果之间存在着巨大差异。早期的评价倾向于关注结果的测量，而把作为课程实施的重要环节——课堂和学校屏蔽起来，这种过程“黑箱”很快就引起了学者的反思。20世纪40年代以后，泰勒也对自己的工作进行了反思，其论著在以后的25年中产生了持续的影响。
20世纪40年代到50年代中期，美国城乡里弥漫着贫穷和失望，充满种族偏见和隔离，是一个资源浪费而人们熟视无睹的时代，是工业发展而危害环境的时代。但在经济的带动下，新的学校形式出现，学区的教育形成各种服务系统。社会和教育对教育的需求无限膨胀，但是人们很少关注教育的效率和有效性。不过，评价技术却得到了很大的发展，1947年成立的教育测验服务机构(Educational testing service)。20世纪50年代，联邦资金鼓励并支持专业研究活动，标准化测验已经得到广泛传播，专业组织建立了一系列规范测验指标。1954年，美国心理学家协会(American psychological association)提供《心理测量和诊断技术的具体建议》(Technical Recommendations for psychological tests and diagnostic techniques，简称APA)的报告。1955年，美国教育研究协会 (American education research association，简称AERA)和国家教育测量委员会(National council on measurement used in education，简称NCME)了《成就测验的技术建议》(Technical Recommendations for Achievement Tests)。1966年，前面三个机构联合了“教育和心理测量的标准手册”(Standards for Education and Psychological Tests and Manuals)并于 1974年进行了修订。
此时，标准化测量风靡一时，专家根据可接受的目标或目的建构测验，预先设定不同年龄或年级的常模或标准，用以管理、评级和解释分数的意义。包括性向测验(Aptitude tests)、成就测验(Aptitude tests)以及兴趣、个性和态度测验(Interest，Personality and attitude inventories)。这些标准测验方法看起来满足了科学化的要求，但在实际上却与泰勒规则相矛盾，因为泰勒认可并鼓励目标的差异性。不过，这些技术性的发展为未来评价的拓展奠定了技术的基础。
二、价值渗透：关注过程的“方案”评价
进入20世纪50年代，评估已经拓展到学生学习、课程设计的有效性之外，进入到教育系统、国家发展计划甚至是政策系统。评价者并没有遵照课程评价领域的前辈们的已有研究范围，而是将自己的研究领域拓展到公众领域的政策问题范围。50年代后期，教育领域资源的重组，随之产生了各类课程发展与教育的问题，评价的价值及其伦理问题已经成为评价领域的重要问题。
1957年苏联卫星发射成功的事件之后，联邦政府制定了《国防教育法》(National Defense Education Act，1958)。整个时期，联邦政府开始关注到教育的质量问题，开始资助大规模的评价计划，评价开始从“作为行业(industry)的评价到依靠税收的职业(profession)”。学科专家组织了科学和数学的课程发展计划(curriculum development project)，不过很快人们就发现这些课程没有发挥其真正的力量，而且评价者的论著既无助于课程研制，也不对有效性的检测负责。1963年，心理测量专家克龙巴赫(Lee J.Cronbach)针对人们的抱怨，批评评价缺乏相关性和应用性，主张《通过评价提升课程》(Course improvement through evaluation)，认为测验项目的分析和汇报有利于教师的教学，并建议课程评价必须聚焦于课程研制过程中课程专家的决策。但是，这并未引起美国教育评价领域学者的关注。
几年之后，情况变得不同了。1965年，肯尼迪总统智囊团的主席休伯特·汉弗莱议员(Senator Hubert Humphrey)和约翰逊总统(President Lyndon Johnson)对贫穷问题展开争论，人们开始将目光转移到社会福利的改革。20世纪早期积累的财富促使联邦政府开始资助这些福利计划。《初等和中等教育法案》(1964)(The Elementary and secondary education Act of 1964，简称ESEA)首次拨出特定联邦资金用于地区教育系统，教育被视为州的责任。随着联邦资金对地区教育的投入，国家开始干涉资金的运用效果。很多资金投入并未如地方宣称的那么理想，因此这些都要求教育者将教育评价转移到实践等支持性研究，学校开始接受ESEA的定期检测。由于评价可以终止或辅助课程项目，因此课程评价研究变得如此重要。费黛奥塔·卡朋(Phi Delta Kappa)联合会建立了“国家评价研究委员会”(National Study Committee on Evaluation)，针对评价存在的问题进行调查。1960年后期，大部分美国教育学者都在着手于教育评价的研究，各类人员从不同的领域开始进入到教育评价领域，重新审视教育评价的本质概念。教育评价研究开始进入概念化(conceptualization)过程，这意味着对评价目标、评价对象、实施建议、服务过程，以及测量预定和非预定的结果等问题展开讨论。
1967年，美国教育研究协会(American Education Research Association，简称AERA)的罗伯特·斯蒂克(Robert Stake)对课程评价的研究引发了公众的关注。此时，评价者大多为心理测验学和实验设计人员，因此被人批评为缺乏教育问题的鉴赏力。其实，在1962年AERA会议之后，随着AERA的专论的出版，评价是教育测验的假设已经逐渐被摧毁。争论由此扩大化，就连泰勒(Ralph Tyler)、斯克里文 (Michael Scriven)和斯蒂克(Robert Stake)也开始批评心理测验手段是否可以用于满足评价的目的。1967年，斯克里文区分了形成性评价和终结性评价，“形成性评价”不仅仅是作为一种评价形式而被提出，它开启对过程与未来目标的重视。评价不再是单纯的心理测量技术，它需要容纳伦理的、政治的各种价值。到了20世纪70年代，就连专门从事测量的学者伯汉姆(Popham)也在提醒学生要关注伦理维度的新问题。接着，课程实施的过程开始容纳进入课程评价的眼帘。斯克里文的《应答性评价》(Responsive Evaluation，1974)、麦克唐纳(McDonald)的《民主的教育》(Democratic Education，1974)、里庇(Rippey)的《交互式评价》(Transactional education，1973)论著发表，这些论著鼓励参与者通过各种表达形式参与到课程改革中来，将课程改革拓展到更广泛的参与层面。
三、重构价值：关注评定的“综合”时代
1973年，评价领域开始成为一个专业研究和测验的领域。教育评价者的计划在20世纪70年代开始凸显，例如专业杂志《教育评价和政策分析》(Educational Evaluation and Policy Analysis)、《评价研究》 (Studies in Evaluation)、《评价和方案计划》(Evaluation and Program Planning)、《评价新闻》(Evaluation News)等陆续产生。专业机构如“五月十二日”(The May 12th Group)、H区域(Division H of AERA)、评价网络(the Evaluation Network)以及评价研究社会(The Evaluation Research Society)专攻评价研究。许多大学也开始设计评价方法的课程（不同于研究方法），例如伊利诺斯州立大学(University of Illinois)、斯坦福大学(Stanford University)、波士顿学院(Boston College)、加利福尼亚大学洛杉矶分校(UCLA)、明尼苏达州立大学(the University of Minnesota)、西密歇根大学(Western Michigan University)。各种形式的专业研究机构开始组建，如UCLA的评价研究中心(Center for the study of evaluation at UCLA)、西北地区教育实验室(Northwest Regional Educational Laboratory)、斯坦福评价联盟(the Stanford Evaluation Consortium)、伊利诺斯州教学研究和课程评价中心(the Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation at The University of Illinois)、西密西根大学的评价中心(the Evaluation Center at Western Michigan University)、测验研究中心(the Center for the Study of Testing)、波士顿大学评价和教育政策机构(Evaluation and Educational Policy at Boston College)等。交流会导致各种嘈杂的声音，专业机构之间的合作虽然增多，新的专业组织加强了交流，并降低了评价领域的碎片化。这些机构对评价进行研究，甚至出现了对评价质量进行研究的元研究(meta-evaluation)。学者们在不断寻求适当的方法，增加交流和理解，评价的技术得到发展。
在这个时代，评价者意识到评价技术必满足各种各样的需求，委托人的需求、中心的价值、真实的情况、探究的需要、精确的要求，评价的方法得到了发展，例如，目标游离评价(goal-free evaluation， Scriven，1974，Evers，1980)、支持一对手小组(Adver-sary-advocate teams，Stake & Gjerde，1974)、支持小组(Advocate teams，Reinhard，1972)、元分析(Meta analysis，Glass，1976;Krol，1978)、应答性评价(responsive evaluation，Stake，1975)、自然主义评价(naturalistic evaluation，Guba & Lincoln，1981)等等。此时，更受人青睐的是案例研究(case study)，案例分析可以避免破坏其他参与者对潜在事件的透视，它不仅仅作为汇报的方式，更是提供了丰富信息。1980年，12个关心教育评价问题的组织构成了联合委员会，共同了文件《教育方案、计划和资料的评价标准》(The standards for evaluation of educational programs，projects and materials)，1981由麦格罗·希尔(McGraw-Hill)出版公司出版。
随着联邦政府对教育领域的渗透，评价开始作为政治的行动，评价者以智囊团的方式存在，努力地为相关的政治社区提供信息。克龙巴赫也将评价纳入了政策的领域，认为评价主要是提供信息、思考和决策的材料。20世纪的最后十年，教育评价已经成为一个成熟的专业领域。不过，专业机构之间的合作虽能很好地用于提升行为和提高评价的质量，实际的评价却很少发生变化；而且，人们需要教导评价者如何获得、尝试、反馈和发展新的评价技术。
四、研究发展的两条路径：反思范式的递进
教育投资体系的变革对评价研究的发展提供了物质基础，评价研究问题领域的成熟带来了评价理论的演进。第一，评价对象不断得到拓展，从单纯学生成就评定到教学过程的评定，以课程领域为例，从课程目标的评价到整个课程改革方案(如CIPP模式，即context，input，process，product)的评价。第二，评价目标从单一到多样，从衡量预期目标的达成，到关注实施过程中的即时目标达成。第三，评价标准多元化，随着对实施过程的重视，实践过程的各种参与者的立场开始被评价者关注，这种参与者的价值渗入影响了评价研究的发展。第四，评价方法的宽容，随着评价对象的拓展、评价目标的多样、评价标准的多元，评价方法也发生了相应的转换，从单一的测量方法，到关注实践历程的人类学方法。
对教育目标的攻击、对教育方案实施过程的反思促动了教育评价的发展路向：首先，针对教育目标本身的攻击去除了所谓的客观价值的假象，教育评价的作用从“证明(prove)”走向了“改进(ireprove)”。如1972年，斯克里文提出的目的游离评价(goal-free evaluation，简称GFE)模式，将评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”。他认为一般评价是为了检测“是否能够达成预先存在的目标”，从而忽略了那些积极的非预期的结果。在他看来，评价的原则应该是“有效的结果”而非“目标”，为此评价者必须意识到所有的结果，还要创建一个被评价对象的档案袋。“空白课程”的提出者艾斯特在《教育的想象》一书中提出要以“表现性目标(the expressive objectives)”为标准，进行“启示性评价(illuminative evaluation)”。
其次，为了促进方案的改进，教育评价的对象发生了变化：以课程领域为例，必须针对课程研制的全面过程采取考察。就将课程实施的背景(context)、过程(process)、成果(product)全部纳入评价的范畴，如20世纪60年代的CIPP方案评价模式、60年代后期应用广泛的评价学习中心(Center for the Study of Evaluation，简称CSE)评价模式等。当我们发现课程评价已经转向“教程的决策”、“关于个体的决策”和“行政的调控”的时候，就不得不意识到课程本身所具有的计划性、目的性与组织性。因此，人类学的方法开始作为评价方法的基础，如“应答式评价(responsive)”、“启示性评价(illuminative)”或“案例研究”等。
再次，由于容纳了相当多的评价对象，也就是说将各种时空的人的价值都纳入其中，为此课程的评价标准也发生了变化，从“有效”的功利价值到包含了“生命”原则的伦理价值。故此，人们开始关注课程评价的价值主体、价值主体的需求问题。既然如此，在评价的过程中就需要关注到评价者、被评价者各自的价值立场，注意到评价标准和评价对象之间的匹配，关注到评价手段与评价对象的匹配。现代课程评价研究力图在制定评价标准、收集评价资料、采取评价方法上能够兼顾到更多价值取向。
藉着对评价历史的回顾，我们可以看到直到今天为止，这些变革造就了三个具有差异的评价范式（见图1)，每个范式都具有自己的目的、偏好的技术、关注的焦点等等。由此，我们便获得了对研究发展的一种沉思：现代化促使我国的教育研究面临着巨大的危机，我们的学者不得不一边追赶，一边进行着反思，步伐在国际化与本土化之间交替，踉踉跄跄地前进。研究主题的变化代表了一种景况的转变，以及对研究者自身角色和地位的反思。
图1
课程评价范式图解
参考文献：
[1][美]泰勒。课程与教学的基本原理[M].中国台北：桂冠图书有限公司，1981.119.
[2][美]泰勒。怎样评价学习经验的效用[A].施良方译。瞿葆奎。教育评价[C].北京：人民教育出版社，1989.265.
[3]施良方。课程理论——课程的基础、理论与问题[M].北京：教育科学出版社，2000.156.
关键词：教育游戏；理论研究；现状；思考
中图分类号：G642 文献标识码：B
教育游戏主要指能够培养游戏使用者的知识、技能、智力、情感、态度、价值观，并具有一定教育意义的计算机游戏类软件和传统的游戏活动。传统的游戏活动在幼儿教育和体育教育活动中经常使用，计算机及网络游戏类教育软件在我国尚属新生事物，但关于教育游戏的理论基础研究却可以追溯到柏拉图、亚里士多德时代。20世纪 80 年代，Bowman 开始尝试将电视游戏(Video Game)整合到教学设计中。
美国著名的游戏设计师、教育专家 Marc Prensky在2000年出版的《Digital Game-Based Learning》一书中详细地论述了基于数字游戏学习的概念、效果以及在教育、军事和培训中的应用和对于孩子们学习、成人的工作产生的作用。并预言21世纪的学习革命不是课程的数字化，学习的网络化，也不是无线、宽带、即时学习或学习管理系统的出现，而是学习不再伴有“痛苦”。游戏与教育的结合将改变“学习是苦差事”的传统看法，实现“在娱乐中学习、在学习中娱乐”的理想状态。国内关于计算机和网络类教育游戏的关注和研究基本上从本世纪初才开始，2004年，上海盛大公司为庆祝中国共产主义青年团成立85周年制作的教育游戏软件《学雷锋》再次引起了教育界人士对教育游戏的普遍注意。为了解我国教育游戏的研究状况，我们采用量化统计的方法，通过对中国知网收录的所有关于教育游戏方面的论文进行统计和分析，探析我国 “教育游戏”理论研究的现状和存在的问题，寻求解决的途径。
1研究论文统计的基本情况
本研究采用文献研究方法和统计分析方法，利用中国知网对1979―2007年12月以来中国期刊全文数据库，中国博士论文全文数据库，中国优秀硕士学位论文全文数据库，中国重要会议论文全文数据库，中国重要报纸全文数据库6个数据库收录的所有关于“教育游戏”方面的文章进行了统计分析，其中检索项用的是“文献标题”，检索词为“教育游戏，统计核心期刊文章数量时，我们使用了中国期刊全文数据库，检索项为“篇名”项，文献范围限定在“核心期刊”。
2关于“教育游戏”有关研究论文的统计分析
(1) 研究文献数量庞大
关于“教育游戏”有关的研究论文调查显示(如表1)，从1979―1998年，没有检索到关于“教育游戏”的文献，1999―2007年，共检索到418篇文献，平均每年产生学术论文将近47篇，其中学术期刊共发表研究论文312篇(核心期刊22篇)；中国博士论文全文数据库收录论文5篇；中国优秀硕士学位论文全文数据库共收录论文29篇；中国重要会议论文全文数据库收录论文10篇；中国重要报纸全文数据库收录论文62篇。
(2) 研究和关注程度呈逐年上升趋势
从年产生研究文献的数量变化趋势(如图1)来看，连续8年来，我国关于“教育游戏”的研究总体呈上升趋势。1999年，共检索到12篇文献，其中有8篇文章与幼儿教育有关，占本年文献总数的2/3；2000年，共19篇，其中有10篇文章与幼儿教育有关，将近占本年文献总数的1/2；2001年，共14篇，其中4篇论文与幼儿教育有关。从1999―2001年的论文数量和研究内容来看，研究文献数量相对较少，研究内容主要集中在幼儿教育阶段，因而可以看作是我国教育游戏研究的起始阶段。从2002年起，研究文献数量剧增，研究内容逐渐引起研究生们的关注，研究文献中陆续出现了优秀硕士和博士学位论文，说明我国关于教育游戏的研究已经有了一定的深度和广度，对教育游戏的研究进入迅速发展阶段。
(3) 研究关注点分析
① “教育游戏”研究的起始阶段
1999―2001三年间共45篇，研究内容比较浅显，其中50%的文献主要研究传统游戏在幼儿教育中的应用，约占1/6的文献关注点基本集中在体育课程教学中传统游戏运用的特点、途径、优势和教育功能等方面；其余文献主要集中在“传统教育游戏”的概念、推广和应用等基本理论研究方面。研究成果从适用学段来说，主要指导幼儿教育，对大学和中小学的教学影响不大；从学科教学来看主要应用于体育教学，其他学科教学中教育游戏的探索较少。但是，这个阶段的研究成果为我国教育游戏的研究进入迅速发展阶段奠定了基础。
② “教育游戏”研究的迅速发展阶段
从2002年起，我国对“教育游戏”的研究开始进入迅速发展阶段，研究内容日趋丰富，研究关注点由幼儿教育和体育教育逐渐扩展到理论研究、学科研究、幼儿教育、素质教育、思想品德教育、心理健康教育、网络游戏、教育软件、拯救游戏沉迷者、国外“教育游戏”经验和相关调查的研究等方面(如图2)。
关于教育游戏的理论研究是我国教育游戏研究的基础，也是我国教育游戏研究的主要内容，统计中共检索到文献156篇，占该阶段研究文献的41%。理论研究的主要内容有：教育游戏引发的教育改革、教育作用与价值、教育中计算机游戏的设计、开发、发展、应用等。
教育游戏与幼儿教育的理论研究主要探讨传统游戏在幼儿家庭教育、学前教育、审美教育、素质教育和创新教育等方面的应用，重要作用和价值等；同时，通过翻绳游戏、沙盘游戏、换水游戏、泥土游戏等实践活动探究游戏在幼儿教育中运用的教育方法、教育效果等。研究成果涉及面广，内容充实，数量可观，说明游戏教育在幼儿教育中引起了教师的普遍关注，理论研究和实践运用同步迈进，既为教育游戏在低年级教学中的运用起到了良好的示范作用，也为教育游戏的进一步发展积累了丰富的经验。
从2002―2007年，关于教育游戏与具体学科相结合的研究(如表2)总体来看研究数量太少，且主要集中在体育教育、艺术教育、科学课程上，说明关于教育游戏在基础教育学科教学中的潜力还没有引起研究人员的重视。
教育游戏与素质教育的研究文献只有10篇。研究的主要内容有：教育游戏在素质教育中的作用、教育游戏对素质教育的推动和发展、教育游戏与素质教育的关系等。
教师们打破传统思想品德教育方式，利用教育游戏进行思想品德教育和心理健康教育，通过网络游戏得到启示，促进学生的思想品德教育；运用沙盘游戏、体育游戏、户外游戏等活动对学生心理健康教育的影响和实践，探讨儿童心理游戏辅导的方法，虽然这一领域研究的文献数量不多，但这种新兴的教育方式已在学生的情感、态度、价值观教育中悄然而起，成为基础教育新课程改革形势下，完成“三位一体”教学目标的有效途径。
关于网络游戏、教育软件的研究文献有13篇。研究的主要内容有：教育游戏的开发，网络游戏在网络教育中的角色、教育特点、教育应用和功能、教育案例分析等。
拯救游戏沉迷者的研究主要有：青少年玩游戏的动机分析、影响分析；对游戏者的警惕教育、安全教育、教育策略、教育改革；针对游戏沉迷现象进行游戏开发的策略研究，救助游戏沉迷者的建议、方法等。
国外教育游戏经验方面的研究内容主要有：国内外中小学教育游戏网站介绍、教育游戏软件的比较分析；美国幼儿游戏教育经验研究(如：培养儿童读写能力、逻辑数学思维能力、音乐教育等)；德国学校心理教育技术和意大利瑞吉欧教育中的方案教学等经验研究。相关调查研究主要有游戏爱好者的个人特性分析、游戏在教育中的应用途径、应用现状和前景、对学生学习的影响等方面。
3对我国教育游戏研究的思考
(1) 加强理论研究向实践研究的转化
通过对我国教育游戏研究现状的分析，我们发现理论研究文献与实践研究文献之比为12：1，说明我国对教育游戏的研究依然重理论、轻实践。目前,人们对教育游戏在教育中的功能、应用特点、教育游戏与教育等问题已经有了明确的认识，因此今后一段时间，我们应该将理论研究与实践紧密结合起来，加强教育游戏的设计、开发、应用等实践方面的研究，力争使理论研究的课题来源于实践，用实践研究的成果去指导教育游戏的开发和发展。
(2) 加强教育游戏与学科教学或学习的结合
我国教育游戏与具体学科相结合进行教学和学习的研究文献和实践应用都很少，教育游戏与体育教学的研究文献虽然有23篇，但这些论文都是基于传统游戏在体育教学中的应用研究。教育游戏与基础教育学科课程教学相结合的研究文献更少。因此，加强教育游戏与学科教学或学习相结合尤其是与基础教育学科教学的结合应该成为今后研究的重要关注点之一。另外，要注意将研究中产生的成功案例进行推广，供其他教师学习和借鉴。只有教育游戏与学科教学或学习相结合，教育游戏的功能才能充分发挥，寓教于乐和乐学才能变成现实。
(3) 深入探究游戏教育中教师和学生角色的变化和新型的教与学方式的转变
游戏教育环境中，教师和学生的角色都会发生很大的变化，教师和学生如何尽快适应新的师生角色，主动转变教学与学习方式，提高教学和学习效益，这是教育游戏学习环境中有效学习的前提条件，深入探究教师和学生角色的变化和新型的教与学方式的转变有着重要的理论意义和现实意义，我国在此方面的研究几乎空白，今后应该将其作为研究的突破口之一。
(4) 总结传统游戏教育的经验和借鉴国外成功的经验
传统游戏在幼儿教育和体育教育中已经积累了丰富的经验和有效的教学方法，我们将这些成功的经验和范例嫁接到教育游戏软件的开发中，同时借鉴国外教育游戏开发和教学的经验，在我国正在进行的新课程改革思想的引领下，游戏教学将会对基础教育带来新的变革。
(5) 加强“电子游戏”向“教育游戏”的转换，解决游戏沉迷问题，实现游戏的教育价值
“电子游戏”使广大青少年如痴如醉，沉迷其中难以自拔，给学生的教育和学习带来了许多负面影响，但电子游戏在玩家动机、兴趣激发、持久注意力、情境感染等方面的设计策略完全可以为教育游戏的设计提供可借鉴的经验。开发者加强“电子游戏”向“教育游戏”的转换，既可以解决青少年的游戏沉迷问题，又可以实现游戏的教育价值，在教育市场上会把游戏的蛋糕做得更大更好，也可以实现企业盈利和学生教育的双赢。
(6) 教育部门积极支持和正确引导，探究新型教企合作形式
2004年底，上海市教委公开向社会征集网络益智游戏，中标产品将由教委免费向下属1500所中小学推广。这在当时教育界和游戏界掀起了轩然大波，同时也传递出一个信号――教育部门开始定制需求，以引导教育游戏企业的研发方向。[4]在教育游戏开发的过程中，教育部门要积极支持和正确引导，加强教育部门与游戏开发企业之间的合作，发挥各自功能，探究新型教企合作形式，在优化产业政策环境、市场环境和人才环境等方面形成合力。[5]
收稿日期：2006―09―15
作者简介：徐立稳（1980-），男，汉族，河北唐山人，河北大学教育学院2004级硕士研究生，研究方向：外国教育史。
教育心理学化思潮形成于18世纪末，于19世纪前期达到高潮，从欧洲开始，影响整个世界。教育心理学化的核心是使教育（主要是教学）过程建立在心理学基础上，使教育与人的心理发展结合起来，表现在教育目的、教学原则、教学程序、课程设计上，都以心理学为依据。广义上讲，教育心理学化就是教育理论和实践要符合心理学的客观规律，也可以说是心理学知识在教育领域内的融合与渗透。教育心理学化是一个不断发展的过程。
一、哲学记述――对灵魂的关注
古代教育思想还在萌芽阶段，哲学心理学就已经被许多思想家应用于教育领域，教育心理学化倾向崭露头角。苏格拉底创立的“助产术"不仅是一种启发、导引的教学方法，而且与现代心理咨询的 “面谈法"一脉相承，是现代西方心理咨询的源头。在科学心理学产生之前，心理学理论被描述为哲学，心理的概念被描述为灵魂。柏拉图认为教育的最终目的是促使“灵魂转向”，即：灵魂在环境刺激下的演变，如其所言：“几何学大概能把灵魂引向真理，并且或许能使哲学家的灵魂转向上面"。①亚里士多德是古希腊文明的集大成者，有人认为他所著的《论灵魂》，是一本最古老的心理学论著。他把灵魂按照“自然等级”区分为三种水平，并实施三方面的教育：首先，人有植物的灵魂，对人体进行肉体营养和繁殖，为了使肉体不断完善，应该进行体育锻炼；其次，人有动物的灵魂，人有感觉、愿望、知识，通过智育则可以达到真理的大门；再次，人有理性的灵魂，能够判断是非、区别善恶，进行德育可使其达到完善的境界。他的《论灵魂》为德育、智育和体育的和谐进行提供了哲学心理学依据。这种由灵魂认识来引发的教育理论也可以称其为是“教育心理学化”的起源和萌芽。由此可见，在古代思想家们涉及教育的论述中，就已经有了心理学化的倾向，但只是停留在伟大人物的先知先觉。此时的心理学思想主要依附于哲学论断之中，是对人的灵魂的关注。心理学认识还很宽泛，只有一个大体轮廓，是零散的哲学记述，未形成明确的概念和系统的理论。
二、人文主义运动中的酝酿――对本性的尊重
世界历史在向近代化迈进的时刻，以“尊重人、注重人性”为核心的人文主义文化在启蒙运动中得以弘扬，教育也深深地带上人文主义色彩。18世纪的教育家们也开始关注人的本性，发展人的个性，形成近代自然主义教育思想，开始把视线放到学生的心理领域，主张在尊重自然法则的基础上，考虑儿童的心理特征，珍视儿童的心理发展规律，孕育了教育心理学化的思想。
夸美纽斯是人文主义教育运动中典型的代表，认为“教育是一种教起来使人感到愉快的艺术"。②在《大教学论》中他以儿童心理为依据提出教育遵循自然的原则，第一次从感觉论出发来论证直观教学，认为“一切知识都是从感官的感知开始的”；而且在科目的编排上，夸美纽斯也十分强调依据心理发展的年龄特征进行有序排列，以学生的整体发展为指向。这些思想为教育心理学化打开了思维空间。
18世纪，卢梭的自然主义教育思想诞生，推动了近代儿童观的巨大转变以及自然主义教育思潮的广泛兴起，使对人的自然本性的探讨进一步具体化为对儿童心理的认识。他把适应儿童的本性和心理特征描述为遵循“自然”，要求按照儿童身心的自然发展施教。在《爱弥儿》中他系统地叙述了儿童各时期心身发展的特点，以及与之相适应的教育任务、内容和方法，并提出许多具体的建议。后世教育家追随卢梭，重视研究儿童的身心特点，并以此作为教育的科学依据，为教育心理学化搭桥铺路。“从这个意义上讲，夸美纽斯的实在论、卢梭的自然主义都是教育心理学化思潮的早期表现形式，也可以说是教育心理学化思潮的直接先驱。”③
这时教育心理学化倾向初露头角，在教育目的、课程编排、教学原则等方面都有所论述。由于心理研究的缺乏，人文主义教育家对教学过程和教学方法的认识还停留在表面的“自然”现象，“自然”的概念较为模糊，不足以清晰、准确地表现儿童的心理状态、心理特征和心理发展。人文主义的巨浪掀翻了千百年来封建宗教神学观念对儿童天性的压抑，坚持人性教育代替了神性教育，使儿童的身心得到解放，加速了教育心理学化进程。教育家们在人文主义的大旗下，对儿童人性给予高度的尊重，开始关注儿童的兴趣、思维、年龄特征。正因为他们在轰轰烈烈的人文主义运动中大刀阔斧、旗帜鲜明地为尊重人性而倡导遵循心理学规律，才使教育心理学化的思想应时而动、呼之欲出。
三、思潮的兴起――对心理的提倡
在近代工业经济变革和人类知识急剧膨胀的形势下，教育事业何去何从的发展前景及其应对的机遇和挑战成为教育心理学化思想诞生的现实前提。以洛克为代表的英国经验主义哲学、以莱布尼茨为代表的理性主义哲学和以康德等人为代表的德国唯心主义哲学成为教育心理学化思想的重要资源。他们集中精力于研究认识活动中的主体因素，即人的认识能力、认识过程和认识界限，在此思想基础上，心理学倾向日益明朗，教育心理学化思想逐步明确。伴随着裴斯泰洛齐振臂高呼的“教育心理学化”口号，教育心理学化思想开始形成，众教育家纷纷响应，于19世纪前期达到高潮，由此唤起了人们对心理学概念的觉醒。裴斯泰洛齐的教育心理学化思想主要是指教学方面：首先，教育目的和教育理论指导要以儿童本性发展的自然法则为基础，“道德教育的任务是发展学生的各种天赋道德力、唤起道德情感、养成道德行为……智育的任务是激发儿童的各种天赋才能”；④其次，教育内容的选择与编制要适合儿童的学习规律；再次，教学原则和教学方法也要心理学化，如其所言“把教学与我的心智的本性，我的周围环境以及我与别人的交往都协调起来"；最终使儿童成为自己的教育者。但“裴斯泰洛齐并没有形成系统的心理学理论，未能使丰富的教育实践经验上升到理论的高度，他的主张大体上还只是一种未经系统阐释的‘天才的预见’……正是这种预见，提示了近代教育发展和人类教育认识发展的客观趋势，激励着后代教育家们沿着他所开创的思想道路进行探索”。
直接接过教学心理学化大旗的是三位德国教育家：赫尔巴特、福禄培尔和第斯多惠，他们分别在各自研究领域进一步发展了斐斯泰洛齐的思想，从而使教育心理学化成为一种思潮和教育运动。赫尔巴特提出“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者言明目的，后者指明途径、手段”，“在他看来观念是全部心理活动的基本元素，统觉则是使这些元素相互联系的‘链’，……观念和统觉交织在一起，形成全部的心理活动”。他把统觉心理学直接运用到教育、教学之中，强调知、情、意、的内在联系，进而提出通过教学进行道德教育的主张，即：教育性教学原则。他还依据统觉理论提出教学形式阶段理论――明了、联想、系统、方法，每一环节都涉及用何种方法和材料来推进认知的发展，这是在严格按照心理过程的规律对教学中一切因素和活动进行高度抽象的基础上，建立一种明确和规范的教学程序模式的尝试。赫尔巴特通过自己的教育实践和理论探索，建了完整的理论体系，于1806年发表了《普通教育学》，将教育理论研究扎根在现实的“心理学"土壤中，“完成了教育学和心理学在理论上的结合"。
福禄培尔的贡献主要在幼儿教育领域，他进一步修正了裴斯泰洛齐机械论的心理学观点，更深入地揭示了儿童心理及其发展的本质规定性，从而在根本上推动了教育心理学化思想的发展。第斯多惠主要在师范教育领域，他提出教育适应文化的原则，把发展人所固有的自动性作为教育的重要任务，也就意味着把心理发展作为教育的直接目标和教学工作的首要目的。第斯多惠把“发展性教学”原则作为全部教学理论的核心，在此基础上进一步全面阐述了关于教学方法、教师素质等问题的主张。如其所言“一切学校教学的发展性的(锻炼性的)目的永远也不应忽视”。
这一时期教育心理学化发展成为一种思潮，并且逐步渗透到教育研究的各个领域，形成了教学内容、教学方法和教学程序心理学化的开端。教育心理学化思潮的兴起“标志着以单纯经验和纯粹思辨为依据进行教育、教学理论研究的时代的终结，标志着一个把教育问题作为独立的学术问题加以研究、并努力提供可靠和确定的理论基础这样一个新阶段的开始”。
教育心理学化思潮的影响促成了教育学和心理学两门学科的确立，也正是在两门学科独立的基础上，教育心理学化才走上了科学研究的道路。
注释：
①〔古希腊〕柏拉图.郭斌和译.理想国〔M〕.北京：商务印书馆，1986，291.
明治维新时期，日本政府在政治上为经济和文化的发展提供了有利的环境，提出了“富国强兵，殖产新业，文明开化”①三大方针。从1872年公布学制②开始，文部省于1875年派伊泽修二赴美国调查师范教育制度，此举成为西洋音乐大量输入日本的开始。回国后的他痛感教师和教材的重要性，向文部省提出了三项提案：1．将日本传统音乐和西洋音乐互为融合进行新教材的创作；2．认识音乐教育的重要性，积极培养音乐教育人才；3．在各类学校实施规定的音乐教育。该案得到文部省的关注和全力支持，并于明治十二（1879）年创立音乐研究所，伊泽修二任所长。其随即开始调查国内外的音乐状况，并于1880年聘请了第一位外籍音乐教师梅逊（L W Mason）在东京男子师范学校附属小学和东京女子师范学校附属小学进行唱歌教学，这也是日本最早的唱歌教学。明治十三年九月他又开展了对音乐教师的培养工作，在全国召募了22名音乐传习生进行培训，开启了音乐师资培养的先河。二战之前的日本初高中音乐教师的培养均由该所承担。第三项工作是把传统音乐为中心的东洋音乐翻译为五线谱，并进行两者间的比较，由此证明东西方音乐的相同性，同时设立了田中正平邦乐研究所，记录了大约300首以五线谱为记谱法的日本传统音乐③，为五线谱的推广与教学奠定了良好的基础。但不容忽视的是最初在渗入西洋音乐时，日本人是不习惯和排斥的。当时很少有人进入演奏厅去欣赏西洋音乐会，而传统音乐如歌舞伎、能乐等则大量充斥着文化市场。这反映了日本人对西洋音乐最初接受时的态度④。但从明治二十三年开始，出现了鉴赏意识的萌芽。鉴赏教育是日本音乐教育中迟到的春天，日本人意识到了世界上存在着美妙的西洋音乐，应该用心耳去倾听。这些观念的转变归功于收音机的普及、吹奏乐的大众化（如日比谷的公园奏乐）以及西洋音乐鉴赏的启蒙书《音乐通解》的出版等，它们为西洋音乐的大众化作出了巨大贡献。
二、成长阶段：1886年至二战结束
在日本政府大力的财务支援下，日本人对西洋音乐创作的需求日益增多，他们惊讶于西洋的交响曲、歌剧、钢琴和小提琴等音乐表现形式。1903年，东京音乐学校上演了格鲁克的歌剧《奥菲欧与尤丽迪茜》，社会思潮开始以崇尚西洋音乐为荣，日本逐渐走向了全盘西化。此时的高等音乐教育也在西洋音乐为中心的主导下发展，在音乐教育思想、教育理论上也全方位地呈现了西方化的倾向。
1898年，东京大学外聘了德国人豪斯库涅齐讲授教育学，把福禄贝尔的教育学理论带到了日本，并指出该教育学理论同样适用于音乐教育学，从此教育学理论在日本盛行⑤。日本在教育思想上受到了西方先进教学方法和教育思想的影响，除了有福禄贝尔的教育学理论，裴斯太洛齐的教育学理论也慢慢得到了传播。到了明治中期，赫尔巴特的教育理论⑥又再一次在日本教育界引起了轰动。
明治二十年，以外国教师为中心的东京音乐学校，在曾经留学德国的第二任校长村冈范为驰的带领下，改前任伊泽修二提倡的美国高等教育体系为德国式的高等教育体系。德国高等教育长期以来受到威廉•洪堡的教育思想的影响，提倡大学的本质是“客观的学问和主观的教养相结合”⑦，即通过学习知识来获得教养。继村冈校长之后的乘杉嘉寿校长彻底地贯彻威廉•洪堡的思想体系，在其著作《社会教育之研究》中阐述了教育的民主和教育的机会均等是每个人应得到的权利，每个日本人都应该获得知识，从而扩大了平民学习音乐的权利，拥有了提高自身音乐教养的机会。具体措施除了在学生中加强学校音乐教育和家庭音乐教育之外，加强社会普通人群的音乐知识和道德修养，这些思想的产生和贯彻对日本高等音乐教育界起到了举足轻重的作用。
威廉•洪堡的另一观点是提倡“孤独和自治”，也就是追求最高形式－纯粹的知识，这可以在东京音乐学院师范部的课程设置变迁中得到证实。明治二十（1887）年的科目中开设了声乐、器乐、音乐理论、音乐史、体操，除此之外的教养课程涉及到了伦理、文学、教育、英语。明治三十三（1900）年，除教养课程，在声乐、器乐、音乐史等基本课程之外，还增设了唱歌、乐理、和声、体操、唱歌教学法等。这是因为当时学堂乐歌的出现，对唱歌的演唱技巧和音乐理论知识提出了更高的要求。大正十二（1923）年的课程设置又加大了音乐专业化的力度，除上述设置的科目外，还增添了音乐通论、音乐教授法，还可选修音响学。到了昭和十七年（1942年）又增设了指挥法、音声学。由此可见，威廉•洪堡的“追求最高形式的纯粹的知识”的理念在加强音乐的专业性方面得到了验证。值得关注的是从1900年开始文学这门课程从此删去，但仍旧保留着英语、伦理、教育、体操。令现代人质疑的是非音乐专业的体操课程缘何在音乐专业中频频再现而从不忽略？原因在于师范生要求一律住宿，应向士兵一样服从集体的领导，要求培养集体观念来获得集体协作的能力，而这些课程的保留与“脱亚入欧”及国粹主义的师范教育的思想观点有关。该时期音乐教育的最大特点是“国家主义”，即国家利益至上。由于受到这些思潮的影响，音乐教育开始偏离本来的方向，成为国家主义的音乐教育。东京高等女子师范学校（现茶水女子大学）教授小松耕辅曾戏言：“虽然音乐教育目标仍是德性的涵养和情操教育，但音乐中添加了国防的使命，培养灵敏的听觉是为了能够正确知道飞机和潜水艇的动静，能辨明机器的故障。”
西洋音乐的大量普及是从大正时期开始的。1925年，从东京放送局开始到日本放送协会，音乐会的节目单上往往以西洋音乐为主。从1926年7月开始一共12回的西洋音乐史讲座由音乐家山田耕i、堀内敬三、野村光一主讲，西洋音乐从此变得更深入人心。在教材选择方面，有10家出版社对教科书作出检定，每个学校可以选择通过检定的任何一种作为本校的教材，教材内容仍以西洋音乐为主。
改革开放30年军队宣传思想文化工作谱写了与时俱进的新篇章
改革开放30年，是军队宣传思想文化工作与时俱进、全面加强，不断开创新局面、充分发挥服务保证作用的30年。
理论武装工作蓬勃发展。探索了理论学习运行机制，总部、各大单位、军级单位每年分期分批地对团以上领导干部进行理论轮训，每年轮训人次达30多万；旅团以下部队党的基本理论、基本路线、基本纲领、基本经验的学习教育持续深入；军队院校党的创新理论系统进教材、生动进课堂、扎实进头脑的工作不断深化。形成了系统的理论学习教材，既有面向高中级干部的理论读本，又有适合基层官兵的通俗理论读物。
思想政治教育扎实有效。重大主题教育和形势政策教育针对性强，从“小康教育”到“使命教育”，从“四个教育”到四项重大教育，从经常性教育到重大时事教育，都及时有效地统一了部队思想，增强了部队凝聚力战斗力。在提高课堂教育质量的同时，广泛开展传播优秀军旅短信、征集军旅格言、制作多媒体课件、创作教育动漫、书写网评博客等活动，教育影响力吸引力不断增强。制定颁发《思想政治教育大纲》，教育秩序更加科学规范。
军事新闻宣传成效显著。党中央、中央军委重大战略思想和决策部署的宣传准确深入，军队建设成就、重大典型、各项主题宣传全面充分，涉军重大突发事件的报道及时稳妥，军队领导同志重要活动和重要历史事件纪念活动的宣传把握得当。实现了从注重内宣向内宣和外宣并重发展，从注重传统媒体向传统媒体和新兴媒体并重发展，从注重运用军队媒体向军队媒体和地方媒体并重发展。宣扬塑造了苏宁、李向群、杨业功、丁晓兵、李中华、方永刚、向南林等一大批富有鲜明时代特色的重大典型。
文化艺术和体育工作日益繁荣。文艺创演精品迭出，在国家和军队的一系列重大文艺创作演出活动中担当重任，优秀文艺作品不断推向社会、走出国门，在国内外重要评奖比赛中取得优异成绩。基层文化生活丰富活跃，特色鲜明的“舰艇文化”等蓬勃兴起。体育工作发展迅速。
科学文化教育不断加强。30年来，以院校教育、短期培训、在职自学三种基本形式为主的科学文化教育模式稳步发展，数百万官兵参加的军地院校联办大专、本科、研究生学历教育班次，质量不断提高，逐步走开依托地方高校培养高学历人才的路子。
宝贵的经验：
改革开放30年对军队宣传思想文化工作特点规律的探索把握
改革开放30年来，军队宣传思想文化工作以军队现代化建设为舞台，以部队中心任务为依托，以服务保证大局为己任，在部队建设发展的生动实践中进行广泛深入的探索，积累了丰富经验。
始终围绕高举旗帜、听党指挥开展工作，坚持正确的政治方向。30年间，世界局势发生剧烈而深刻的变化，西方敌对势力加紧对我实施西化分化战略。面对思想政治领域的严峻挑战，宣传思想文化工作始终把高举旗帜、听党指挥作为最重大[，！]最紧迫的课题，把铸牢军魂、恪守宗旨作为一条红线贯穿工作全过程。坚持把政治坚定建立在理论清醒的基础之上。深入持久地用党的创新理论武装全军，用党的军事理论教育部队，深入学习领会党的重大理论观点、重大战略思想、重大工作部署，不断增强官兵对马克思主义的坚定信仰，对中国特色社会主义的坚定信念，对改革开放和社会主义现代化建设的坚定信心，对党中央的坚定信赖。坚持把政治坚定建立在党对军队绝对领导的根本原则之上。系统进行党对军队绝对领导的学习教育，使听党指挥、服务人民、英勇善战的优良传统不断发扬光大。
始终围绕做好军事斗争准备开展工作，提高履行历史使命、完成多样化军事任务的能力。30年间，适应国家发展和安全形势的变化，宣传思想文化工作坚持把着力点放在增强官兵履行职能使命责任感、提高核心军事能力上。着力强化职能使命意识。不断深化我军根本职能和我军历史使命教育，以“学英模、话使命、论变革、谈责任”为主题，开展战争观、使命观、气节观大讨论，强固“使命重于生命、责任重于泰山”的信念，增强官兵“忠于使命、献身使命、不辱使命”的政治自觉。着力培育战斗精神,用我党我军的战斗历程教育官兵，用打赢信息化战争的战略目标凝聚军心，用部队敢打必胜的英雄壮举激励斗志，使广大官兵保持了坚强革命意志和旺盛战斗精神。
始终围绕打好意识形态领域主动仗开展工作，确保官兵经受住各种复杂环境的考验。30年间，面对改革开放和社会主义市场经济深入发展带来的新情况新问题，宣传思想文化工作坚持弘扬主旋律，打好主动仗，保持部队思想道德的先进性。引导官兵树立正确的人生追求。抓住树立正确的世界观、人生观、价值观这个核心问题，充分发挥社会主义核心价值体系凝魂聚气、强基固本的作用，注重用先进军事文化占领军营思想文化阵地，积极开展格调健康、昂扬向上的文艺创演和文化活动。
始终围绕培养高素质新型革命军人开展工作，促进官兵的全面发展进步。30年间，宣传思想文化工作坚持以人为本，全面提高官兵的综合素质，努力培养适应时展需要的新型革命军人。注重在搞好理论武装的同时加强高科技知识武装。加大高科技知识学习在部队教育中的分量，广泛开展现代科技特别是军事高科技知识的学习活动，推动高科技学习由普及向深入发展。注重在开展思想教育的同时加强心理教育疏导。在全军建立以政治干部和卫生干部为骨干、政治工作系统和医疗卫生系
统相结合的心理教育疏导和卫生服务工作机制，积极开展心理知识普及和心理咨询活动。 始终围绕解放思想、改革创新开展工作，推进宣传思想文化工作的不断发展。30年间，宣传思想文化工作积极适应变化了的形势，乘势而上，主动作为，努力在改革创新中实现新发展。更新工作理念。主动从党的创新理论、国家和军队创新实践中汲取新思想、新观点、新概括，自觉把思想认识从不合时宜的观念、做法和体制的束缚中解放出来，从对马克思主义教条式的理解中解放出来，从主观主义和形而上学的桎梏中解放出来，牢固确立起以人为本、全面发展、系统谋划、讲求效益、求真务实等观念，并运用体现到工作实践中。拓展工作领域。着力把理论学习向改革开放的大课堂延伸，把思想教育向学习掌握经济、社会、文化、心理等多方面知识延伸，把文化服务向执行多样化军事任务一线延伸，把新闻宣传向国外目标受众延伸，使宣传思想文化工作的覆盖面不断扩大，影响力不断增强。
时代的要求：
面向未来的军队宣传思想文化工作
当前，军队宣传思想文化工作已站在一个新的历史起点上。展望未来，宣传思想文化工作任重道远。我们要积极适应新形势新任务新要求，继续解放思想，勇于改革创新，坚持科学发展，在推进军队建设又好又快发展的新征程中，更好地发挥宣传思想文化工作的服务保证作用，为推动社会主义文化大发展大繁荣作出应有贡献。
必须更加自觉地坚持用中国特色社会主义理论体系武装全军。教育引导官兵全面深刻地理解把握其内容体系、精神实质和重大意义，全面深刻地理解把握科学发展观的理论价值和实践价值，深入扎实地学好胡主席关于新形势下国防和军队建设的一系列重要论述，并切实作为我们指导思想的“魂”和统领各项工作的“纲”。
必须大力培育当代革命军人核心价值观。引导官兵充分认清大力培育“忠诚于党，热爱人民，报效国家，献身使命，崇尚荣誉”当代革命军人核心价值观的意义，全面准确地理解把握当代革命军人核心价值观的科学内涵和精神实质，通过卓有成效的思想教育、舆论引导、文化熏陶、典型示范、实践养成、制度保障，使当代革命军人核心价值观为官兵普遍理解认同、自觉培养践行。
纵观比较教育的发展史，比较教育的方法论问题一直是国内外比较教育学术界探讨和争论的焦点问题。随着19世纪末哲学思潮的兴盛，比较教育方法论的萌芽也埋下了哲学的种子。其中，实证主义、人文主义、后现代主义等比较教育方法论都有着其深刻的哲学理论基础，堪称是在哲学这块肥沃的“土壤”上开出的几朵比较教育方法论的“生命之花”。下面，具体探讨这几朵“生命之花”及其与“土壤”之间的关系，以期抛砖引玉，希望广大同仁为比较教育这片“广袤的田野”更添几树“新枝”。
一、实证主义哲学与实证主义方法论
1.实证主义哲学概况介绍
在所有的比较教育的方法论里，实证主义无疑是最早运用于比较教育实践之中的。当时英法等国正初步发展实证主义学科，而作为社会学创始人的孔德，基于之前的认识，制定出社会学研究的基本准则。他强调使用自然科学方法论来建立“实证的社会科学”，认定其主要的任务是“要揭示社会发展的规律”。［1］他又提出：“社会现象的确切原因应从那些以往社会现象中寻找，而不能从那些个人意志状况中去挖掘。”“必须区分事物的原因和它所实现的功能，而且应把原因问题放在功能的前面去考察。”［2］两项准则确立并推广之后，实证主义方法论红极一时。
与此同时，作为一门新兴学科，比较教育一个很大的优势就在于其善于接受新事物。而在那个时代里，生命力最强的莫过于实证主义了。由此，实证主义的特点很快与比较教育领域融合。很快，一大批比较教育工作者开始成为实证主义的忠实拥趸，这其中更是不乏安得森、胡森、诺亚和埃克斯坦这样的比较教育名家。［3］实证主义哲学思潮开始风靡全球。
2.实证主义方法论在比较教育研究中的运用
作为那个时代里的“一枝独秀”，实证主义方法论在比较教育研究中得到了广泛的运用。首先，通过实证主义方法论进行比较教育研究，目的不在于个人，而在于寻求各国教育的普遍规律，在于揭示各国教育的普世价值。其次，持实证主义方法论的比较教育学者，在研究过程中，大都主张采用量化法，他们认为，唯有如此，方能保证研究的效能。由此，在接下来的很长一段时间里，人们开始纷纷通过以数理逻辑取代形式逻辑，化繁为简，化抽象为具体，从而揭示命题的经验基础，以此获取真理。［4］可以说，实证主义在比较教育的历史舞台上画上了浓重的一笔，其利弊都是有目共睹的。
二、人文主义思潮与人文主义方法论
1.人文主义思潮概况介绍
实证主义风靡后的19世纪末，人文主义学派开始进行反击。这其中以狄尔泰为代表。狄尔泰在《精神科学导论》中提出了自然科学和精神科学的区别，并指出：“前者研究客观事物及其运动过程，是僵死的、无意识的，研究的目标是要找出自然界物体之间必然的因果关系，排除偶然性和意义；后者研究具有历史性和目的性的人类行为及其精神活动。由于人的自由意志，它是独特的，偶然的，所以人类行为既无规律，也无法预测。”［5］也就是说，人文主义方法论最看重的就是“理解”二字，并把“理解”理论作为自己的核心思想，贯穿了整个人文主义的始终。“理解”理论即是人文主义思潮的哲学基础。
2.人文主义方法论在比较教育研究中的运用
人文主义曾经在比较教育史上占据过重要地位。其治学之道在很大程度上不是对知识进行研究，而是对知识进行感受。从某种意义上说，他们的研究方法是属于个人的，［6］并无规律可供推广。一般来说，人文主义者比较注重历史分析，他们通常将历史情境置于一个更高的位置，要理解教育，首先就要理解历史情境。相比于其他一些教育因素，更让人文主义者关心的是人的本身的发展。在他们看来，多元文化之间的理解、国际社会和平，以及防止教师和教育行政人员的偏狭的地方主义倾向等方面的作用更值得看重。［7］
三、后现代主义思潮与后现代主义方法论
1.后现代主义思潮概况介绍
20世纪60年代，后现代主义思潮初见端倪。其起始于欧美，以工业社会为背景，以批判否定现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征，强调多元、否定中心和等级、主张开放、重视平等、崇尚差异、推崇创造、［8］去掉本质和必然。其萌芽于上世纪二三十年代，用于表达要有必要意识到思想和行动需超越启蒙时代范畴。
2.后现代主义方法论在比较教育研究中的运用
一般说来，比较教育研究者更关注微观层面的教育现象，如学生个体、个别学校等的教育问题研究。后现代主义思想与比较教育融合后，从另一个侧面促进了比较教育研究中质性研究方法的应用。这在比较教育的历史上是一种前所未有的尝试。这种尝试，一方面肯定了比较教育自身研究范式的文化多元性，另一方面，针对某一具体文化背景中的教育问题，它能进行深度研究，还能防止用单一理论文本解释不同地域的平面化分析现象，最终推动比较教育研究自身方法论的科学性发展。［9］
这即是说，后现代教育理论虽然未在一定范围内达成共识，在比较教育等众多领域内却早已经出现了采用后现代主义方法进行的论述，且数目之繁、类型之众，皆有迹可循。而后现代主义在比较教育研究中之所以得到如此迅速的应用与发展，与其能促进比较教育众多因素的迁衍也密不可分。
当然，除了以上三种理论之外，还有很多哲学理论都在一定程度上对比较教育学的发展奠定了哲学基础，使得比较教育的发展有了哲学上的依据，比如，相对主义理论、冲突理论、多元文化主义理论、结构功能主义理论、依附理论等。这些理论，从某种意义上说，均丰满了比较教育的哲学理论羽翼，充实了比较教育的学科框架，为比较教育以后的发展奠定了坚实的基础。
参考文献：
［1］［2］［法］迪尔凯姆著.胡伟译.社会学研究方法论［M］.北京：华夏出版社，1998：13.
［3］［4］Philip G.Altabach，Gail P.Kelly.New Aproaches to Comparative Education［M］.Chicago：TheUniversity of Chicago Press，1986：73，85-86.
