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素质教育是一个系统工程，而艺术教育则是素质教育的一个有效手段和一个不可或缺的方面。从研究内容上看，艺术教育与素质教育有共同的范畴；在功能上，艺术形式与素质教育的任务是相通的；从工具性上说，艺术教育是素质提升的有效方法之一。由于艺术教育的实质恰恰是通过情感与心理中介的训练和培养达到影响人的审美观、人生观和价值观的目的。因此，它在决定人的心理内容和发展水平上，在弥补人的素质缺陷上，在促使人的健康的心理要素成熟上，有着其他教育方式所不可替代的功能。它是一种心灵的体操，一种灵魂的净化剂。艺术教育也最能穿透某些人的感情麻木的铠甲，使受教育者在内心世界留下深深的印迹。
毋庸讳言，当今大学生所接受的艺术教育已经不同于先前知识分子，他们的道德观、价值观也与老一辈知识分子有了很大的差异。随着艺术教育(比如音乐曲目)逐渐被流行的、现代的、通俗的、西方的内容同化，青年人的人生观、世界观和价值观也发生了一些变化：遇事从“自我”出发先考虑自己的利益，乐于索取而不愿奉献；怀疑一切，迷恋腐朽的心态有所滋长。出现这种问题的比较，当然并不是事实的全部。但它至少揭示了这样一个道理，即艺术教育的结果与受教育者的思想状况相关。这样，我们不可避免地需要提出这样一个研究课题：艺术教育如何使受教育者有理想，有抱负，有高尚的情操，有积极的人生观和正确的价值观?如何避免与人的心理、精神教育脱节?这也就自然地涉及到艺术教育在整个素质教育中的地位和作用取向问题。
艺术教育的教育本质上是素质整合工程的子系统之一。比如就音乐这种艺术教育形式而言，其所蕴涵的素质意义是丰富的。首先，音乐教育有助于学生记忆力的发展。在音乐教学中，教师通过歌曲演唱、和乐演奏、载歌载舞等活泼丰富、形式多样的教学形式，让学生全身各种器官都能活跃起来，在提高兴趣和注意力的同时，也促进了学生记忆力的提高。其次，音乐教育能激发学生的想象力和思维力。在教学过程中，教师通过让学生欣赏中外古今名曲，借音乐形象来唤起学生对相关视觉形象、听觉形象及相应事物的联想，让学生尽情畅想作品所表现出的独特自然美以及别具异域风光的境遇美，使学生的想象力得到淋漓尽致的发挥。再次，音乐教育能培养学生的节奏感，促进时间知觉的发展。音乐是一门节奏性很强的学科，在学习过程中，学生最易感受到的便是那抑扬顿挫、高低起伏的乐感，尤其是在敲打乐、摇滚乐中。最后，音乐教育可以起到陶；台情操的作用。当我们欣赏一首音乐作品时，或许我们不知道引发作曲家产生这种情感的事由，但我们却能直接感受到他的情感，感受到作曲家的灵魂，体会到《国际歌》的庄严、《天鹅湖》的优雅、《雨打芭蕉》的柔美、《黄河怨》的悲怆、《步步高》的欢乐。
当然，综合性高等院校的艺术教育不是培养专业的艺术家，但也不是单纯地训练吹笛子、弹钢琴、画画、书法和跳舞的技术。它是要通过这种技能、知识和修养，提高审美境界，从而促进德、智、体、美、劳等全面素质发展，成为具有崇高理想和远大目标的建设社会主义现代化的一代新人。如果偏离了这个轨道，那么所谓的激发创造力、启发心智、促进形象思维、培养审美情趣和能力的艺术教育，也就失去了正确的方向。
一般认为，艺术教育说到底是人的精神文明教育，或直接地说，是“修养”的教育，是“灵魂”的教育，是“做人”的教育。艺术教育同素质教育一样，同一般的文化教育、素养教育有联系，但也有区别。如果把艺术教育看作是素质教育中的“特长”教育，一种专门的“本领”教育，把“技能”“技巧”放到主导地位，放弃其特有的净化心灵、提高精神境界、学会正确处世的功能，那么，艺术教育也就丧失了它的本质，走入“误区”，甚至成为一种新的“应试教育”的变种形式。黑格尔曾经说过：“按照席勒的看法，美感教育的目的就是把欲念、感觉、冲动和情绪修养成为本身就是理性的。”在席勒看来，理性与感性是处在对立面的；中突之中，而美感教育“所要做的”正是实现二者间“调停与和解”的要求。这一思想，相当有力地证明了我们在前面对艺术教育在素质教育中地位和功能的规定。
被时展促发而逐渐醒悟的艺术教育开始观念和体系上的变化，其主要标志是倡导素质教育。素质教育的重要价值是认可人的全面成长的意义不亚于知识技能教育价值，这当然大大拓展了僵化的思维模式，从各门类教育加强艺术文化的教育、艺术教育增加文化和跨学科教育、到艺术院校增设传统技巧学科之外的文化理论学科和艺术教育系科等，都显示了一种变化趋势。综合素养进入艺术学科教育视野、技巧之外的文化素养的迫切性要求加强、认可培养艺术家需要综合功底的认识扩大等，都在某种程度上改变了以艺术专才为唯一目标的人才培养模式。
艺术教育尽管已成为素质教育的一个热门话题，它对于开拓型人才的培养，对于学生个性的发展和完善人格的形成，具有举足轻重的作用。伴随着社会经济发展，人们对教育更广泛价值的理解一步步深入，强化素质教育的认识使人们对艺术教育的价值有了远比以往更为全面和更具深度的认知。对于大学教育而言，校园艺术文化氛围建设、艺术专业技能技巧教育、综合艺术文化素质教育，都是艺术教育不可或缺的组成部分，它们构成学校艺术教育大的构架，彼此之间又相互穿插。校园艺术文化氛围建设无论是专业艺术院校还是普通院校都需要大力建设并渗透在学校教育、生活之中，艺术专业技能技巧教育在综合高校中也日渐增加，而综合艺术文化素质教育在专业艺术院校中同样存在，对越来越专业分工的艺术门类更显价值。
二、儿童音乐教育中开展创造性教育的措施
《创造心理学》中关于“创造”的定义是，“创造或创造活动，是人在主观观念指导下，以全新独特的方式并付之以艰辛灵性的劳动，改造更新活动的事物，使之成为有一定社会价值的、有新颖结果的、且特殊性很强的活动。”音乐作为一门对创造性要求极强的艺术活动，在儿童时期就有着高标准的创造需求。
（一）采用新教学媒介，扩展认知
随着科技的发展和时代的进步，多媒体教学已经成为了新型的教学工具和教学媒介。然而，多媒体在幼儿教育中的应用并不广泛。采用多媒体教学可以打破传统教具的固态化、人工化、枯燥化。利用多媒体可制作动画、播放PPT课件、编制动态Flash画面等。可以化静为动，使音乐声形并茂，动态感强，能激发儿童对音乐学习的乐趣，引导儿童积极参与音乐活动，吸引孩子的注意力，从而提高授课的质量和效率，增强课程效果，达到课程目标。例如，教师在教授《小乌鸦爱妈妈》这一音乐课时，传统的手工教育不可能提供两只鲜活的乌鸦作为展示给儿童的视觉教具，而应用多媒体教具，就可以制作并播放故事动画，鲜活地展示小乌鸦和妈妈的故事，从而使枯燥的音乐故得生动起来，更容易调动儿童的学习兴趣和主动性。另外，应用多媒体教学能同时调动儿童的视觉、听觉、想象等多种感官。多感官的合作更能激发儿童的创造性思维和想象力的发展。例如，在教授古筝曲《阳春白雪》时，教师可以用课件播放一组有着清新流畅的旋律、活泼轻快的节奏，表现春去秋来的画面：大地复苏，万物欣欣向荣，百花竟开，候鸟飞回……这些画面给儿童以无限的遐想，感受意境，从而深入理解作品的内涵，把具体画面引入到抽象思维，可让学生更快进入主动学习的状态。
（二）创造教学艺术情境，激发灵感
心理学家华生认为，个体的心理发展和学习行为是环境影响和塑造的结果。有什么样的环境就有什么样的心理发展和学习行为。对于音乐教学而言，教学环境主要有两种，一种是物理环境，包括教学场所的色调、灯光、声音等视觉的环境感知；另一种是心理环境，包括心理感知的愉快还是悲伤、放松还是紧张、沉闷还是活跃等，是教师与儿童之间一种相互作用的结果。那么，教师对环境艺术性的创造，首先要对视觉感知环境进行创造。根据情境教学模式的教学法来创设与教学内容意境相符的情境，从而能轻松引入教学内容，创造轻松愉快的学习氛围，激发儿童的想象力和毫无拘束的表达力。例如，教师在教授《小熊请客》这首音乐时，教师可以用游戏引入的方法，让儿童穿上扮演小熊、小狗、小猫、小鸡的服饰，给儿童一种视觉上的艺术环境引领，让他们能体会到身临其境的感受，亲身体会《小熊请客》的故事，从而使其转换思维角度，激发思维模式，达到创新目的。除了视觉感知环境外，教师还要更加注重儿童心理环境的艺术创设，是以《小熊请客》的故事为例，可以用问题引入法来激发儿童的思考。比如可以向儿童进行提问，如“小熊过生日还邀请了除小狗、小猫、小鸡之外的其他动物参加，你们可以想一想还可能有哪些动物呢？”这样的问题可以诱发儿童的思考能力，激发其主动性、积极性和想象力，以及对发散思维的发挥和挖掘。
（三）尊重儿童个性思维，挖掘潜能
心理学所说的“个性”，又称之为“人格”。其概念与日常生活中所说的“个性”和“人格”的含义不同。所谓个性是指一个人比较稳定的、具有一定倾向性的心理特点或品质的独特组合。人与人之间个性的差异主要体现在对待事物的态度和行为举止中。儿童认知发展具有差异性。每个儿童生长于不同的环境，会形成不同的个性特征和不同认知发展组织结构。因此，教师在音乐教学中要想摆脱传统课堂的束缚，就要重视儿童主体地位和主体性的发挥，给其提供一个可以自由发挥的空间，使儿童能直接参与活动，让思维活动和集体活动能紧密结合，在一定程度上，既可以满足自我认知，又可以让孩子拥有发挥想象力、洞察力、创造力和表达力的空间。音乐教学中常常会出现“一刀切”的现象，严重扼杀了儿童的想象力和创造力，挫败了儿童对于学习音乐的自信心。例如，在钢琴课上，教师教儿童识记琴谱时往往会问道：“小朋友们，看五线谱上的音符像什么？”孩子有的会回答说“像小蝌蚪”，这个答案会得到表扬；而有的孩子会说“像路灯”“像挂着国旗的旗杆”等答案通常会遭到批评和否定，这就从一定程度上违背了儿童教育心理学理论。在知名心理学家皮亚杰的心理认知结构理论中，曾有个“三座大山”的实验，就是讲每个人认知结构是不同的，因此对待同一问题的思维方式和方法也就不同，正如“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”诗句所说的道理一样，在儿童音乐教育中要从素质教育的观点出发，崇尚个性，重视儿童个性特征的发展。这样才能让儿童的主动性、创造性得以发挥，从而培养音乐学习中创造性思维的形成。
（四）运用童话音乐故事，展开联想
儿童音乐教育中离不开童话故事。多数音乐本体都是通过童话故事表现出来的。因此可以说，童话故事是儿童音乐教育的载体。童话故事有着符合儿童音乐教育发展需要的特点，它一般通过丰富的想象和幻想，运用夸张的手法编写故事。一般故事情节离奇曲折，生动浅显，对自然物往往采用拟人化的描写，以适应儿童的接受能力。有时也通过丰富的想象、幻想和夸张来塑造形象，反映生活。在对儿童进行知识教育、思想教育的同时让其展开想象与联想。例如，在《白雪公主》音乐教学中，儿童除了能分清音乐剧中的人物是非之外，还会启动联想和想象，为白雪公主和七个小矮人续编一个不一样的故事结局。童话音乐故事除了能激发儿童想象思维、展开联想空间以外，还有助于儿童语言能力与肢体语言的发展。例如，在音乐剧的模仿表演中，儿童能在无意间得到语言的训练，感知语言和音乐韵律之间的律动关系，从而培养更好的音乐表达力。再如，在音乐剧《灰姑娘》的学习中，儿童通过童话剧中灰姑娘跳舞的舞步动作和音乐的配合，锻炼其自身的节奏感知与内心情感自然无碍的交流。这就是通过身体律动对音乐肢体语言的发展。
（五）即兴改编歌曲，展现创造力
知名音乐家萨蒂斯•科尔曼提倡让儿童即兴表演，启发孩子用自己的身体、自己创造的乐器、最简单的节奏以及最基本的动作形式来适应、反应音乐，并从中初步体验到创作的乐趣。但是，对于儿童来说，进行即兴的音乐创作有一定难度，我们可以降低难度，让儿童根据已学的音乐歌曲进行即兴改编。这样既降低了原创难度，又达到了锻炼儿童创造力的目的。对于歌曲的改编大概分为三种形式：一是对歌曲节奏的改编。要改编歌曲原本的节奏，例如，在教《小鸭子》这首歌曲时，可以让儿童以拍手游戏的方式加快歌曲节奏，将原本的2|4拍节奏改为4|4拍，同时锻炼儿童对于音乐节奏的感知力和创造力。二是对歌曲音调的改编。例如，在教授《小小的船》这一歌曲时，可以让儿童把E调的3|4拍改为C调的3|4拍进行演奏，这样既锻炼了儿童对于钢琴键区的熟识度，又锻炼了即兴创新的演奏能力。三是对歌曲的歌词进行改编。例如，在教授《两只老虎》这首歌曲时，可以让儿童以不同的动物为对象对歌词进行即兴改编，并同时描绘出此类动物的自身特点。这样可同时激发儿童的洞察力、表达力和创新力。
一、历史的经验
众所周知，教育是随着人类的产生而产生的，只要有人类的存在就有培养下一代活动的教育存在。但是培养教师的师范教育（现在大家愿意把它称为教师教育，包括了职前培养和在职培训，对此本文不作论述）则是近代以来的事。大家公认的第一批师范教育机构是法国拉萨尔(LaSalle)于1681年在兰斯(Rheims)创办的教师训练机构，1695年德国法兰克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)创办的教员养成所，以及德、奥各地出现的短期师资培训机构。至今不过三百多年的历史。随着普及义务教育的提出和发展，师范教育有了较大的发展。早期师范教育的特征是：一是水平较低，往往是初等教育毕业以后经过短期培训就去担任小学教师；二是专业性不强，由于教育学、心理学还不发达，因而教师缺乏专业性培养。
20世纪初，第一次世界大战后，随着义务教育的延长，欧美一些国家的师范学校陆续升格为师范学院。20世纪50年代以后，许多发达国家的师范学院或并入综合大学，或自身扩大为综合大学。从此，师范教育由封闭型走向开放型。有的研究工作者把世界师范教育绝然分开为两种类型，即封闭型和开放型，或者如英国詹姆斯·波特报告(JamesReport)中所称的“定向型”和“非定向型”。其实教师这行业从来就不是封闭的。由于以往教师的专业性不强，几乎任何高等学校的毕业生都可以当教师。所以重视教师工作的发达国家都设有教师资格证书制度，通过考试等方法来认定教师资格。即使如前苏联以定向型为主，有师范教育体系，但仍有15%左右的教师由综合大学培养。尤其是高中阶段的教师，大多数国家都是在综合大学培养。例如法国，师范学院主要培养小学教师，中学教师资格主要由综合大学毕业生通过教师会考而获得。
由此可知，教师教育由封闭型向开放型转变是必然的趋势。分析一下美国20世纪50年代末师范学院向综合大学转变的原因，大致有以下几个方面：一是科学技术的迅速发展，要求教师水平的提高，师范学院历来学术水平较低，已经不适应培养高水平教师的需要；二是教师在数量上已经基本得到满足，不需要设立专门的师范学院来培养；三是二次大战以后大批复员军人涌入高等学校，许多师范学院由此而扩大为州立大学。其实师范学院依然存在，不过是存在于综合大学之中，有的称为教育学院。西方综合大学的教育学院或师范学院培养两个层次的教师：一是本科生，培养小学、初中教师；二是接受其他学系的毕业生，经过一二年的教师教育专业训练，培养为高中教师。
从教师教育发展的历史和现状可以得出如下结论：
(1)教师教育的水平是由低到高发展的，教师的专业性也是逐步提高的。与其他职业不同，不是一开始就是高水平的。但是进入20世纪后半叶以后，由于科学技术的进步，教育学科和心理学科的发展，教师专业化程度在提高，教师教育的水平也在提高。
(2)教师教育由封闭型转向开放型是历史的必然，是教师教育专业化、教师教育水平提高的标志。
(3)高中阶段的教师的培养始终是以开放型为主。即使设有专门师范学院的国家，也不是全部高中教师由师范学院培养。
(4)教师教育的转型的实质不是培养形式的变化，而是水平的提高。
二、中国的国情
中国的师范教育产生得很晚，如果从盛宣怀于1897年在上海创办南洋公学，内设师范院算起，至今也不过一百多年的历史。应该说，我国师范教育虽然起步晚，但起点并不低。清光绪二十八年（1902年）颁布壬寅学制中就有师范学堂和师范馆；翌年十一月二十六日（已是1904年1月13日）颁布的癸卯学制则把师范学堂分为初级师范学堂和优级师范学堂。前者属于中等师范学校，培养小学教师；后者属于高等师范学校，培养中学教师。1902年又在京师大学堂内创立师范馆，招收科举时的举人、贡生、廪生、监生和中学堂毕业生，修学3年，毕业后择其优异者给予中小学堂教习文凭。以后至前，几乎各省都办起了师范学堂，有的办了优级师范学堂，有的办了两级师范学堂。癸卯学制规定在初级师范学堂内可设简易科，以解决当时初等小学堂教师的急需。至1949年，全国有独立设置的高等师范院校12所，在校师范生1.2万人；中等师范学校610所，在校师范生15.2万人。全国院系调整以后，向苏联学习，师范教育实行三级制，即中等师范学校，招生初中毕业生，学制三年，培养小学教师；高等师范专科学校，招收高中毕业生，学制二至三年，培养初中教师；高等师范学院和师范大学，招收高中毕业生，学制四年，培养高中教师。在职教师进修，小学教师有各县设的教师进修学校，初中教师有各地区、市设的教育学院，高中教师则有各省的教育学院。这个系统50年来培养了千百万名教师，为我国基础教育发展做出了不可抹灭的贡献。但是从发展的眼光来看，这个系统50年如一日，没有多大变化，显然已经落后于时代的要求。
首先，这个系统设定的培养教师的目标就是低水平的。特别是小学教师的资格设定在中等教育水平上，初中教师定位在专科水平上，在世界范围内是偏低的。特别是第二次大战后，各国教师教育都逐步升格，小学教师一般都在专科以上水平，中学教师，包括初中教师都在大学本科以上水平。我国教师水准定位较低是符合我国国情的。我国基础教育的人口基数大，要在短期内普及九年制义务教育，教师的缺口太大，教师水准定位低一些容易达到合格的标准。但是随着社会经济、科技的发展，需要逐步调整，特别是沿海发达地区，有必要也有可能把教师的水准调高，由三级师范向二级师范过渡。
其次，师范教育的课程内容陈旧，培养模式落后。20世纪后50年是科学技术发展最快的50年。有的学者认为，人类知识总和的90%是在这50年内创造的。但是师范院校的专业设置、课程设置50年几乎没有多少变化。对培养教师至关重要的教育科学、心理科学几十年来也有很大的突破，但很少反映到师范院校的课程之中。
第三，师范教育在我国不能说不重视，历次教育决定中都把教师队伍的建设放在重要地位，教育部（国家教委）也召开过多次师范教育会议，但是对师范教育的认识却有偏差。长期以来有一种观点，认为师范教育是低水平的，只要能把中小学教科书中的内容教给学生就可以了。另一种观点是教师没有什么专业性，任何有知识的人都可以当教师。由于有这两种观点，长期以来对师范教育建设缺乏应有的重视，投入严重不足。
长期以来在师范院校中存在着师范性和学术性之争就是对师范教育认识不同的反映。从1958年开始，北京师范大学就提出向综合大学看齐的口号，引起了很大的争论。对向综合大学看齐的理解也各不相同，有的人确想摘掉师范的帽子，把师大办成综合大学。但按我的理解，绝大多数师大的教师并不是不想培养教师，而是想培养高质量的教师。我国虽有培养教师的独立师范教育系统，但历来都不排除综合大学的毕业生当教师。“”以前，许多北大毕业生进入了中学教师队伍中。于是社会上就有一种舆论，认为北大的毕业生有后劲，即是说，开始的时候师大的毕业生教得好，因为他们懂得教学方法，但几年以后，北大的毕业生摸索到教学方法以后会教得更好，因为学科知识比师大毕业生学得多学得扎实。师大的老师就不服气。有人就说，由于教师的社会地位低，优秀青年不愿报考师范，师大新生的录取分数线比北大要低50到100分；同样都是四年学制，但师大学生需学教育学、心理学、学科教学论（过去叫教材教法），还要教育实习，当然学的学科知识就没有北大的多。与此同时，师范院校在高等院校中的地位不高，科研、经费等都得不到领导部门的支持，师范大学的广大教师有一种不服气又自卑的心态。于是向综?洗笱Э雌氲玫叫矶嘟淌Φ闹С帧N嗽谘Э浦渡媳雀叩停淌逃淖ㄒ悼纬毯脱盗繁谎顾醯阶畹偷悖逃迪坝伞拔母铩鼻暗?2周压缩到现在的6周。可以说，今天我国的师范教育，学术性、师范性都不高。让这样的师资水平在21世纪里来推进素质教育，不是缘木求鱼又是什么？当然不排除广大教师都在勤奋工作，为素质教育做贡献，而且不少教师做出了成绩。但从整个国家的教师队伍的总体来讲，不是说没有问题的。
三、几点建议
当前教师教育改革的时机已经成熟。表现在：
(1)在全国范围内基本上实现了普及九年义务教育，有了比较稳固的基础教育基础，同时也提出了进一步提高基础教育质量的要求，迫切要求师资水平的提高。
(2)基础教育的师资队伍已经基本上得到满足，已经有条件来调整教师教育的结构。
(3)我国经济实力有了很大增长，人民生活进入了小康社会，已经有一定的经济条件来提高师资队伍的水准，特别是沿海发达地区有这样的迫切需要，也有这样的可能。
(4)近年来高等教育的扩招也为教师教育的调整创造了条件。
因此，教师教育要抓住当前的机遇，解放思想，大胆改革。为此，提出几点建议。
第一，进一步提高对教师教育的认识。科教兴国，教育为本；振兴教育，教师为先。没有一支合格的、高水平的教师队伍，推进素质教育，提高教育质量都是一句空话。教师是一行专业，不是有知识的人都能当好教师。不能用50年以前的眼光来看教师教育。由于50多年来科学技术的迅猛发展，教育科学和心理科学的进步，教师的专业是知识增长得最快的专业之一。有了这种认识，才能真正把教师教育摆在应有地位。
第二，稳步地将三级师范转变为二级师范。这种转变要因地制宜，不可一刀切，先在有条件的地区实行。有些地区，如北京、上海等现代化城市，可以一步到位，小学教师也由大学本科生担任。但即使是这些城市，也不是所有教师都一步到位。有的同志主张保留中师的模式，不要取消中师，因为中师比较重视师范性，培养的师范生受小学的欢迎。这不是理由。小学教师由师专或师院来培养，不能改变它的性质，只是提高他的文化水平和专业水平。师专和师院要单独设立小学教育专业，要充分考虑到小学教师的特点，吸收中师培养模式的优点，而不是用原来培养中学教师的专业和模式来培养小学教师。
第三，开放型的教师教育，有利于培养高质量的教师，有利于利用一切高等教育资源。事实上，综合大学文理科的毕业生不可能全部去从事科研工作，长期以来都有一部分进入教师队伍。但是过去没有明确他们也有培养教师的任务，因而他们不重视教师的专业训练。20世纪50年代综合大学曾经设有教育学、心理学课程。不知是哪一年取消的。今后应该在综合大学中恢复教育专业课程，才能有资格培养教师。
教师教育由封闭型向开放型转变，许多师范学院的领导感到一种压力或者困惑，不明确师范教育要向何处去。其实转型的最本质的特征，不是培养机构的转变或者培养模式的变化，而是质量的提高。这对师范院校是一种机遇，要抓住这个机遇，深入改革，努力提高培养质量。教师教育既要加强学术性，又要加强师范性。50年代后期北京师大和华东师大都实行过五年制，应该恢复。使学科专业学习能与综合大学的水平拉齐，教育专业训练能加强，特别要增加教育实习的时间，至少要有三个月的时间。延长学习年限，就有一个工资待遇问题，这可以随着劳动人事制度的改革而改善。
第四，要改革现有的专业设置和课程。可以设主修和辅修，鼓励学生跨系科选修，扩大学生的知识面。今天的教师既要在所教的学科上有深厚的基础，又要了解更宽广的知识领域。要改革和完善教育学科课程，设立多门选修课，把最新的教育理论介绍给学生。要让学生早日接触孩子，这对于培养他们的专业思想和实践能力都有很大帮助。要改进教学方法，教师专业是一种应用专业，要多用案例教学来培养学生解决教育问题的实际能力。要用信息化来带动教师教育的现代化。
第五，尽快实施教师资格证书制度。实行开放型的教师教育就要有资格证书保证。教师是一行专业，就不是任何专业的大学毕业生都能够担任，只有经过教育专业训练，考检合格者才能有教师资格。这也是确保教师崇高地位的保证。
第六，教师的职前培养和在职培训结合起来。现在职前培养是由师范院校担任，在职培训是由教育学院承担。虽然师范院校大多设有成人高校，为在职教师提供进修机会，但都是学历教育，在某种意义上讲仍是职前培养，真正在职继续教育却很少。教育学院本来是提供在职教师继续教育的，但也在办学历教育。完全把事情弄颠倒了。教师在职进修主要是在原有水平上提高，或者为了知识更新，或者学习先进的教育理论。但是，从现有的人力物力条件来看，教育学院却不如师范院校，因而大多数教育学院事实上承担不了教师在职继续教育的任务。应该把教育学院并入师范院校，实行职前和在职教育的统一。目前是管理体制阻碍着这种合并。
教育作为一种“成人”的活动，势必关涉对知识的理解，知识教育中个体幸福的缺失和对个体生命的漠视其实是一个问题（个体“生命幸福”问题）的两个方面。“现代社会充分发展了理性、科学和技术，生产了无比多的信息，但我们还是很缺乏真正的知识，仍然不知道什么是好生活。可以换个角度提问：现代社会生产了大量的财富、物质和所谓的知识，还产生了结构严密的各种制度，宣布了更多的权利和自由，提供了各种社会福利和先进技术等无数种利益和好处，可是为什么就不能增进幸福？财富、技术和享乐的疯狂发展很可能是幸福的错误替代物，它们把人们的思想引向生活的细枝末节，而掩盖了更要命的根本问题，即人的幸福和人类的命运。……今天世界最大的危机就是人类命运的危机和人的幸福危机。"[1](P6)生命虽顽强，却短暂，真正属于自己的幸福尤其不多。人为什么“求知”？知识和意义能够等同吗？知识和幸福能够对换吗？什么价值才是知识最重要的价值？如何理解知识才能彰显知识之于幸福的意义？知识教育到底应该给予个体一种什么样的人生导向呢？
一、个体的“知识”性存在
个体是一种“孤独”的存在。“作为独特性的存在，人总是孤独地以自己的方式活在这个世界上。这个世界对于某一个人来说，可能给予他很多东西，但是惟一不能给他的就是‘又一个’他自己。当代的克隆技术最多也只能给予一个人生理上的‘又一个’他自己，而不能给予一个人精神上的‘又一个’他自己。所以，人，生命，就是惟一，就是孤独，它从我们出生的时候就伴随着我们”[2]。由于没有任何特殊的本能，对有限本能的依靠并不能满足个体生命存在与发展的需要，为了走出这种惟一和孤独，个人必须向他人开放，必须借助于自身的“知识”与他人交往，进行“信息”交换以超越自身的存在局限，克服生存的压力并从中获得认同、归属和安全感。个体的生命发展不可能凭空进行，常常需要依赖于“知识”才能展开。
据此，个体的“知识”性存在，首先指知识蕴涵的精神能量（食粮）是个体生命幸福的基础性要素。个体生命成长就其过程本质来看，很大一部分就是知识的精神能量通过种种活动（教与学），在个体之间（师生、生生等）实现转换和创生的过程。其次，知识价值问题是个体幸福的基础性问题。知识具有提升个体生命价值和创造个体美好人生的可能。换言之，对个体潜能的开发，对个体发展需要的满足，知识具有不可替代的重要作用，因而知识价值构成个体生命的基础性价值。再次，个体主动、积极地投入各种知识学习，是个体幸福的基础性保证，也是个体生命个性的有效体现途径。
“知识就是力量”几乎已经成为共识。然而这个命题的准确性仍令人质疑。知识是什么样的力量？知识培养具备什么力量的人？培养人的什么力量？知识既有培养个体生命的力量，也有压抑个体生命的力量。个体通过知识，既可以养成个体的创造性力量，也可以养成个体的破坏性力量。仔细思索，不难发现，培根的这一论断实际上隐含着一个前提：有一个现成的、绝对可靠的世界存在，即自然界，只有以这个客观自然为对象并与之同一的经验才可称为“知识”。因此，知识的增长也意味着人们能够在更全面、更深入的层面上“拆卸与组装"自然，揭示自然的奥秘。从这个意义上来说，知识就是人对自然的一种权能或力量。人与自然的关系是操纵与纵、征服与被征服的关系。这种关系还迅速突破了“人"与“自然"的界限，在人与人之间也形成了毫无节制的操纵与纵，征服与被征服的关系。因此，这个命题仍有脱离人的本原之可能。知识如何守护好个体的生命幸福？如何使社会不至于在走向现代化的过程中走向功利化的深渊？如何不使个体的生命自然和精神家园走向迷失？这就要求知识成为一种真、善、美的力量，要求知识时刻面向一个个具体的“人”，走向每一个个体的生命意义，把生命幸福作为知识的最高视点。
然而，在具体的生命展开及生活过程中，常常会出现两种偏向：一是只知知识而不知生命，把知识当作人生的全部。将知识探求过程中的某些挫折、失意、痛苦等等，当成了“生命中不可承受之重”。知识如果无视生命的存在，失去生命意蕴，只能是一个无意义的空壳。任何压抑的、消极的、被动的知识学习都只能是对生命本性的一种伤害和对知识价值的亵渎。二是只知生命不知知识。有一些人坚执保命哲学，刻意抑制自我的知识欲求，人生动力不大，奋发意识不够，勇于进取的观念比较淡薄，他们不懂得知识不是给定的，个体不同的知识选择和知识理念造就了不同的人生，个体自身知识体系的独特性正是个体存在价值的体现；看不到知识具有促进个体生命发展之可能，可以促进个体不断超越自我，追寻更高层次、更大意义的幸福。
二、“知识”对生命的遗忘
1．实证主义和“物性”逻辑中的知识
在理论层面，受实证主义思想熏染,人们在金钱、权力、物欲、享乐中日益沉沦和消磨，不去关心知识的存在意义，丧失了对知识的终极信仰和对个体求知生活的人文关怀，盲目追求知识的客观有效性，一切求知皆围绕“最高利益”的目标展开,人的存在成为了一种机械的、存在。正如弗洛姆所言，人们亵渎了神灵,失去了信仰,放逐了崇高,成为一个精神无所归依、失去终极关怀的精神流浪者[3](P149)。在实证主义的“引导”下，一些论者还往往以“物的逻辑”从人的诸多物性结构中寻找某种起决定作用的特征。当他们津津乐道于从知识的本体功能和功利属性方面去论及知识之于个体的功能、作用、本质和价值时,却未能抓住知识之于个体幸福成长的根本规定性；而当他们习惯于视知识为影响个体幸福的决定性因素时,却又忽略了引发知识学习的是由“内在于人并能够为人所意识、所体验的……‘人的本质力量’即人的自觉自为的生命决定的”[4]。正是这种“自觉自为”的生命,个体才能有意识地把“求知”变成自己的意识和意志的对象。在纯粹认知的和抽象逻辑的知识传递，讲求经济、效率、秩序的技术理性规训下，个人的自然需要、对自我和社会意义的理解与感受渐渐被排斥于主流的教育理论话语之外，知识为“人”而存在，并作为个体幸福舒展、勃发的具体展现形式，就更加难以寻觅其踪了[5]。理性生命观不仅窄化了知识，而且窄化了生命。事实上，“理性的工作是依靠科学向我们越来越完整地表达出物理操作的秘密，它只能在生命的周围打转，而不能进入到它里面去”[6](P176)。狄尔泰甚至指出，只有物理事件的关系才是因果关系，历史事件之间的关系是意义关系，意义关系是不能用理性手段来把握的，只能靠非理性手段即直觉与体验来把握[7](P127)。在“物性”逻辑中，用冷冰冰的逻辑分析去肢解充满激情的人文精神,其结果是将知识的感悟变为知识的灌输,学生可以获得高分数、“好”成绩，但其真正的生命涵养根本无法因知识的获得而得到提高。2．功利主义和惟“材”思维中的知识
在社会层面，现代社会高度的社会分工和市场大潮中的功利主义逻辑，使人不再关注知识和人自身，而关注知识的功利作用和人的功利性需要，“这样做有用吗？”比“这是真理吗?”更受关注，知识学习的内容、方法以能否带来最大的功利效益为最高准则，社会的公理正义、人类的进步解放，则离个体的求知活动越来越远。无处不在的功利评比、奖励竞争，不仅评判、调节着个体的社会实践，而且从根本上诱导逼迫个体接受“现实”，趋于功利[8]。受此影响，知识不是成“人”、成“才”的知识，而是成“材”、成“器”、成“具”的知识。知识成为制造劳动者的要素，通过知识的塑造，人被变成追求物质利益的人，掌握生产技术成为接受知识的全部目的，这样，人愈是获得知识，他就愈被技术和专业所束缚，愈失去作为一个完整个体的精神属性，最终越来越远离了幸福。“当政治需要时，人被培养成为政治人；当经济需要时，人又被塑造成经济人。同时，成“材”的“材”只是应社会某一方面的要求，因此，它把完整的人变成它的某一部分或方面，成为片面的工具人。人的工具化，使人本身的存在价值完全被抹杀”[9]。
物质的富足和充实诚然是社会的进步，但社会的进步更应包括“人”的进步——生命个体“人性”的进步。人类发展到今天成为“万物之灵”，不仅仅是因为告别了贫穷和饥饿，更是因为人不断追寻着人生的幸福，创造着真善美，不断完善生命意义上的自我。教育的对象是一个个鲜活的生命。教育的最高目标应当是唤醒人的真正人性和使人彻悟人生，成为自己生命的真正主宰。
3．“符合”观念和备考教学中的知识
在教学层面，符合论知识观只关注知识与物的符合关系，认为知识是固定的、普遍的，是外在于个体而存在的，是有待我们发现的客观存在。因此，教学是让学生走向知识，而不是让知识走向学生。如若知识和学生的个体需要发生冲突，改造的只能是学生，而不是知识。况且，这种改造是通过教师强迫学生“刻苦”学习而实现的。按照这种知识理念来设计课程，“课程就成为固定的、先验的跑道，课程知识成为有待人们去占有的客观对象物，儿童只能怀着顶礼膜拜的心情去占有，他的本分是被动地容纳和接受。当他变得驯良和服从的时候，他的职责便完成了”[10]。在教学实施过程中，相关备考活动更是弥漫在各个环节，“以考为纲”、“以考养考”己经成为惯性教学举措，它封堵了旨在发挥人的自主精神的任何知识教学改革之路，成为陈旧、愚昧的知识教学方式方法之根，使知识变得僵硬、死板，最终背离个体求知过程中的幸福追寻活动，也常常遭受个体生命自然力量的逆反。学生在为学习而疲于奔命的时候，真正意义上的学习已经离他们远去[10]。教学固然教人以知识，但知识不是死板的，我们要反思科学主义的符合论知识观，走向开放、个体和情境性的多元知识观，倡导多元教学观。创设一种“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”的生命发展空间，放飞个体思维，使教学摆脱“备考”逻辑，成为探索和发现的过程，成为启迪个体生命智慧、感悟快乐求知生活的过程。
4．应试评价和“威权”机制中的知识
在评价层面，制度的控制性被强烈夸大，个体在学习中呈现的生命力无从发挥，这种错位往往成为教育问题的症结。频繁的应试常常使得我们的教育处在扭曲的应试文化的笼罩和“威权”性的频繁考试的控制之中。通过“威权”的比较机制，知识学习常常会步入否定个体幸福（甚至也是否定学科体系）的考试机制，变异为一种非生命的方式，把激扬生命的知识体系转变为控制生命的知识碎片，把质朴无形的知识变为可视、可比的分数，造成个体的知识学习貌似有意义实则无意义的繁忙和紧张。人性的真正丰富的内容被消融于知性的纯粹释放里，个性被随意处置和破坏，个体则陷入无休止的攀比和竞赛中。这样的评价本质上是把知识学习变形为一种“威权”竞争机制，企图用竞争去推动知识的学习和掌握，其致命伤是用频繁的评价和比较取代了正常的知识学习或教学。这种以压抑人的生命幸福为代价的频繁评价方式，最终是“天天称鸡反而养不大鸡”，“经常开盖反而蒸不熟馒头”，整个机制在短期内就会疲劳[11]。由此形成的竞争机制又必然愈演愈烈，使个中情境中的“知识”严重扭曲变形，大大降低和改变了培养格调。低层次的竞争氛围取代高雅和高尚的“求知”热情和创造精神，也导致被培养者幸福体验的相应缺失。
在当今不少论者的认识中，教育为政治服务的狭隘尽管已被较为开阔的教育为社会服务所替代，但其基本思路仍然是“服务”论的。“整个观念中隐藏着这样一种潜台词：受教育者是要在接受了良好、全面、富有科学精神（后来甚至也加上了人文精神）的教育之后，完成了自己的一种‘升级’，然后去为某个更为宏大的目的或目标服务，教育是为了能让他们更好地这样来服务。……这种为某种外在之物‘服务’的心态，更是演变为考试的成绩，典型体现为各级学校的升学率”[12]。在这样的教育理解和社会因素的推波助澜中，处于知识学习阶段的个体生命本身也往往难以得到尊重和爱护，难有生命的自由成长和生命幸福的充分享受。
三、“知识幸福观”的教育旨趣
《学会生存》一书指出，传统教育有两个弱点：“第一个弱点是它忽视了（不是单纯地否认）个人所具有的微妙而复杂的作用，忽视了个人所具有的各式各样的表达形式和手段。第二个弱点是它不考虑各种不同的个性、气质、期望和才能。”[13](P105)这种教育给予了个体以生存的意识和能力，却没有给予其生存的理由和根据，其结果是个体拥有了比以往任何时候都更强大的生存能力，但是却越来越对自身存在的必要性发生怀疑。这种怀疑常常使得个体的生命充满了无聊、空虚、寂寞和无意义感，从根本上威胁到人生的幸福。因此，教育要以人为本，就必须了解生命的“所是”，实现生命的“所能是”，帮助学生实现生命自我和幸福自我。让知识学习成为生命与生命交流的过程，依据生命的特征，遵循生命幸福的原则，引导生命走向更加完整、和谐与幸福的境界。在这种引导过程中，个体的幸福处于不断生成和不断建构中，“有一种说法：教育的过程是苦的，但果子是甜的。这如果不是骗人的，就是对幸福有误解。幸福既是教育的最终目的，也要贯穿于整个教育过程，目的与过程总是内在统一的。我们无法设想不幸的过程会突然推演出幸福的目的”[14]。
提出“知识幸福观”，正是因为知识发展和知识教育对“知识”的误读。这种误读往往只教人掌握“何以为生”的知识，而放弃引导个体对“为何而生”的思考，造成“知识繁荣，生命衰退”的局面，使得知识虽有着庞大的体系，却忽略了真正的人的养成，忽视了人的幸福。提倡知识幸福观，探讨知识、生命和幸福的内在关系，可以使我们更好地认识知识的本质，启发我们更深人思考现时代的知识与教育，引导我们从僵化的“物性”逻辑和纯粹功利的氛围中独立出来，真正实现“教育以人为本”。
首先，知识幸福观观照知识学习的境界提升。长期以来,在功利主义、理性主义和社会的喧嚣浮躁中，知识很少直面个体的幸福人生，直面幸福这种自在的、内在的人性向往。知识学习对人生的追求，更多地求之于外，常常向社会讨要人生的达成标准。个体对幸福人生的追求和向往也常常被消费人生、享乐人生、技术人生和竞争人生等挤占，由此导致个体“精神家园的失落”。无可否认，通过知识而获得技术、理性甚至功利都是人生的必要构建，但幸福之于人生才更为根本、更为重要。知识学习的根本目的应在于促使个体的“心灵转向”，把个体的精神或灵魂引向高处、引向光明、引向美好，使人生境界得到不断的提升。因此，知识幸福观将人生境界问题纳入到自己的视野之中，致力于强化人们不断提高自己人生境界的愿望，帮助他们树立起提升人生境界的信心，并激励和引导他们不断走向更高的人生境界。当前，教育者和受教育者的疲累和倦怠、教育的低效、高分低能、厌学、缺少创造性、全天候的紧张等，很大程度上就是对知识教育过程中境界低下的警告。知识理念和学习体制，都缺少从学习者出发，从个体求知境界的提升去思考和设计。这样的设计越细，就越有可能陷入机械和被动，类似于“少做N道就要罚补做N的立方道”、“写错一个字，罚写100遍”的方式，都是对提升知识境界的漠视。事实上，知识学习的境界问题也是一贯受到忽略或有所偏执的。现代化和工业化所引导的市场、实用和功利的生活世界，让学生来不及去思索知识的高境界，知识成了朝向社会目标和人生功利的工具，精神被留在身后望其足尘，生命幸福这一最根本的问题受到冷落与遗忘。我们所说的现代人的精神危机、精神衰微，也主要是指这种人生追求上的失落与滑坡。
其次，知识幸福观注重知识学习的“身”、“心”统一。幸福是人的身心健康和谐，人格充盈完满状态[15]。有这样一种求知观念认为，在个体求知过程中，身体和理性是应该分离的。身体寻求暂时的、感官的满足，惟有理性才寻求永恒的普遍的知识，如果理性不能攀升得很高，求得更深的知识，正是因为身体的羁绊，就应该尽可能地消除掉身体的影响。“这种思想最终将掉肉体，使人脱离了快乐与痛苦的根源，成为无欲无求的纯粹理性的幽灵。这往往有悖于人的生命，使人厌恶生命，成为生命的禁欲者。它忽略了一个基本的事实:人一出生就是生物性的人，没有肉体存在，就没有人的存在”[16]。个体的知识获得不仅仅被文化规定着，也被身体规定着。身体不只是客体，或供使用的工具。从某种意义上而言，身体是主体，每种心理状态必然基于生理状态。在知识教育过程中，“生命是一个整体，是一个不可分割的‘混沌’，身与心、精神与物质可以是斗争的，然而却是不可分割的。消除了一端，另一端也无法健康存在”[17]。
虽然，在一定意义上，“躯体是深刻的悲哀之源泉”[18]。因为身体不能像精神那样插上翅膀，无法跟上精神的速度和高度；而且，身体比较脆弱，存活周期有限，死亡必将不期而至。人们表现自我最简洁有效的方式就是操作身体，通过身体将自我展示出来。从这个意义上看，身体是通向个体幸福生命的“第一通道”[19]。因此，知识幸福观是有“身体”的，身体的存在本身就是有生命价值的，任何否定、贬低人的身体，损害自己和他人身体的行为，都是对人的价值、人的生命的贬低。
第三，知识幸福观凸显知识学习的生命意义。如果把生命限制于制度的层层相因之中，生命会受限而凋萎。知识走向生命，把生命作为知识的最高视点，这是当前教育面对的一个宏大课题。知识幸福观把学生看成是真正的人，注重生命的具体性和独特性，通过对理性的反思，通过对个体内心幸福体验的唤起，来克服知识教育中个体物化的、无意义的存在状态，从而恢复生命的完整性和超越感。知识源于生命发展的需要，而长期以来教育却遮蔽了这种本原性的需求。教育毕竟是要让学生成为他自己，所以必须给学生以自由的时间和空间体味知识，享受知识学习的乐趣。这是个体过有意义的求知生活的前提条件，也是培养知识创生的先决条件。“具体性和独特性正是生命的价值所在。每一个生命都有其不同的天赋、兴趣与气质、冲动、情感体验等。生命是独一无二的。一无是处的生命是不存在的，教育就是要帮助每一个人打开眼界看到自己”[17]，所以说知识是打开生命意义与幸福之门的钥匙。
个体生命的意义，既在于其精神生命的意义，也在于其自然生命的意义，人拥有着各自的人生，追求着各自的幸福，不断走向一种价值的生存。在这个过程中，知识使人显得更像“人”，知识成为人的生命存在的形式，也成为个体生命的表现形式。这对我们以培养人为惟一任务的教育是不是有着深刻的启示意义呢？对此，知识教育是不是应当深思自己的责任呢？知识作为学校教育的内容主体，是不是应当以更加积极的形式（而不是机械记忆）和更加深刻的意蕴（而不是死记硬背）教授给学生呢？知识教育不是知识的堆积，而是一种生命的“唤醒”。如果知识的获得未能触及到人的灵魂，未能引起个体灵魂深处的激荡，它就不能唤醒个体自我发展的内在动力。因此，教育者要做的工作，决不是一味地束缚、灌输，而应激发和唤醒个体内在的求知热情，给他们多一些属于自己的时间和空间，使之有思维的自由、心灵的自由，使他们的生命多一些自主的色彩。知识教育的根本目标在于
提升生命的品质，追求生命的价值，生命意义才是知识教育的最终旨归。
四、知识教育导向生命幸福的限度
通过上述分析，可以看出，知识走向生命幸福，就是要反省那种实证主义、功利主义、威权机制和应试评价下的知识体系。知识教育并不能以生命之外的某种东西为终极目标，而应该以生命幸福为“本”、为“根”、为“源”。但与此同时，也不能从一种极端走向另一种极端，无视知识之于个体生命幸福的有限性，过高估计知识教育的生命发展价值。我们必须清醒地认识并切实处理好本质提升与现实社会接受之间无法回避的冲突与矛盾，看到知识走向生命幸福的理念在今天的教育现状中真正实行所面临的种种制约[11]。
从知识教育的主体状况来看，时展到今天，学生本身也发生了巨大的变化。比之过去，学生的知识要丰富得多、现代得多。他们有了更强的个性化意识，他们更讲究自由民主了，他们服从真理，但不盲从压力，他们热爱着自己的生活、自己的偶像、自己的话语。这种自由的、独立的意识，要求生命化的教育。但同时，当前存在的学生无心向学、无心读书、精神疲沓、自由散漫、我行我素等等，在许多情形下，都反映出个体对正确的价值取向和合理规训与教诲的逆反和批判。而这些问题，仅仅靠知识，靠知识教育是不能解决的。
从知识教育的价值诉求来看，过高估计知识教育对生命发展的意义，容易走向知识万能论的歧途，使知识教育不由自主地被迫扮演救世主的角色。这种对知识教育的美妙期盼，只能算是一种真诚的误解。认为只通过知识教育就可以“唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，开发人的生命潜能，构建人的生活方式，激发人的生命活力，提升人的生命质量”[20]，只能是一种理论诉求，在面对丰富、具体的知识教育实践时，常常显得苍白无力。事实上，我们对知识教育生命特质的价值定位，只有恰当地放到具体的社会、历史和文化条件下，结合当前社会发展的特点，在学生生活的社会环境中，通过分析当前文化发展的趋势及其存在的价值问题，结合学生个体的生活成长史，才可能比较准确、恰当。
同时，从个体的人生发展历程来看，知识教育只是个体生命历程的重要环节，但不是全部环节。人的生命及其幸福体验能力的生成、展现和自我理解是一个漫长的过程。它是基于人的生命活动永无止境地展开着的，人对其生命幸福的寻找与发现必定是一个无尽的过程。人凭借知识的不断获取逐步提高其活力，丰富其内涵，由脆弱走向强健，由蒙昧走向文明。在人的一生的不同阶段，人所感受和体验到的知识意义必定不同，其生成和展现也是一个从生到死的过程。个体的整个一生都应是学习的过程，它是日复一日的经历，是不断造就人，不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程[21](P92)。个体的生命空间要远远大于知识教育的生命空间。从空间看，个体生命的价值和意义是在家庭、学校和社会等的多维空间中展开的；从时间看，个体生命意识的培育，生命品质的提高，生命意义的实现，是贯穿一生的事情。而且，当前个体成长过程中出现生命缺失，原因是极其复杂的，其中既有社会变革与不良文化的影响，也有个体生活背景的缺陷。因此，提升学生的生命价值，必然是一个系统工程。由此也可以看出，知识教育在引导学生认识、发现和创造生命的意义上是有限的。从知识教育改革的艰难历程来看，那种以可以量化的数字和指标为基本衡量标准的应试知识需求、知识学习动力和社会评价，短时间内不可能被真正个性化、个体化的知识学习所取代。谁要是指望能在全局和整体上通过努力较快地实现这种转换，那无疑是过于理想化了。以应试为导向和评价之基本标准的教育，仍然会较长时间地延续下去。知识幸福观的提出，不能天真地幻想立即能够取代它。事实上，近年来课程改革和“新课标”的提出，也是看到了原来以压抑生命幸福来片面学习知识、学习片面知识的积弊，欲将知识学习转变为每一个个体生命智慧的开发，培养个体掌握“活”的知识与能力。因此，知识教育改革必然涉及对知识本质理念的转换和提升，而不仅仅是生理学、心理学、生命科学、认知科学和哲学中某些内容的增加和渗入。但也必须指出的是，让知识指向生命幸福，不是要完全颠覆现存的知识体系和知识教育内容，另起炉灶。而是要从根本上解决学习兴趣、学习方式和学习评价的问题，使个体更快乐、更有效地获取知识。知识教育（尤其是学校知识教育），有着它知识记忆、知识传授和必要规训与惩罚的职能，这也是整个社会需要它、它也数千年来持续存在的理由。
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民族预科新生从紧张而又充实的高中生活步入预科院校，经过一年或两年的学习和生活后再结业进入目标院校，这个过程是特殊的也是非常重要的。预科新生能否在入校后就树立正确的价值观、人生观、学习观，对其能否顺利完成预科学习并进入目标院校，乃至对其今后的一生都起着关键性的作用。
因此预科新生在入校后要加快转换角色，准确定立位置，和谐融入新环境，培养新的学习方式和生活习惯，以积极全新的面貌应对新的环境。然而，角色的转换与环境的融入需要一个过程，它是入校新生不断地克服自身的缺点和不足，不断地完善自己的结果。入学教育，是预科新生入校后所接受的第一次全面系统的学习，在其成长过程中占有很重要的地位，本文将从预科新生人际交往、学习及生活这三个方面分析做好民族预科新生入学教育工作的重要性。
1预科新生入学面临的问题及其分析
1.1人际交往方面
对于新生来说，他们面临的问题是陌生的校园、生疏的新群体，多数学生首次远离家门，离开长期依赖的父母以及其亲人、朋友和熟悉的环境，在与他人交往中有意无意地采取“自我保护”的措施，增加了交往的难度。许多同学进入大学后不能马上交上新的朋友，知心的话无处说，常常陷入不为人所理解的孤独感之中。在我的教学过程中就曾遇到过类似的案例。有的学生刚刚开学，人生地不熟，普通话又说不好，一开口别人就会觉得语音怪异，使其产生不愿张口，不敢开口的心理阴影，导致预科生一年都很少和其他同学交流沟通，对其以后的大学生活乃至毕业后工作都造成不良影响。
1.2学习方面
预科生来自不同地区，不同学校。学生的知识水平层次不齐，就如，有些地区的学生在小学就开始学习计算机，高考前就学习了VB等编程语言，而有的地区学生连最基本的计算机基础课都没有系统的学习过。这就导致学生在预科入学后学习重点及学习方的不同。而基础知识弱的学生自然而然产生自卑、学习压力大的心理，这对其建立正确的学习观及自信心有很大的影响。同时，中学的教学以教师为主导，教师会指定教材，指定学习方法，上课细腻，面面俱到。而进入预科后，教师会从全局着想，教学方法不同于中学，授课只是起到抛砖引玉的作用，并且只阐述重点难点，其它内容需要学生自觉地完成。这样一来，对于刚刚迈出中学的预科新生来说，很难摆脱已经养成的学习习惯，也很难适应预科的学习重点，一时会显得不知所措、无法应对。
1.3生活方面
新生刚入校，难免会想家、思念家人和朋友，面对陌生的环境、不同的生活习惯以及南北差异的饮食习惯，很容易产生一种不安全感。并且，现在预科新生都为90后，多数为独生子女，从小在家处在养尊处优的环境中，生活自理能力较差，来到预科院校，面对新环境，要迅速进入独立生活的状态，学生很难适应，加之接踵而来的学习任务，导致学生生活、学习两方面都不如意，进而产生厌学的现象。
在我的教学过程中，曾遇到过类似的案例，新生刚刚入学，觉得生活条件及学习环境都不如家里及高中的好，在失落及对外界的不满中产生很强的抵触心理，不愿意去适应环境，经常旷课，甚至天天吃泡面或者外卖，在多次考试中都不及格，最后，虽勉强结业，但因为在校成绩不理想，没能选到如意的专业。预科新生若刚入校，在不了解周围同学，没有融入到班级的情况下就迅速进入课程学习阶段，不仅不会对其学习有所帮助，还很有可能对其心理产生不良影响，将不利于其日后的学习及生活。
以上问题，在预科新生中普遍存在，若发现不及时，问题得不到有效地解决，会使预科新生在入学后无法快速适应新的学习环境，从而导致自我定位不明确，这对其以后的学习及生活将会有很大影响。所以，对预科新生进行入学教育非常必要。
2预科新生入学教育的重要性
预科新生从紧张而又充实的高中生活步入空虚而又多梦的大学校园，一切都是未知的。无论是周围的环境还是周围的人，从学习到日常生活，从角色到责任都发生了改变，它需要刚入校的大学新生能够重新树立正确的世界观、人生观、价值观，尽快转换角色，准确定位，尽快融入和适应新的环境、新的生活方式和学习方式。然而，角色的转换与环境的适应是一个过程，它需要入校新生不断克服自身的缺点和不足，不断完善自己。
预科新生入学教育是学生思想教育的一个重要组成部分，是引导新生适应新生活的关键，对于教育新生明确预科学习目的，了解预科学习特点，了解和遵守学校的规章制度，增强法纪观念，自觉提高思想道德修养和科学素质，迈好大学生活第一步，有着积极的影响。作为教育主体的学校，对新生进行的有计划、有目的的教育活动，主要是为了帮助预科新生尽快适应新的环境，引导他们学会学习、生活、与人相处，确立学习目标，树立正确的价值观与人生观，顺利完成预科学业，为以后的大学学习与生活铺平道路。
从教学经验来看，成功的入学教育不仅能使学生坚定学习信念、顺利完成学业，还往往使其终身难忘并终身受益。所以，入学教育至关重要，应根据预科新生的特点、教育内容的轻重缓急，合理安排入学教育的时间和形式，帮助他们尽快进入角色，适应新的学习环境及新的生活状态。
3结语
预科学习是学生进入大学的基础，而成功的入学教育是预科学习成功的必要过程，作为专职的民族教育工作人员，深知做好民族预科新生入学教育工作的重要性，通过全面扎实系统的入学教育学习，使每一届预科新生都能够较快地适应新环境，实现人生新角色的转变，为他们很好地完成大学学业奠定坚实的基础。但预科学生的教育管理是一个系统工程，如何做好民族预科新生的入学教育工作是一个值得深入探讨的问题，需要我们民族预科教育工作者共同研究。
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作为一种学习观，研究性学习是建立在现代学习理论基础上的科学学习观，它反对被动地接受、继承、记忆知识，主张学生主动地理解、应用、探索、创新知识，认为学生的学习过程就是创造性解决问题的过程，学习的主要目的不在于记忆知识，而在于培养自己的创新精神、创新能力和实践能力。研究性活动具有自主性、开放性、主题性、实践性、探究性、创造性等基本特征。就小学语文阅读教学而言，不妨从以下两方面进行研究性学习的探索与尝试：
一、课内研究性阅读
研究性阅读就是指在教师的指导下，让学生运用近似利学研究的方法去读懂课文，获取知识，并受到情意熏陶，提高语文综合素养的一种阅读课堂教学新模式。研究性阅读的方式有许多：
(1)可结合复习检查，提炼课文主题进行研究性阅读。如在教学《白杨》一文时，有位老师先叫学生听写了九个词语，其中3个是带有“思”的词语，然后问学生：刚才听写的词语中，有哪几个跟“思”有关?学生回答后，再让学生默读课文，想想爸爸在火车上有几次沉思?这三思都思了些什么?(一思眼前白杨—挺拔；二思(边疆的建设者)胸中的白杨—心意；三思(想孩子能扎根)未来的白杨—孩子)那么爸爸的三思是在什么情况下产生的，为什么这样想，你有什么体会?今天我们就一起来研究这个问题，你可以选择你最感兴趣的一思，在全班交流前先同桌交流，一学生讲了后同学们补充、评价。整堂课，教师只有片言只语的点拨，相当于电视节目的主持人。
(2)抓住课后问题进行研究。如《西门豹》一文课后有这样一个问题：“西门豹用什么巧妙的办法惩治巫婆和官绅?”老师就可以抓住这一问题引导学生进行研究：西门豹要惩治巫婆和官绅，把他们抓起来杀了不就得了，那么西门豹惩治巫婆和官绅究竟巧在哪里，妙在哪里呢?今天我们就一起来研究一下。
(3)从小朋友的质疑中提出主题进行研读。如在学习《五彩池》一文时，有位老师让学生质疑，其中有一位小朋友问：老师，五彩池能不能游泳?听了这一似乎与课文风牛马不相及的问题，同学们哄堂大笑。机智的老师就抓住了这一问题，顺势导出了研究主题：今天我们就一起来研究一下这个问题。确定一个池能不能游泳，必须具备哪几个条件?(多大、多深、池水有没有毒、池底有没有障碍物)，研读课文，五彩池具备这四个条件吗?学生通过仔细地研究课文，知道了五彩池“最大的不足一亩，水深不到三米；最小的呢，比菜碟子大不了多少，水浅得用手指就可以碰到它的底。”“池底生着许多石笋，而这些石笋表面又凝结着一层细腻的石粉。”你看，这么大，这么深，池底又有这么多石笋的五彩池，即使水很纯净，你说能游泳吗?然后又补充：就算它具备了可游泳的四个条件，这么美丽的五彩池，你就忍心跳下去游泳，去破坏这种美吗?成千上万的游客大家都去游泳，文明吗?这样就把一个看似无稽之谈的问题，通过学生的仔细研读，不但解开了谜团，而且还接受了一次热爱祖国壮丽山河的思想教育。
二、研究型课外阅读
国家教育部新颁布的《全日制小学语文课程标准(实验搞)》明确表明了课程的基本理念之一就是全面提高学生的语文素养。那么，怎样提高学生的语文素养呢?我们可以“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。扩展自己的知识面。”(《课程标准》阶段目标)，这就要求我们语文教师在进行教学时，不应只局限于课本，还得引导学生进行研究型课外阅读。
(1)对作家传记、作品写作背景的研究。《将相和》一文开头只用一句话介绍了当时的时代背景：“战国时候，秦国最强，常常进攻别的国家。”而这一时代背景，又对学生理解课文有着重要的作用，所以课前老师不妨让学生去查找一些有关战国时候的历史资料，然后根据课文内容进行筛选整理，课上花个十来分钟时间来展示大家的研究成果。又如《飞夺沪定桥》一文中有这样一句话“北上抗日的必须夺下沪定桥”，至于为什么必须夺下沪定桥，课文中没有具体展开。课外老师就可为学生确定“为什么必须夺下沪定桥”这样的主题，让学生展开课外阅读，查寻关于当时的战斗形势、沪定桥所在的地理位置、夺沪定桥前后的处境等资料，最后得出结论。
(2)对作品中某些人物的研究。当我们学习了课文《将相和》后，了解了蔺相如的机智勇敢、顾全大局，廉颇的晓勇善战、知错就改；当学习了《三顾茅庐》、《草船借箭》、《赤壁之战》等课文后，也初步了解了诸葛亮的足智多谋，刘备的礼贤下士，曹操的生性多疑等，但作为历史人物，人们对他们的评论褒贬不一、众说纷纭，所以，在学习了这些课文后，老师不妨鼓励学生课外去阅读《廉颇蔺相如列传》、《三国演义》等书篇，对这些历史人物进行深人的研究，从而全面了解他们的精神风貌，培养自己明辨是非的能力和鉴赏能力。
我省法院系统建省时全省法院干部整体水平较低，大专以上文化程度的仅有22.8％，本科以上文化程度的仅有3.1％，研究生以上文化程度的是个空白点。针对当时我省法院干部的这个“整体水平”，院党组确定把“法律大专”的教育培训工作放在首要的位置上来抓。于是，于省高级法院成立之初，全国法院干部业余法律大学海南分校下简称业大分校和海南省法院干部培训中心同时成立。两块牌子，一套人马，作为全省法院干部教育培训的主要阵地，主要负责全省法院干部的“法律大专”学历教育工作和岗位培训工作。至2001年7月，业大分校完成其历史使命时止，共培养了1017名法律大专毕业生，占全省法院干部总数的42.7％。至2001年底为止，在全省法院干部中，具有大专以上学历的已占83.3％，比建省时的22.8％提高了60.59个百分点。这就使我省法院干部队伍的整体水平提高了一个档次。
就在这个时候，修改后的《法官法》把法官的任职学历条件从大专提到了本科。我们在与中南政法大学、武汉大学等联合举办法学“专升本”班的基础上，自去年起，又与北京大学联合举办了法学“专升本”班。据统计，至2002年1月1日止，在全省1439名法官中具有本科以上学历的已有598名，占41.6％，比建省时的3.1％高出了38.5个百分点，比全国法院的平均数33％高出8.6个百分点。但是，在我省法官中仍有739名不具有本科学历。其中不满40周岁的有299名，按规定必须在五年内达到本科学历；40周岁以上的、55周岁以下的有440名。在他们当中，如果取得本科学历确有困难的，可参加国家法官学院统一组织的“专项培训”，以达到法律本科层次的专业要求。针对这种情况，我们加大了“专升本”的培训力度。去年全省就有159名法官，经入学考试就读北京大学法学“专升本”班；今年又有166名同志报考，已有102名被录取。不被录取的，几乎都报名参加自考法学“专升本”。这样一来，至2005年，我省不满40周岁以2002年1月1日为准的法官便可全部达到本科学历。至于对40周岁以上以2002年1月1日为准的、取得本科学历确有困难的法官，我们从今年开始，就举办了“专项培训”班。今年已有151名法官参加，计划三年内全部完成“专项培训”任务。届时，我省法院干部的整体水平，又将实现从“大专”提到“本科”这个目标，比最高法院提出的时间要求提前两年实现。
二、针对形势发展
根据形势发展的需要，制订和修改我们的教育培训计划，安排我们的教育培训内容，从而实施富有针对性的培训。
一是举办了“WTO与民事审判培训班”、“WTO与民商事审判培训班”、“WTO与执行工作培训班”、“WTO与审判长综合素质培训班”、“WTO与行政审判培训班”等五期岗位培训班，共培训了近500名法官。
二是举办了“加入世贸组织与我国法制建设”讲座、“WTO与司法审判”讲座、“WTO与中小企业发展的若干法律问题”讲座、“WTO与涉外商事审判”讲座等。在上述四次讲座中，有两次是我们专程从北京请来最高法院的领导和专家主讲的。参加讲座的约有1100人次。
三是组织全体法院干部学习WTO有关知识，并对处级以上干部提出具体的学习要求，同时结合法院的工作特点进行命题考试。
四是先后选送30多名法官参加国家法官学院组织的各种类型的WTO知识培训班。
五是省高院和洋浦两级法院分别在院机关举办了干部英语初级班和中级班，共有200多名干部利用业余时间参加了学习。
三、针对不同对象
一是针对不同的年龄段。二是针对不同的文化程度。三是针对不同的工作岗位。四是针对不同下转第52页（上接第37页）的层次级别。与此同时，我们还针对不同的培训内容，采取不同的培训方法，如采取专题讲座、分组讨论、开庭观摩、以案讲法、以法析案、当场答疑、分组实践和独立完成论文等教学方法，尽量作到培训内容针对性强，培训形式活泼多样。学员们深有感触地说：“这样的培训，我们学得进，用得上”
四、针对存在问题
针对我们工作中存在的问题，去安排相应的培训内容，做到“对症下药”、“有的放矢”，以提高受训的水平和能力，从而达到解决存在问题的目的。
2研究性学习在日语教学中的应用
学生自觉地围绕要学习的问题进行各种活动的学习是研究性学习的基础，它必须突出学生是学习和教学的主体地位。在日语教学中的采用研究性学习这种方式，还应当注意以下几点问题：一是要结合知识的经验性和系统性进行教学；二是把传统式学习和研究性学习两者有机结合起来进行教学；三是在教学过程中丰富互动环节的内容；四是将逻辑的论证和历史的叙述有机结合起来，融入一些问题解决过程的相关历史以及解决学习、研究问题的方法。
本文根据我国日语教学自身的具体情况，从学生的实际学习情况出发，在课堂教学中尝试性的使用研究性学习法，比如在讲授《新编日语》中的第十七课《元旦》时，首先提出几个问题，并且给出四个相关的问题：元旦的渊源、课文朗诵、模拟情景会话表演以及文中句型解释。让学生们根据自己的兴趣以及对元旦的各方面熟悉的程度自行收集材料，然后按照自己的理解去分析材料，并将相关资料整理成表演稿或发言稿。在整个过程中，为了树立学生的信心和提高预习的效率，教师要承担一个高级组织者的作用，指导学生收集资料，结成小团队合作，然后分组进行学习。最后，学习的结果由全体同学共同参与评判，分享经验与收获。教师在亲身参与以研究性学习为指导方法的教学和实践教学成功以后，并针对不足之处提出修改建议，总结出本次教学活动的经验教训，以达到巩固教学的效果。经过这样一个教学和学习过程后，学生们增强了学习的自信心，丰富了学习的方法，懂得了如何解决实际问题。
3研究性学习的具体效用和意义
3.1研究性学习的具体效用
通过研究性学习，学生们的学习方法前后发生了很大的变化：由传统的书本传授学习转变成为走向生活的自觉探索性学习；由教师的灌输式学习转变成为走向以学生为主的自觉学习；由无兴趣的学习转变成为走向出于兴趣的学习。同时研究性学习促使了学生角色的转变，在学习过程中的由过去的被动地位变成为现在的主动地位，由过去传统教学学习模式中的从属封闭的，转变成了现在的自主开放。肯定了学生在学习过程中的主体角色，主动地去为了解决问题探索、尝试，去寻求充分发挥主观能动性。在整个学习过程中，学生可以凭借自身特点自主选择研究课题，并从选题、收集材料开始到处理材料信息、编写报告、撰写理论知识、答辩、成果展示的整个过程过程，都体现了学生自己至始至终在自主做决定的过程。这种自主性和自觉性，彻底转换了教师和学生的角色地位。使学生主动学习，提高学习效率。
研究性学习也改变以前对学生的期望，学生亲自参与社会生活实际问题的解决过程中，充分发掘了自身的智慧才能，培养了实践操作能力。在这种学习过程中，学生开阔了视野，他们会重新领悟自身的角色的责任，实现自身角色期望的正确转换，并不断的拓宽“自由”空间。导致了学生由原来知识“储存器”的角色转变成为了“知识加工厂”的角色。
3.2研究性学习的意义
研究性学习作为一门独具特色的新课程，已成为我国基础教育课程体系的有机构成部分。这也是当前课程改革的一大亮点，并为广大学校所重视。
研究性学习课程是以培养学生具有永不满足、追求卓越的态度，培养学生发现问题、解决问题的能力为基本目标；以学生从学习生活和社会生活中获得的各种课题或项目设计、作品的设计与制作等为基本的学习载体；以在提出问题和解决问题的全过程中学习科学研究方法、获得丰富且多方面的体验和获得的科学文化知识为基本内容；以在教师指导下，以学生自主采用开放式学习态势作为研究性学习方式进行综合探究活动为基本的教学形式的课程。
我们认为，研究性学习课程呈开放学习的态势。这种课程形态的核心是要改变学生的学习方式。它强调一种主动探究式的学习，是培养学生创新精神和实践能力，推行素质教育的一种新的尝试和实践。这样的课程具有其独特的学习意义。
首先，开放式的研究性学习突破了原有学科教学的封闭状态，把学生置于一种动态、开放、主动、多元的学习环境中。这种开发式学习，改变的不仅是学生学习的地点和内容，更重要的是首先它提供给学生更多的获取知识的方式和渠道，在了解知识发生和形成的过程中，推动他们去关心现实，了解社会，体验人生，并积累一定的感性知识和实践经验，使学生获得比较完整的学习经历。
其次更重要的学习意义是学生在这样一种学习中将培养起一种开放性的思维，这种思维方式的形成对于中国学生创新精神的培养尤其重要。在长期的以应试教育为中心的教育训练中，学生慢慢形成了这样一种思维定式：所有的问题都有答案，并且只有一个标准答案。呈开放学习态势的研究性学习恰恰要改变这种状况。在课题研究过程中，学生研究的问题各不相同，每一个问题由于所获取的资料不同、对资料的分析处理不同，其结果会有很大差别。在这种情况下，“只有一个标准答案”事实上已经不可能。学生没有了单一性的标准答案思想上的束缚，完全可以在他负责的研究领域中任思绪自由地驰骋，充分发挥他的想象力。这样一种开放自由的学习，正是学生灵感火法、创新精神产生的前提条件。
再次，从研究性学习课程的学习功能目标定位来看:应着眼于促进学生形成健全的人格(指社会学和心理学两方面的人格含义)以及培养学生的创新精神和实践能力。今天倡导“研究性学习”则指向于培养个性健全发展的人，它首先把学生视为“完整的人”，它把“探究性”“创造性”“发现”等视为人的本性、视为完整个性的有机构成部分，所以，个性健全发展是倡导“研究性学习”的出发点和归宿。
4教师在研究性学习教学中的作用
在实施研究性教学的过程中，教师也是是至关重要的一员。在实施研究性教学的过程中，虽然学生是主体角色，但教师也是不可缺少的一员。教师应及时了解学生进行学习的情况和程度，并有针对性地进行指导，特别是在学生遇到疑惑时，向学生提供一定的信息和建议也是十分重要的，这样不但可以帮助学生，还可以起到启发学生思维的作用。教师在完成研究性教学过程中，具体应该注意一个重要的问题，就是要通过一个良好的教学策略来结合传授和学生自觉探寻知识。
研究性教学策略的选择和实施，对教师的能力也是一项新的挑战。教师应不断进行知识补充和更新，使自己成为不脱节的新型教师。其应做到的环节有：一是让预习在研究性学习中得到加强。这要求教师自身进行科学、全面的备课，同时科学地指导学生预习；二是对学生进行资料收集、分析处理等环节进行科学指导，包括收集处理和要学习的新知识相关信息；三是对课堂教学进行改进，精讲多议要成为课堂教学的主导模式，引导和鼓励学生进行“主题式讨论”，也就是由教师提出问题的关键，鼓励学生根据预习查找的资料表述自己的理解和收获，比较关键的单词或者语法则进行“归纳式讨论”，具体就是指导学生自己对正在学习的相关内容进行归纳总结，并及时对预习中的疑难内容进行“疑难解答讨论”，无论是对学生在新学习的内容上提出疑问或者表达自己的见解进行鼓励。四是对课后作业环节进行改革。设计难度水平不同的作业和类型不同的作业，不仅有复习式作业，还要有预习式作业，提高性作业或者更深入性的作业。要特别注意的是对学生完成的作业结果，教师最好要给学生一个发展性的评价。研究性学习的实施都对教师和学生有全深刻而全面的挑战。教师应该从各个方面去严格要求自己，不断地改变自己和提高自我。
研究性学习是指学生在老师的指导下，从自然、社会、生活中选择和确立专题进行研究探索，并在研究过程中积极主动地获取知识，应用知识，发现问题，解决问题的学习活动。它是最有效、最有用、最主动、最能激发学生创造性和想象力的学习，同时也是最能体现人本性、人文性和素质教育内涵的学习方式。
从教育的时代特征来看，研究性学习将成为知识经济时代占主导地位的学习方式。素质教育呼唤对人才的创新意识和能力的培养。研究性学习对于培养学生科学精神和实践能力，开辟探究空间和营造创新氛围都有着极大的促进作用。目前，研究性学习在国外已屡见不鲜，在我国大城市也相当普及，但是在农村学校开展得还不是很活跃，在个别学校甚至还是一片空白。所以，在初中阶段倡导研究性学习的方式和方法，是非常重要和必要的。
一、创造宽松和谐的课堂环境
民主、和谐、平等的情感化的学习气氛，有利于激发学生浓厚的研究性学习兴趣，能够鼓励学生积极思维和大胆想象。当然，创设情境要有针对性、启发性和目的性，如教朱自清的《春》这篇写景抒情散文时，不要急于让学生先去读课文，可以让学生暂时抛开课本，闭上眼睛去回忆、想象春天的美好景色，也可以通过播放描写春天景物的录像带，逐步创设情境，以激发学生的求知兴趣。再如我在上口语交际课时，播放一段录像，内容是一个家庭生活场景中人们交谈出现了说话不看对象，用语不得体的情况。学生看录像时不知不觉就进入了口语交际的情境，不时被画面中的不得体的对话逗笑，气氛自由、宽松、热烈，我不失时机地提出让学生探究的问题:画面中的哪些人物对话不得体?如何纠正不得体的说话?假如你是其中的一员，该如何说话?学生讨论后纷纷发言。这节课真正做到了“教得轻松，学得愉快”，课堂充满了民主的、和谐的、平等的学习氛围。
二、创设问题情境，激发学生研究性学习的积极性
我们要努力营造陶行知先生所倡导的“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人”的校园和课堂氛围。在教学组织活动中，教师应创设具有一定挑战性的问题情境，给学生以主动探究、自主学习的时间和空间，让学生感受、理解知识产生和发展的过程。如教授《故宫博物院》时，可设置“从故宫博物院的独特建筑，看中国的建筑文化”“为什么说故宫博物院的建筑体现了古代劳动人民的智慧和力量”“故宫博物院的建筑与中国古代的四大发明有何联系”等问题。再如我在教《枣核》一课时，要求学生自读，感悟探究:本文为什么以“枣核”为题?第一遍自读，老师不急于让学生回答，而是给足学生读书和探究思考的时间，由于充分保证了学生自主读书探究的时间，在交流汇报时，很多学生有话可说，连平时不常发言的学生都提出了一些问题，取得了较好的效果。
三、课堂上讨论质疑，提出问题
在通常情况下，人们所说的国家赔偿实际上是特指国家权力作用引起的国家赔偿。由此，产生了狭义的国家赔偿概念。对于狭义的国家赔偿又有两种不同的理解：（1）由于一些国家的国家赔偿法仅对国家行政侵权赔偿责任做出规定，冤狱赔偿问题另有别法调整。因而这些国家的学者认为，国家赔偿即指国家行政赔偿。（2）另一些国家（如法国），国家的立法、行政与司法行为都可能发生国家赔偿问题，因此，在这些国家，国家赔偿是指国家依照法律或判例对国家公务活动所致损害而给予的赔偿，包括立法、行政与司法赔偿三种。
（二）国家赔偿的特征
1.国家赔偿的责任主体是国家。国家侵权行为是国家机关的公务员实施的，但国家赔偿责任的主体是国家，而不是行使国家权力的公务员个人，也不是国家机关。这不仅是国家赔偿与一般民事赔偿的重要区别，也是国家赔偿制度的政治意义所在。
2.国家赔偿责任的范围是有限的，国家只承担有限的赔偿责任。我国《国家赔偿法》第二章、第三章分别规定了行政赔偿和刑事赔偿的范围，明确了国家不能承担赔偿责任的行政和司法侵权情形。
3.实现国家赔偿责任的程序是特定的。我国国家赔偿程序分为行政赔偿程序和司法赔偿程序。受害人提起行政诉讼请求，应当先向赔偿义务机关提起，义务机关应在两个月内做出决定，不服此决定的受害人可向法院提起赔偿诉讼；而要求司法赔偿还须（除人民法院外）向赔偿义务机关的上一级机关请求复议，如再不服还可向复议机关的同级人民法院赔偿委员会申请做出赔偿决定，该决定为终审裁决。
（三）国家赔偿的范围
1.立法赔偿。立法赔偿即国家立法机关对在执行立法及其他法定职务中致人损害而产生的赔偿。
2.行政赔偿。行政赔偿即国家行政机关在执行行政职务中致人损害而产生的赔偿。
3.司法赔偿。司法赔偿即司法机关在执行司法职能的活动中所产生的损害赔偿。我国国家赔偿制度中的司法赔偿，包括刑事司法赔偿、部分民事与行政司法赔偿等几个方面。
二、刑事赔偿问题
（一）刑事赔偿的概念
刑事赔偿是指行使国家侦查、检察、审判、监狱管理职权的机关及其工作人员在行使职权中侵犯当事人人身权、财产权造成损害而给予的赔偿。在不同的国家和地区其称谓不尽相同，例如，在日本称刑事补偿，法国称为再审无罪和羁押赔偿，台湾地区则称冤狱赔偿。
（二）刑事赔偿的特征
1.责任起因的特定性。作为刑事侵权赔偿责任起因的不法行为，只能是代表国家行使侦查、检察、审判、监狱管理职权的机关及其工作人员违法实施的侵权行为，并且这种侵权行为必须发生在行使侦查权、检察权、审判权和监狱管理职权的过程中。
2.致害主体和责任主体分离性。在刑事侵权责任中实施职权行为的通常是侦查、检察、审判、监狱管理机关的工作人员，但直接履行赔偿义务的则是该工作人员所属的机关，而作为赔偿责任的最终主体却又是国家本身。刑事侵权赔偿责任的这种特殊性质是由国家、国家专门机关与有关工作人员这三者之间的特有关系决定的。
3.责任形式的物质性。刑事侵权责任的承担形式主要是物质，赔偿即以支付赔偿金为主要赔偿方式，能够返还财产或恢复原状的，法律允许通过返还财产或恢复原状的方式承担。总之，都是以一定的物质支付或给予作为责任形式。
（三）刑事赔偿的范围
1.侵犯人身权的赔偿。根据《国家赔偿法》第15条的规定，刑事赔偿中侵犯人身权的范围，包括在刑事诉讼中，错误拘留，错误逮捕，无罪错判而原判刑罚已经执行，刑讯逼供及其他执行职务中的暴力行为，违法使用武器警械等事项。《国家赔偿法》第15条第1项规定：可以请求国家赔偿的错误拘留仅指对没有犯罪事实或者没有事实证明有犯罪重大嫌疑的人实行拘留。“没有犯罪事实”是指当事人没有实施危害社会的应受刑法惩罚的违法行为；“没有事实证明有犯罪重大嫌疑”指没有比较可靠的证据或者没有足够证据证明当事人可能实施了犯罪行为。根据《国家赔偿法》第15条第2项的规定，可以请求国家赔偿的错误逮捕，是指对没有犯罪事实的人的错误逮捕。因为逮捕是与严重刑事犯罪分子作斗争的有力手段，因此实施逮捕必须以犯罪事实据《国家赔偿法》第15条第3项规定，国家应予赔偿的错判，是指发生法律效力的判决违反了刑法的规定，将无罪的公民定为有罪，且判处的刑罚已经执行，经审判监督程序予以改判宣告无罪的。根据《国家赔偿法》第15条第4项规定，刑讯逼供或者以欧打等暴力行为或者唆使他人以殴打等暴力行为造成公民身体伤害或者死亡的，国家应当承担赔偿责任。严格地说，刑讯逼供及其他暴力行为不是一种职权行为，但是此类行为是发生在国家司法工作人员行使职权过程中，与行使职权有关，所以此类侵权行为致人伤害或死亡的由国家承担赔偿责任。根据《国家赔偿法》第15条第5项规定，违法使用武器
、警械造成公民身体伤害或者死亡的，受害人有取得赔偿的权利，即国家应对此承担赔偿责任。
2.侵犯财产权的赔偿。依照《国家赔偿法》第16条的规定，刑事赔偿中侵犯财产权，应当赔偿的范围包括两项：一是违法对财产采取查封扣押冻结追缴等措施的行为；二是依照审判监督程序再审改判无罪而原判罚金或没收财产已经执行的行为。在刑事诉讼活动中对财产采取查封扣押冻结追缴等措施是法律赋予司法机关的职权，其目的在于保证刑事诉讼活动的正常进行，但是由于采取查封、扣押、冻结、追缴等措施会给当事人及其他利害关系人的经济利益带来不利影响，因此法律对采取这些措施规定了严格依照法律规定的条件和程序进行。司法机关在采取这些措施时，必须严格依法进行。如果司法机关及其工作人员违反法律规定，如采取超越职权或者的做法这些措施都是典型的违法行为，给当事人造成财产损失的国家应当承担赔偿责任。罚金和没收财产均是我国刑法中规定的附加刑的刑种，其适用对象当然应当是犯罪人，如果依照审判监督程序再审改判被告人无罪，则原判处的罚金或者没收财产也是错误的，如果已经执行，国家当然应予返还，同时如果因被判处罚金或者没收财产造成受害人财产损失的。亦应由国家承担赔偿责任。
3.国家不承担刑事赔偿的情形。我国《国家赔偿法》第17条结合我国的国情规定了国家不承担刑事赔偿责任的六类事项，这是我国对刑事赔偿范围所作的必要的限制。
三、检察机关刑事赔偿
（一）检察机关刑事赔偿的概念
检察机关刑事损害赔偿是指检察机关及其工作人员在办理刑事案件，行使法定权力和执行职务过程中违法侵犯公民、法人和其他组织的合法权益造成损害，依照法律规定由国家给予赔偿的法律制度。检察机关刑事损害赔偿是国家赔偿的重要组成部分，是刑事损害赔偿的一种。
（二）检察机关刑事赔偿的主要特征
1.侵权主体是检察机关及其工作人员。检察机关刑事赔偿是以检察机关为赔偿义务机关的，其侵害行为必须是检察机关及其工作人员所为，但检察机关与人民法院共同造成刑事损害时检察机关应为共同赔偿机关。
2.损害后果是由于行使法定权力和执行职务造成的。检察机关刑事赔偿同其办理刑事案件行使职权密不可分。检察机关在处理办案以外的其他事务或检察机关工作人员离开职务的行为，给公民、法人和其他组织造成实际损害的，均不属检察机关刑事损害赔偿之列。
1、研究性学习符合小学生的心理特点。小学生往往对周围的事物充满好奇，特别好问，他们具有创造和研究的潜能。研究性学习本身可以满足学生的这种心理需要，能激发学生学习的兴趣、动机以及求知欲。
2、研究性学习过程是积极的有意义的学习过程。因为真正有意义的学习，不是被动接受现成的书本知识，而是学生以积极的心态，在自己已有知识经验的基础上对新问题进行积极探索、主动建构的过程。
3、研究性学习符合学生的认知特点，尊重学生学习的认知规律。因为学生对客观现实的认识来自于对外界尝试、研究、索性的活动，而学生用自己的学习方式研究新知，对他们来说是最好的方法；教师再进行“因势利导”，这样更符合学生的认知特点和规律。
3、研究性学习有利于培养学生的创新意识和实践能力。研究性学习提倡学生自由研究、自由创造，为学生提供更多的活动机会以及表现与发展的机会，鼓励学生自由奔放和新异的想象，使学生的创造潜能得到发挥。
4、研究性学习能促进学生主体性的发展。因为学生只有在努力研究新知、解决问题的过程中，其学习的自主性、主动性、创造性才能得到充分发挥，主体性才能得到充分发展，个性得到完全的解放。
6、研究性的学习能够培养学生处理信息的能力：（1）发现问题，提出问题，解决问题的能力，学生可以自由的设想，尝试，解答，检验，得出结论，交流思想。（2）发展学生独立研究与合作的精神，学会通过同伴之间的积极的相互影响来提高学习的效率，培养学生合作意识和人际交往能力。（3）让学生通过亲身参与研究、实践活动，去获得积极的情感体验，逐步形成一种在日常学习与生活中乐于寻疑、质疑、解疑的心理倾向。（4）充分发挥学生数学学习的自主性、主动性和创造性,促进学生主体性的发展。
二、实施研究性学习笔者认为要做到以下三点：
（1）要创设一个问题的情境。“发明千千万，起点在一问”，发现问题往往比解决问题更重要。问题是最好的老师，学生研究学习的积极性、主动性，往往来自于充满疑问和问题的情境。创设问题情境，就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。通过问题情境的创设，使学生明确研究目标，给思维定向；同时产生强烈的研究欲望，给思维以动力。设计问题情境，力求体现“五性”：1、障碍性：引起冲突，产生不平衡，提出智力挑战。2、趣味性：富有趣味，引发学生积极思维。3、开放性：解题思路灵活多样，答案不一定唯一。4、差异性：适合各层次学生，由浅入深作出回答。5、实践性：以个人或小组的探究实践活动，寻求方法。同时，教师应注意对于问题情境中所隐含的“问题”，不要作简单的答复，应该让学生在学习实践活动中自己去发现、提问。学生自己发现问题更贴近其思维实际，更能引起学生主动的研究。
（2）既要注重学生的独立研究，又要注重学生的合作学习。
独立研究：每个学生根据自己的体验，用自己的思维方式自由地、开放地去研究，去发现，去再找出有关的数学知识，期间的过程往往是独立的。因为学生学习知识的过程，是主动建构知识的过程，而不是被动接受外界的刺激；学生是以原有的知识经验为基础，对新的知识信息进行加工、理解，由此建构起新知识的网络层面。教师无法代替学生自己的思考，更代替不了几十个有差异的学生的思维。通过学生动手“研究数学”，使他们亲身体验获得知识的快乐。独立研究的目的，不仅在于获得数学知识，更在于让学生在研究的过程中学习科学研究的方法，从而增强学生的自主意识，培养学生的研究精神和创造能力。教学中教师要鼓励学生独立研究，努力做到：1、要给学生自由探究的时间和空间，不要将教学过程变成机械重复教案的过程；2、要鼓励学生大胆猜想。质疑问难。发表不同意见，不要急于得到圆满的答案；3、要给学生以思考性的指导，特别是当学生的见解出现错误或偏离时，要引导学生自己发现问题。自我矫正，将机会留给学生，不要代替学生自己的思考。总之，凡是学生能发现的知识，教师决不代替；凡是学生能独立解决的问题，教师决不暗示.
合作交流：所谓合作交流，是指在学生个体独立研究的基础上，让学生在小组内或班级集体范围内，充分展示自己的思维方法及过程，相互讨论分析，揭示知识规律和解决问题的方法、途径。在合作交流中学会相互帮助，实现学习互补，增强合作意识，提高交往能力。为了提高合作交流的有效性，教师要重视合作技能的培养：1、听的技能：要培养学生专心倾听别人发言的习惯，要能听出别人发言的重点，对别人的发言作出判断，有自己的见解。2、说的技能：要培养学生敢说的勇气，说话时要声音响亮、条理清楚、语句完整，语言简练且能突出重点。3、交往的技能：尊重别人，不随意打断别人的发言，善于采纳别人的意见，给别人有插话的机会，修改、补充自己原先的想法，体会他人的情感，控制自己的情绪。4、策略的技能：学会根据任务性质来决定应该采用的策略，促使合作更加有效。例如：先独立思考再合作讨论，达到开阔每个人思路的目的，或先明确分工再合作，使每个成员都可以发挥自己的所长，既学得快又学得好；等等。同时，教师要注意合作内容的选择，如：发现知识性规律的合作；辨析概念性问题的合作；优化解决问题策略的合作。
三、研究性学习的环节：
问题情境----独立探究----合作交流----实践运用----评价体验，五个环节可构成研究性学习的一个活动系统，每个环节中学生的活动是开放性的，而环节与环节是紧密相连的，为学生系统地提供自己研究、探索、充分展现、愉快合作、自我体验的时间和空间，也有利于教师指导作用的发挥。
