时间：2023-05-15 09:51:08
序论：速发表网结合其深厚的文秘经验，特别为您筛选了11篇教师教育理论范文。如果您需要更多原创资料，欢迎随时与我们的客服老师联系，希望您能从中汲取灵感和知识！
关键词：
民办幼儿教育作为基础教育重要组成部分，长期以来一直没有得到应有的重视。随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的颁布，特别是2015年全国教育工作会议和教育部工作要点对民办教育改革的鼓励，民办幼儿园的教育质量受到更为广泛的关注。当前民办幼儿园虽然在发展速度与规模上表现出较乐观的趋势，但在幼儿园教师队伍建设方面还存在一些现实问题。在众多的问题中，如何促进民办幼儿园教师的专业成长仍是最重要、最核心的问题，也是幼儿教育研究中一直关注的问题，更是民办幼儿教育事业发展亟待解决的问题。作为一线的民办幼儿园教师，一要具备教师的基本素质、较高的教育理论素养，这是对幼儿园教师的基本要求；二要具备理论与实践相结合的能力以及教育智慧，二者缺一不可。理论学习是民办幼儿园教师专业发展的基点，是提高幼儿园教师素养的保障。教育学、心理学课程的学习可以进一步提高幼儿园教师的理论水平，带动幼儿园教师观念、思想的碰撞。因此，民办幼儿园教师继续教育工作关键且不可忽视的一个环节就是教育理论的培训。本文对民办幼儿园教师的教育理论培训需求进行调查研究，旨在了解其对现有教育理论培训的认识及需求现状，为提升民办幼儿园教师继续教育工作的有效性和教师队伍整体素质提供可行性建议。
一、长春市民办幼儿园教师教育理论培训的现状
长春市的民办幼儿园约有503所，占该市幼儿园的64.2%，根据规模分成两种：大型民办幼儿园（包括连锁幼儿园、幼儿人数多于200的幼儿园）、小型民办幼儿园。笔者分别选取大型民办幼儿园20所、小型民办幼儿园30所，对这50所民办幼儿园的教师进行调查访谈，发现以下问题。
1.培训机会少，不利于教师专业化成长。民办幼儿园教师参加培训的机会特别少，只有一些大型民办幼儿园的园长、骨干教师参加过省、市举办的培训，普通幼儿园教师很少有机会参与，即使参加过的幼儿园教师也普遍认为当前培训的内容对他们的实际工作来说意义不是很大，而且培训时间长，还要兼顾幼儿园的工作，往往是两边跑，一个培训下来不仅没有学到什么知识，还搞得身心疲惫。在这一点上，民办幼儿园教师认为当前的培训完全没有考虑他们工作的实际情况。而其他形式的培训，如园本培训在大型幼儿园相对较多，种类包括外出培训的教师回来后分享培训感受、介绍经验；骨干优秀教师传授自己的教学方法或者教学观摩；还有一些园长自己组织的教学理论培训等等。但在一些私立的小型幼儿园，教师很难有机会外出培训，连最基本的园本培训都很少见，教师的任务就是上课、带好儿童，在园内根本没有学习的机会。教师们普遍反映这就是一份工作，岗位固定，每天的任务都没完成，根本没有自我学习的空间，工作遇到的问题也只能简单处理，没有科学的方法。在这类幼儿园教师的心目中，他们的主要职责就是带好孩子，满足家长的需要、让园长满意。谈及自身的发展时，他们也希望有提升自我的平台，强化自身的专业能力。根据民办幼儿园教师的实际情况，急需一些和工作实际相关的教育学、心理学知识来提高专业化水平，切实解决在工作中遇到的难题。
2.理论基础薄弱，工作方法缺乏科学性。幼儿园教师的实践能力都很强，唱、跳、写、讲都很自如，在一线工作中最大的挑战是缺乏教育学、心理学的理论知识，遇到一些教育中常见的基本问题不知道如何运用理论知识去思考，尤其是在家校合作中，明知家长的教育方法存在问题，但却不知如何运用科学的理论去做家长工作。例如，幼儿园小学化倾向对于幼儿成长不利，但为了家长的要求，保持入学率，幼儿园还是得教写字、教算术；针对日常生活中幼儿表现的心理问题或呈现的现象也不知如何去解释、去解决；除此之外，教育教学方法、教学智慧、幼儿活动组织和管理技能等问题也一直困扰着一线的幼儿园教师，他们也希望通过相关的培训来武装自己。从总体调查结果来看，民办幼儿园教师缺乏相关教育理论、教学研究能力等方面的培训，在教育过程中不断出现的难题也使得他们认识到自身应掌握教育科研方法并及时更新教育教学方法，这样才能解决幼儿教学过程中的问题，取得良好的教育效果。同时，调查也发现，长春市民办幼儿园教师对教育理论在实践中的意义有了更准确的认知，他们希望在工作时间内既可以完成幼儿园的教学任务，又可以进一步更新自身的教育理论知识，从而保证幼儿教育质量。民办幼儿园教师对教育理论的急切需求，足以说明他们已认识到教育理论是自身专业成长的基点，脱离教育理论的专业成长是很难实现的。目前，民办幼儿园教师还缺少参与相关培训的资源，可行且有效的民办幼儿园教师培训工作还有待加强与完善。
二、民办幼儿园教师教育理论培训的几点建议
《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》国发[2010]41号文件中指出：加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍。中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育。建立幼儿园园长和教师培训体系，满足幼儿教师多样化的学习和发展需求。创新培训模式，为有志于从事学前教育的非师范专业毕业生提供培训。当前由于民办幼儿园的性质，教师接受培训的机会少，应该增加其培训资源，在政策上予以倾斜，使民办幼儿园教师也能拥有和公立幼儿园教师一样参加培训的机会。民办幼儿园在幼儿教育中承担着和公立园一样的任务，甚至为社会提供更多的教育资源，对民办幼儿园教师的培训将进一步提高教育质量。以人类自我决定行为的动机过程理论为基础，开展民办幼儿园教师培训工作的前提是满足教师的心理需求，结合有效的培训原则来保证培训效果。
1.设计科学合理的培训时间。针对民办幼儿园教师教育理论培训的特点与需求，培训时间的确定上要考虑到教师的实际工作，切实解决教师教学任务重、时间紧的问题，把僵化的培训调整为适合民办幼儿教师的工作安排，机动灵活、力求合理。例如，可以采用网络授课、切割培训时间等方式，满足教师自由选择学习时间的需求；同时，集中培训在时间安排上也应尽可能不影响教师的工作和生活，时间尽量缩短、内容尽量实而精，保证教师拥有正常的生活作息。
2.选择切实有效的培训内容。民办幼儿园教师对教育理论有着很强的需求，为了保证培训质量，培训的准备工作就是对幼儿园教师进行深入的调查，对他们的层次水平、心理需求进行分析，以设计相宜的培训内容；尽量做到难易比例不同、讲解深度不同，最终达到不同层次幼儿园教师均衡受益的效果。在讲解的过程中，要注重将理论与实践相结合，让幼儿园教师感受到教育理论培训是个动态的过程，关注教师的参与、教师的需求，要始终站在一线教师的角度去帮助他们用理论解读教育实践，引发幼儿园教师的共鸣，保证参培幼儿园教师对教育理论的理解和把握。
3.创设丰富多样的培训形式。幼儿园教师参加培训意味着角色的转变，即教育者转变为受教育者，传统的学校教学模式很难发挥作用，这就对培训形式提出了更高的要求，为了保证培训的效果，必须得将原有的被动接受培训模式改成“以参培教师为主体，以参与、互动、交流为主导，以情感共鸣为主线，构成网络互动培训、现场小组讨论、参与体验等一体化的多维培训模式”。由于幼儿园教师在工作性质、岗位起点、专业成长等几个方面与中小学教师有着很大差异，以往的中小学教师培训在运用到幼儿园教师培训中时，必须要进行调查、分析、论证等方可借鉴，这样才能保证幼儿园教师培训形式的新颖、可行。
4.开拓培训的新途径。民办幼儿园教师在职培训的一个瓶颈在于教师没有时间外出参加学习，幼儿园在人员设置上很紧张，针对这种情况，建立远程培训平台是解决民办幼儿园教师外出培训困难的可行且有效途径。随着互联网的普及运用，大型开放式网络课程即MOOC在全球都受到欢迎，在民办幼儿园教师专业化成长中的教育理论培训就可以开设“SPOC”，即小规模限制性在线课程的教师培训网络平台，既可以为教师学习提供丰富的资源和便利的条件，还可以节约培训成本，如人力成本、距离成本。民办幼儿园的现状是教师人数少、一人多岗，外出脱产培训将给幼儿园带来很大不便，因此，培训形式更应倾向于远程培训，这种培训形式无论从经济成本还是可行性上都更符合民办幼儿园的实际情况。民办幼儿园教师远程培训平台可设置成模块菜单式，每个模块下为学员提供可选择式菜单，满足不同幼儿园教师自身专业成长所需要的课程。民办幼儿园教育理论培训是一个任重而道远的系统工程，其还需要学者、行政管理者、培训者以及一线幼儿园教师等群体的通力合作、不断创新，这样才能创设有效的民办幼儿园教师教育理论培训平台，实现提升民办幼儿园教师教育理论水平的长久目标。
作者：李涛 单位：长春教育学院教育系
参考文献：
重视中职教师继续教育理论研究是发达国家的一大特色，在这方面国内与发达国家有很大的差距。重要原因之一，就是它至今还在因循其他教育经验而缺乏科学理论的指导。审视我国中职教师继续教育走过的历程，借鉴国外中职教师继续教育的经验教训，加强中职教师继续教育的理论探索，对促进新时期中职教师继续教育的健康发展具有特别重要的意义。
一、终身思想是中职教师继续教育的理论根据
1965年在联合国科教文组织召开的国际成人教育促进会上，科教文组织成人教育局的负责人法国人郎格郎提出了终身教育思想，教育并非终止于儿童期和青年期，它应伴随人的一生而持续地进行。教育应当借助这种方式，满足个人及社会的永恒要求。
终身教育理论体系的形成，其标志是郎格郎1970出版的终身教育引论。它从现代人面临的各种挑战入手，分析了促使教育变革的种种因素，特别分析总结了成人教育的经验，批判了传统教育的影响，比较系统地阐述了终身教育的形成和发展，对终身教育意义、目的、内容和方法等问题作了理论分析，可谓是系统地阐述终身教育理论的第一本著作。
1972年国际教育发展委员会向联合国科教文组织提交的报告《学会生存》，该报告特别强调终身教育和学习社会化的概念与关系，指出终身教育的思想是学习社会的基石，无论终身学习论还是学习社会论，都是着力于更明确地、更本质地表达终身教育的理念，把终身教
育从理论到实践具体化了。
进入21世纪，国际21世纪教育委员会再次向联合国科教文组织提交报告，《教育财富蕴藏其中》，建议把终身教育放在社会的中心位置上，并把它看作不断造就人，不断扩大其知识和才能以及不断培养其判断力和行动的过程，对终身教育思想和理论作了进一步的推动和发展。终身教育思想和理论直接影响了教师教育的发展，逐步形成了教师职前教育和在职教育统一起来的趋势。
1975年联合国科教文组织第35届国际会议通过了《关于教育作用的变化及其对于教师的职前教育、在职教育的影响的建议》，明确提出了教师培养与进修相统一的必要性。终身教育的思想确立了教师教育的一系列新原则，它也是国内已付诸实施的中职教师继续教育的重要原则。
譬如，连续性原则，把教师教育的视野扩展到教师一生的专业发展，教师教育要打破职前、在职教育各自为政，互相割裂的局面，通盘考虑教师的专业发展，保证教师一生都能连贯的一致的教育；一体化原则，终身教育要求把具有促进教师专业发展功能的各种教育机构相互联系起来，对教师职前、入职和在职教育进行全程规划，教师各个阶段相互衔接及各有侧重的一体化体系；发展性原则，要求教师继续教育具有自觉、综合的更新能力，教师教育要把教师态度、知识、技术和能力方面的专业发展内涵有机地结合起来，实施知识、技能、情感一体化教育，并使教师成为一个终身学习者；社会期望原则，根据政治、经济、文化等方面的发展，社会各界对教师提出各种期望，继续教育要根据对教师的期望确定相应的继续教育内容，使教师通过学习不断地充实自己，达到或接近社会期望值。这些原则的提出，对中职教师继续教育的实践探索具有重要的指导意义。
二、职业生涯发展理论是中职教师成长的基本路径
职业生涯发展，是指为达到职业生涯计划所列出的各种职业目标而进行的知识、能力和技术的发展性活动。其中职业生涯发展计划是至关重要的，它的内容包括自我洞察、判断机会、认识限制因素、做出选择、思虑后果、确定职业生涯。
代表性的是费斯勒 （ Fessl er ， R. ）提出的教师职业周期动态模式。该研究把教师职业周期放在个人环境和组织环境之中来考察，将教师职业周期分为八个阶段。
第一阶段是职前阶段，这一阶段是教师特定角色的准备期，是在师范学院或大学初始培养阶段，主要任务是发展与发现自己的才干、知识与能力，接受教育和培训，并开发与学习教师职业所需要的习惯与技能。第二阶段是入职阶段，是教师工作的最初几年。在这期间，教师要实现教师角色的社会化， 要适应学校的运作系统，并学会做教学日常工作。第三阶段是能力建立阶段，这一阶段教师努力提高教学技能和教育综合能力，并积极寻找新材料、新方法和策略，渴望参加各种交流和培训活动，学习应付各种复杂的人际关系，调整态度和价值观。第四阶段是热心和成长阶段，处于热心和成长阶段的教师，对所任教的科目拥有丰富的教学资料，不仅能愉快地胜任教学，而且能准确地认识与分析学生，班级管理也比较自如。第五阶段是职业退缩阶段，这一阶段的特征是，教师教学的高期望遭受挫折，教师的职业满意度和工作热情明显下降。第六阶段是更新阶段，此阶段教师发现自己已有退缩阶段的征兆，于是设法采取积极的反应方式。虽然他们不追求特别的优秀，但也不只是满足做到对教师的基本要求，在某些方法可能进行新的尝试，许多专家型教师就是在此阶段实现的。第七个阶段是生涯低落阶段，这一阶段是教师离开教学岗位前的状态，一部分教师对自己有过辉煌的成就而自豪，一部分教师对自己离开教学岗位有失落感。第八个阶段是退休阶段，这是教师退出教学岗位之后的时期。
诸如此类的研究还很多，如休伯曼 （ Huber m an ， M. ）等人提出的教师职业周期主题模式、利思伍德 （ Le ith w ood ， K. ）提出的职业周期、心理发展和专业发展的多维模式等等。从以上这些研究可明显地看到了教师职业生涯的整个过程，每一个教师成长所经历的时间， 每一个发展阶段的任务，阶段之间的关联性，各阶段对下一个阶段的影响。
从继续教育培训理论来说，职业生涯发展是人才成长理论中的一种新的观念，在职业竞争日趋激烈的新时期，职业生涯发展对人的成长举足轻重。职业生涯的普遍规律，对于教师的成长同样具有指导作用。对理性地分析中职教师继续教育的阶段性，尤其是对中职教师在继续教育中做好个人职业生涯规划具有重要的借鉴作用。
三、结语
对中职教师继续教育的理论建构和探索，是教师教育中一项研究专题，并成为一个发展蓬勃的研究领域。在教师职业生涯的过程中，有一个不变的事实，这就是终身学习。终身教育和学习化社会是终身学习的基础，终身教育思想是中职教师继续教育的理论根据，教师终身学习比其他人群更为重要。教师职业生涯的发展，是一个连续的、长期积累的过程，职业生涯发展理论是中职教师成长的基本路径， 是继续教育理论研究的重要视角。
二、幼儿特教教师感官训练的原则与方法
感官训练是蒙台梭利的精华所在。蒙台梭利指出特殊儿童的某些障碍和缺陷，只要在敏感期之前进行教育，就能得到很大的改善。而儿童敏感期大多主要集中在出生后到六岁前这一阶段，即学龄前阶段。所以，在这一阶段是幼儿特殊教育教师对特殊儿童进行早期干预的最佳时期，教学效果也最好。感觉发展敏感期是对特殊儿童进行感官训练的关键时期。在这一关键时期特殊儿童接受训练，有利于纠正智障儿童的感官缺陷，如果错过了这段最佳时期，对于有缺陷儿童来说更是勤苦而难成。
蒙台梭利把智障儿童的感官教育划分为：一般感觉教育（触觉、热觉、压觉和立体感觉）、视觉、听觉、味觉和嗅觉教育，在这些感官训练中以触觉训练为主要练习方式。智障儿童常常通过触觉来认识周围的事物，双手成为他们理解事物的直接器官。由此可见，特教教师只要掌握了智障特殊儿童感官敏感期的发展规律，充分地加以利用，不仅可以提高智障儿童的学习能力和效率，而且可以把握住智障儿童感觉器官逐渐从不成熟到完善的发展机会。同时蒙台梭利也指出，如果儿童感官敏感期已经过去，再加以练习，不仅增加了训练困难度，而且也不可能达到完善的地步。在智障儿童的各种感官训练中，蒙台梭利主张把“教师”改称为“指导者”。幼儿特殊教育教师根据智障儿童思维发展的特点，如思维发展迟缓、缺乏学习动机和兴趣、判断分析能力、情感发展滞后等心理特点，对弱智儿童进行感官训练的指导，使儿童自由自在地发展。幼儿特教教师在缺陷儿童感官教育实验中，充分运用了分解训练原则训练缺陷儿童，取得了良好的效果。分解智障儿童的感官训练程序和步骤，既符合智障儿童感官发展水平，又能够适应智障儿童的心理和生理发展水平。正如蒙台梭利所说：“如果不把感官教育作为某种含有智慧和动作的整体活动的一部分，那么就永远也不可能有什么感官教育。”
④最后，蒙台梭利关于智障儿童的感官教育必须借助智障儿童的感觉器官和直观的感官教具进行。幼儿特教教师利用能够刺激智障儿童感觉器官的教具为媒介，通过不断训练和强化，提高智障儿童的注意力，使他们的感受性在不断的探寻和发现的过程中提高和完善。纵观新时期幼儿特教改革的发展进程，我们一直都在提倡教师应成为儿童学习的支持者、指导者，教师“教”的最终目的是为了“不教”。这些观点在蒙台梭利的著作里随处可见，蒙台梭利在幼儿特教方面的真知灼见，值得我们吸收和借鉴。
三、蒙台梭利幼儿特殊教育教师理论的现代价值
［作者简介］廖春龙（1976-），男，陕西西安人，西安电子科技大学体育部，讲师，硕士，研究方向为体育人文社会学。（陕西西安710071）雷耿华（1978-），女，广西南宁人，西安培华学院体育部，讲师，研究方向为体育教育训练。（陕西西安710072）
［中图分类号］G645［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012)11-0069-02
自2008年北京奥运会以后，我国体育事业改革正向深层次迈进，大学体育教育也面临诸多机遇和挑战。体育教师是大学体育工作的实施者，他们的综合能力和素质也必须符合时代的要求。因此，高校体育教师的继续教育越来越受到人们的高度重视，如何加强体育教师队伍的继续教育，不断提升他们的专业素质以适应我国体育事业和高校体育学科的发展要求，是体育理论工作者必须面对的课题。
一、终身教育理论与教师继续教育
保尔・朗格朗在《终身教育引论》中首先提出了终身教育思想，在国际上产生了重大影响。在教育理论界，他的一系列主张成为许多国家阐述和实施终身教育的主要依据，被作为成人教育方面研究的基本价值取向。具体来说，主要有以下几个方面：
1.终身教育的目标是促进社会进步与人的全面发展。终身教育是现代社会发展的产物，有着急剧变化的社会经济和政治等背景。朗格朗在《终身教育引论》中写道：“现代社会需要终身教育，对于人，对于所有的人来说，生存从来就意味着一连串的挑战。”教育和教育工作者也面临着各种各样的挑战，需要解决诸多问题，其中就涉及成人教育。他说：“科学知识和技术的迅速进步，要求并迫使各行各业的各类人员不断更新自身的知识技能，从而要求发展成人教育。”面对困境与挑战，我们应当做出抉择以适应社会，通过终身教育满足现代社会对我们提出的要求。终身教育就是使人在身体、精神和思想上完善发展，不断提高和更新自己，摆脱由于先天受教育不足而带来的种种困境，使人们更好地生活。同时，终身教育还鲜明地指向社会的进步和发展，人的全面发展必然带动整个社会的不断进步。
2.终身教育是完整性和连续性的统一。朗格朗认为，终身教育是完全意义上的教育，它包括多方面的内容，并且贯穿于一个人生命的全部过程。他还指出，教育的完整性和连续性是终身教育最根本的原则，它的实现是建立在全社会共同努力的基础上。就个体发展而言，人的身心发展是一个连续的、不间断的过程，因而学习必须持续地贯穿在人的一生之中。由于科学技术的发展和社会变革的加速，人在一生中的任何阶段所积累的知识和技能迅速变得过时，失去了它的价值。人们在幼年时期和青少年时期所接受的教育，不再能够使他们过着满意的生活了，成年人不得不抽出时间、花费精力继续接受训练，通过学习获得新的技能。因此，人们需要建立起全面发展的观念，坚持学习与社会实践相结合。只有各个阶段的教育紧密衔接，各种形式的教育协调发展，人的全面发展才成为可能。
3.终身教育赋予教师继续教育以新的意义。在任何终身教育的体制中，教师作为教育者的作用都要加强。教师在对学生实施教育的过程中应当理解学生，理解学生周围的人和事，以发展的眼光去指导他们而不是简单地裁决，应当发现学生身上的优点和长处，而不是只局限于他们的缺点。这就要求教师应有彻底的理论和实践准备，包括心理学和智力研究等教育理论知识和实践经验。人的全面发展带动了社会的飞速进步，社会的巨变反过来对人的发展提出了新的要求。教师既是教育者又是学习者，无论从培养学生的角度还是从自身不断发展的角度来看，教师的继续教育都是必须和必要的。朗格朗主张，“为了使教师完成其任务，要立即开展对他们必不可少的最低程度的培训，以便消灭浪费并为终身教育打下基础”。
二、终身教育理论对高校体育教师继续教育的启示
1.终身教育理论是高校体育教师继续教育的指导思想。终身教育理论吸收了成人教育方面的有关研究成果，并在此基础上开展了一系列积极的研究和探索，进而为不断深入的教育改革提供了比较扎实的理论和实践基础。现代终身教育理论产生和成熟以后，继续教育逐渐与不同行业、不同专业的成人教育相结合，高校体育教师继续教育正是在这一背景下发展起来的。社会发展与进步的需要、高等教育改革的发展需要、体育学科发展的需要以及我国体育事业发展的需要，都决定了高校体育教师的继续教育不再是传统意义上的在职培训。它不再是行业发展的自然延续，而是在终身教育理论指导下，在整个继续教育大环境中发展起来的以促进体育教师专业发展为主要目标的教育。
2.终身教育理论为高校体育教师继续教育提供方法选择。终身教育理论提倡以个人或小组为教学组织单位，从学习者的兴趣出发，实施非强制的、自由的教育。这就为实施终身教育提出了发展策略，给高校体育教师继续教育所采取的措施与方法给予启示。同时，这些方法在终身教育的实践过程中不断得到强化。事实上，终身教育已“不再是一种遥远的理想，而是以一系列强化这种教育需要的变革为标志的复杂环境中日趋形成的一种现实”。高校体育教师继续教育应有别于在职培训，它的基本教学组织形式应以个人或者小组为主，教师应运用合理的教学方式给予学生有效的指导，从而充分调动学生的积极性。高校体育教师的继续教育注重提高教师队伍的质量而非数量，而且要建立在体育教师专业发展的基础上。在主导思想上，应以终身教育理论为指导，改变传统意义上的教师在职培训理念；在教学实践中，学习者应成为学习的主体，积极提出自己的观点，阐明个人对问题的看法，而不是以一个旁观者的身份被动接受信息。只有这样才能发挥教学的能动作用，不断提升和拓宽体育教师的专业素质，带动体育教师向专业化发展。综上所述，个人或者小组为主的学习形式，利于调整教师和学习者在教学中的关系，利于教师积极引导学生开展创造性的学习，利于发挥学习者的主观能动性。在这种教与学双方的互动中，不断探索高校体育教师继续教育新的方法和措施。
3.终身教育理论完善高校体育教师的专业化发展。教师专业化指教师在职业生涯的过程中，通过专业训练和不断学习，逐渐获得教育技术、知识和技能，在教育工作中不断提升自己的专业素质，从而成为合格的专业教师的过程。它包含两层含义：一是指教师通过职前学习和培训，从一名普通学生逐步成长为一名具有教育知识、技术和技能的教师的过程。二是指整个教师群体逐步向专业化迈进的过程。教师的专业化发展在20世纪80年代就是国外教育研究的热点问题，早期的师资培养形态发展成专业教育的形态，教师的专业化发展演变成师范教育与在职进修概念的整合与延伸。教师专业化发展概念的提出，从更高的角度来看，是人类社会由工业化向信息化转进的过程中对教师的职业本质的重新审视。过去通常认为，由单位组织的普通理论学习班、聘请若干校内外专家进行讲座、教师外出参加的培训班或者学术研讨会就是体育教师专业发展的所有内容。而终身教育理念下的高校体育教师专业发展则是根据教师个体的不同，实施个性化的教育。高校体育教师的继续教育是专业化发展的主要途径，当前围绕这一途径的教育理论和实践措施等体制性问题还没有得到应有的重视。当前的社会背景下，体育教师队伍的整体素质，不能仅仅依赖于体育教师的职前教育，应当更进一步地探究体育教师继续教育的理论和实践方法，建立健全高校体育教师专业发展体制。体育教师队伍未来的发展不能单纯依靠其自身的“自然发展”，应当在学习国外先进经验和其他学科成熟经验的基础上，制定具有本学科特色的专业发展模式。总之，不断探索高校体育教师专业发展规律并进一步构建相应的机制是提高高校体育教师质量的核心环节。
长期以来，有关部门出台了制度规定，倡导教师积极履责，鼓励教师在职责上做努力，引导教师明确职业道德，热爱教育事业，积极投入教学，提高自身素质，从根本上提高教学质量。为此，各高校积极响应号召，采取行动，切实把号召落到实处，取得了一定成效。笔者认为，提高教师教学质量根本办法是加强教师教育理论与实践培训的落实。本文就高校教师教育理论与实践培训意义、必要性及存在问题进行阐述并提出建议。
一、加强高校教师教育理论与实践培训的意义和必要性
首先，明确高校教师教育理论和实践培训对教育的重大意义。只有明确教师教育理论和实践培训重要性，提高高校教师教育理论和实践培训认识，才能把思想和行动统一到教师教育理论和实践培训的要求上来，才能把高校教师教育理论和实践培训要求落实到工作中去。高校应始终围绕“怎样培养人、培养什么人”的根本性问题，求是、创新，以科学发展观为指导，总结过去、研究现在、规划未来，着力把握高校发展规律，创新发展理念，坚持科学定位，切实贯彻落实高校教师教育理论和实践培训，以提高高校教师综合素质，为培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人奠定扎实的基础。但是近年来我国很多高校出现了重科研、重名利的风气，甚至还有很多高校教师经不住金钱的诱惑，忙于“副业”，热衷赚钱，在本职工作中明显投入不足，懈备课、怠科研，轻教学，重逐利，个人利益至上，从追求精神价值向追求实惠价值转变，渴望名利双收，甚至忘记教师的根本职责，把教育理论素养、教学艺术研究和教学水平提高排斥在外，以致很少与学生接触，对学生态度冷漠，忽视学生思想政治素质塑造，故而高校教师教育理论与实践培训问题亟待解决。
其次，明确高校教师教育理论和实践培训的必要性。教师作为“灵魂工程师”，需要“传道授业解惑”。教师思想品德和言谈举止直接影响学生的学习效果和质量，高校教师不仅要具有渊博知识、高尚品格，而且要具有能够培养高素质人才的能力。高校教师大多受过良好思想教育和专业技能训练，学历高、科研强，很多教师特别是年轻教师缺乏教学理论、技能技巧，势必影响教学质量。一方面，教师教育理论和实践培训能够提升其教育观念及思想政治素质，以培养其教育热情，充分发挥其主观能动性和创造性，更好地投入到教学科研工作中，促进整体水平提高；另一方面，高校教师教育理论和实践培训能够帮助教师树立竞争和开放的观念，使其能积极主动投入到教学改革和科研活动中去，做到理论与实践相结合，促使其“迈向”双师型高校教师。
随着国民经济社会发展，随着世界范围知识经济兴起，综合国力竞争的加剧，对人才需求的加大，促使对教育需求不断加大。这一背景下，教育改革显现出重要性和紧迫性，传统教育模式对教育制约性越来越显现，我们应对传统教育模式不合理性进行反思，对制约教育发展的因素进行彻底改革。教育改革和创新，教师是主体。专业人士提出，为了把教育教学做好，需要不断学习、不断创新、不断改革，在创新改革中发展，为社会发展做好“人才”准备。
高校教师教育理论和实践培训对教师队伍整体素养提高极具意义，无论在教学过程中还是课程改革、考试改革、人才培养的方案设计、教学方法手段和实践教学等方面，教师都应对现代教育观念的接受、对热点趋势的了解进行研究，在教学实践中进行运用，都影响着教学的质量。
二、高校教师教育理论与实践培训中存在的主要问题
高校教师教育理论和实践的培训，大多存在投入大、效果微的现象。现就存在主要问题进行分析：首先，大部分高校没能形成一套长期稳定且行之有效的教师培训运行机制。大多数培训都缺乏相应政策支持与措施保障。其次，高效管理者容易忽视教育技术的培训。部分参加培训的教师存在着思想被动的消极情绪，认为教育培训是一项强迫的要我学的活动，没有发挥自己主观能动性，做到我要学。最后，绝大部分高校教育培训步入了技术化误区，忽视了教师教育理念的培训和转变，缺乏现代化教育技术的培养，培训中存在“重专业技术，轻教育理论”现象，培训效果不佳，导致很多教师“穿新鞋，走老路”，只注重硬件技术运用，不懂得如何运用已有教学经验和教学工具以及信息，去处理教学过程中的问题。
三、高校教师教育理论与实践培训的几点建议
为切实加强高校教师教育理论与实践培训，营造良好的氛围，笔者认为应注重以下几点： 1.领导重视是关键。领导应积极组织教育理论与实践培训活动，激发教师对教育理论与实践培训的研究，加深教师对教育理论与实践培训的热爱。如：举行竞赛，如教育理论与实践培训为内容的基本功竞赛、研讨会等，通过活动切实提高教师教育理论与实践培训素质。通过相互学习品评、认真听取同事的意见和建议，不断进行自我反思，不断相互提高对理论与实践的掌握能力，促进自己对教育理论与实践培训能力的提升。2.体制机制是保障。建立健全教育理论与实践培训体制机制，为教育理论与实践培训不断向纵深发展奠定坚实的制度保障。以制度管人，按制度办事，形成一套行之有效的长效机制，激发大家积极性和主动性，避免“阳奉阴违”的消极懈怠心理。严格把教师教育理论与实践培训纳入教师绩效考核，甚至增加其在绩效考核中所占的比重，不断构建教师教育理论与实践培训的长效机制。3.齐抓共管促落实。为了教师教育理论与实践培训得以落实，必须形成多方联动机制，使齐抓共管有理有据有机制。要形成齐抓共管，杜绝因大家抓导致大家都不抓、大家管导致大家都不管的尴尬局面，必须形成有效的部门联动机制，各司其职，杜绝部门间相互扯皮推诿，在针对高校教师制定教师教育理论与实践培训考核制度时必须制定各部门的具体目标分解任务，同时必须制定针对部门任务完成情况的监督考核机制并将其纳入部门年终考核，形成相互约束、相互激励的体制机制。在具体贯彻落实工作中肃清消极懈怠局面的出现，高校教师教育理论与实践培训落到实处，教师才能最终回归到为社会和国家培养更多有用人才的正确轨道上来。
结语
我们坚信，在我国政府机构、相关部门的大力倡导下，在高校教师的积极参与下，在相关配套措施的有力保障下，高校教师教育理论与实践培训必将起航，为我国构建社会主义和谐社会、践行科学发展观奠定坚实的人才基础。
【参考文献】
[1]徐淑梅，焦道利.论高校教师现代教育技术培训中的任务驱动[J].甘肃科技，2005，21（05）： 187-188.
[2]姜素兰.充分发挥师德建设在创建高校和谐校园中的作用[J].思想教育研究，2010（12）：88-91.
[3]雷济菁.论高校师资培训模式的创新发展[J].高等教育，2010（4）：38.
[4]华健，吴伟蔚，张驰云.教师是高校教学改革和创新的主体[J]. 上海工程技术大学教育研究，2005（02）：4-6.
A b s tra c t: In re ce n t ye a rs， w ith the inc re a s ing ly de ep e n ing o f te a che rspeduca tio nre fo rm ， in teg ra tio n o f te a che rspe duca tio n ha s be com e the sub je c t o f m any scho la rs e x2p lo ra tio n. Th is a rtic le inc lude s th re e p a rts: the co nno ta tio n o f in teg ra tio n o f te a che rspedu2ca tio n and the theo re tica l ba s is fo r in teg ra tio n， p ra c tice a nd p ro b lem a na lys is， a nd sug2ge s tio n s o n p romo ting in te g ra tio n o f te a che rspeduca tio n.
Ke y w o rd s : te a che rspeduca tio n; in te g ra tio n; theo ry; p ra c tice
教师教育是世界各国对教师培养和教师培训的统称。目前， 教师教育一体化己成为世界主要国家教师教育的理念并转化为实践。在我国， 2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》在政府文件中以“教师教育”替代了长期使用的“师范教育”的概念。为了改变教师职前培养与职后培训相分离的局面， 为教师提供终身化的教育， 我国教师教育改革在一体化路径上做了积极的尝试， 在取得一定成绩的同时， 也存在着一些问题。因此， 有必要对我国教师教育一体化改革从理论到实践做进一步的分析与探讨。
一 教师教育一体化的内涵及其理论基础
教师教育一体化是时代的呼唤和教师专业发展的需要， 更是当今和以后高质量教育的要求。对教师教育一体化内涵的深入挖掘有利于全面地认识和把握当前教师教育一体化， 并为一体化改革的深入提供一个更为全面的思路。
学者们从不同的角度对教师教育一体化进行过分析和讨论。有学者将教师教育一体化的含义分为两个部分: 内部一体化和外部一体化。内部一体化包括三个维度。即纵向一体化， 教师教育要成为一个内部各阶段各具特点又相互连接的结构体。这是我们通常所提到的较为狭义的教师教育一体化， 也是目前我们所关注最多的。第二个维度即横向的， 主要体现了对教师专业发展的促进和协助作用。包括丰富的学习资源和多样化的学习方式。第三个维度即深度的， 侧重于教师的情意发展， 涉及教师的职业理想、职业责任、职业态度等。达到知识、技能和情感的统一。外部一体化指教师教育和学校发展的一体化， 强调了教师教育与基础教育紧密联系以及学校教师间的相互合作。[ 1 ]
另外有学者从师资队伍建设的角度提出，教师教育的一体化应把中学、小学、幼儿教师的培养纳入高等教育体系， 趋于学历一体化，实现教师教育层次上的一体化。[ 2 ] 也有学者认为， 教师教育一体化的核心在于将教师的成长和发展视为一个连续的过程， 并在此过程中为教师提供持续的培养和培训， 使教师在职业生涯中受到连贯的、符合其阶段发展特点的教育。[ 3 ]
教育改革离不开教育思想的影响和指导以及相关理论的应用与支持。教师教育一体化改革也不例外。自20世纪90年代中期提出并实践教师教育一体化改革目标， 各学者、专家便展开了对教师教育一体化多视角、多层次、多方面的理论分析与实践指导。其理论基础主要涉及终身教育思想、教师专业发展理论、教师职业生涯理论、系统论等。
终身教育理论认为， 教育应该能够在每个人需要的任何时候以最好的方式提供必需的知识和技能。它包括了教育的各个方面， 从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断发展， 也包括了在教育发展过程中各个阶段之间紧密而有机的在联系。《学会生存》在定义终身教育时指出: “终身教育就变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法。”由此看来， 终身教育强调了教育的整体性特点， 它要求原来相分离的教师的培养和培训要相互衔接起来。包括教师教育的培养机构、培养目标、内容、方式、时间等在纵向的维度上要做出统一规划和安排。而贯彻终身教育思想的关键还在于要提供横向的、宽度的一体化环境， 给予教师不断学习、创新和发展的一切机会， 充分满足教师专业发展的需要。
根据教师专业发展理论， 教师教育的阶段划分主要有以下几种: 从教师成长的角度看，教师教育的阶段划为准教师培养—新(试用)教师培养—合格教师培养—优秀(骨干) 教师培养四个阶段。[ 4 ]
教师专业发展的每个阶段都有着不同的发展目标和任务。一体化的教师教育要根据教师不同阶段的发展需要来设置培养目标， 安排课程内容， 开展教师培养与培训。教师专业发展要求教师具有“双专业性”即学科专业性和教育专业性。教育专业性更多地体现了教育教学的实践能力， 因此在教师培养阶段要加强理论与实践的一体化。在教师教育体系中， 要加大大学与中小学的密切合作， 使中小学参与到师范生的培养中来， 充分发挥中小学在实习生教学指导方面的作用。
从教师职业生涯角度看， 主要有: ( 1) 费斯勒的职业生涯关注理论， 包括教学前关注阶段， 早期生存关注阶段， 教学情景关注阶段，关注学生阶段。( 2) 费斯勒的生涯发展理论，包括职前教育阶段， 实习导入阶段， 能力建立阶段， 热心成长阶段， 生涯挫折阶段， 稳定停滞阶段， 生涯低落阶段， 生涯引退阶段。( 3)沃尔夫的生涯发展理论， 包括新手， 学徒， 职业， 专家， 卓越的， 名誉退休。[ 5 ]多样化的阶段划分体现了不同角度下教师职业不同的阶段特征， 目标更加具体， 对实践具有更多的指导意义。教师的情意发展在其职业生涯中起到至关重要的作用， 它是教师学习和发展的情感支撑，是保证教师教育一体化动态持续发展的动力源泉。因此， 在教师教育一体化改革中， 外在的政策制度和法律法规要与提升教师的内在动机相吻合， 在教师个人身上要做到知识、技能和情感相融合。
一个系统是由无数的子系统构成的， 只有各系统的契合， 才能实现大系统的整体效能。美国著名学者彼得·圣吉博士在他的名著《第五项修炼———学习型组织的艺术与实务》中提出， 第五项修炼———系统思考是“看见整体”的一项修炼。圣吉博士认为， 它是一个架构，能让我们看见相互关联而非单一的事件。从系统论的观点出发， “一体化”研究就是要在教师教育的大系统中去找寻教师职前职后教育的衔接与融合， 探讨出教师成长的有效模式。因此，必须以系统论的思想、观点、方法指导“一体化”研究， 无论是研究者还是师范生或中小学教师。教师教育一体化涉及政府、高校、中小学和教师主体。教师教育一体化包括体制上和机制上的一体化。不仅要建立起职前与在职教育、本科教育与研究生教育相互沟通的教师培养培训机构， 更应该在运行机制上实现职前培养和职后培训的一体化。
通过以上分析我们将教师教育一体化的特征归结如下: 整体性， 即用全面的眼光来审视教育机构、课程安排、师资建设、教育资源等，并使各方面得到合理优化， 统筹安排。阶段性，主要体现在职前、入职和在职三阶段各自的特点的认识， 目标的设立和实现。连续性和可持续性， 突出表现在教师专业和职业发展各阶段相互衔接的连贯性、一致性和动态性。从实践层面来看， 教师教育一体化应包括: 教师教育机构的一体化(指师范院校与教师培训机构的合并) ; 中小学和大学的紧密联系; 课程实施的一体化(教学内容、方法、手段的一体化) ; 师资队伍建设的整合与优化; 教师教育层次的一体化; 教师个人知识与情感的一体化等等。
总的来说， 教师教育一体化涉及了教师教育方方面面的改革， 它主要是在终身教育思想的指导下， 依据教师专业发展理论和职业生涯发展理论， 遵循资源优化配置原则， 构建一个体系完备、机构合理、内容科学、管理得当、培养培训衔接连贯、与外界协调一致、运行有序的组织系统。
二 教师教育一体化的实施及问题分析
(一) 体制建设初见成效， 有效机制急需建构。
纵向的教师教育一体化首先得到了较多的关注， 主要表现在管理体制上， 通过合并逐步理顺了隶属关系与领导关系， 建立起了一体化的教师教育机构， 使其同时具有教师培养与培训的功能， 并逐步取消了教师进修学校的建制，建立起高校与教育学院的两级格局。
20世纪90 年代中期至今已有上海、河北、天津、内蒙古、山西、云南、宁夏、海南、甘肃、青海、湖南、辽宁等12 个省市的高师院校， 与当地教育学院或教师进修机构进行了合并， 并仍有一些地方准备合并， 这使教师教育一体化建设迈出了至关重要的第一步。但结果却并未能令人完全满意， 除极少数经济发达地区如上海做了真正意义的“一体化”探索外，大部分参与结构调整的各级培养培训院校， 对调整的目标和意义认识不足， 对双轨并存体制的问题认识不清， 还缺乏对教师教育进行整体研究的意识， 思维仍定向在职前培养模式中，出现培养培训合并后统一机构下的相分离。[ 9 ]由此看来转变教育观念， 尽快建立一套健全的教师教育一体化运行机制就显得尤为重要。
(二) 培养模式多样化， 问题呈现复杂化。
分阶段培养是当今教师教育中一个较大的改革。在师范生非定向培养下， 职前培养模式主要有以下三种: 3 + 1， 4 + 1， 4 + 2， 即首先进行学科知识的学习和研究， 然后集中进行教育理论和能力的专业性培养， 从理论上看， 分阶段培养有诸多的灵活性和协调性， 但在我国还存在着可行性的问题。如在3 + 1 模式培养下， 学生在最后一年迫于就业压力纷纷外出找工作无法安心学习。而全部改成4 + 1和4 + 2的研究生层次的培养模式， 从我国基础教育的现实需求和财力状况来看， 也不具备可行性。[ 10 ]另外我国的教育硕士学位自1997 年设立以来， 不仅为广大在职教师提供了学习的发展空间， 在一定程度上还提高了教师教育培养的层次。但随着人数的扩大， 质量问题也难以保证。
(三) 课程结构设置不尽合理， 理论与实践融合性不高。
我国现阶段师范教育课程设置中， 公共基础课占21% ～25% ， 教育专业课程占教学总时数的6% ～11% ， 教育见习/实习4～6周， 学科专业课程占教学总数的65% ～70%。相比美国教师教育课程所占的比重30% 和英国的25% ， [ 11 ]可见我国教育课程结构的不合理。教师的“教育专业性”与“学科专业性”比例失调， 这既影响了教师个人的整体发展， 也不利于基础教育的改革。另外， 在澳大利亚， 4年的教师教育计划中至少有80 天的教育实习时间。[ 12 ]苏格兰的教师教育在时间安排上， 理论课程与实践性课程交叉进行， 其中， 实践体验的时间至少40 周。[ 13 ]而我国的教师教育课程， 理论性课程与实践性课程在时间上、内容上的关联性都不高。实践性课程主要在毕业前安排一次教育实习， 时间一般为6～8周。
三 推进教师教育一体化的路径及对策建议
(一) 增强一体化建设的观念， 构建合理有效的培养培训一体化机制。
由于一体化建设的规模宏大， 而我国起步较晚， 因此， 这项改革必定要全方位地， 大刀阔斧地持续进行。随着教师教育一体化机构的调整与合并， 体制的建设初见成效， 尽快转变重职前轻职后的旧的思想观念， 建立一套全新的教师教育一体化运行机制就显得尤为必要，这既是对新的“同一机构下的分离”的有效预防， 对一体化体制改革成果的加强与完善， 也是教师教育一体化深入、持续、健康进行的有力保障。
高校领导层要从根本上革除固有的思维定势的障碍， 从职前职后协调统一的大局观念出发， 考虑教师教育一体化的改革和发展。一个健全的教师教育一体化运行机制应该包括管理系统、监督系统、评估系统、反馈系统。管理系统主要对一体化教育的质量保障系统进行具体策划、组织和执行， 是整个保障系统的核心。它应包括三个重要的组成部分， 即行政管理系统、职前职后管理系统和研究系统。监督系统、评估系统及反馈系统自成一体。监督系统负责对一体化建设的各项漏洞及不合格行为进行披露和有效整治。评估系统则定期对参加培训的中小学教师进行评估， 比较职前与职后的差距，发现问题、解决问题， 推动和促进工作的改进。反馈系统将来自教师和学员或社会的情况及问题及时反馈给有关部门， 这些信息便可以作为教师教育一体化管理政策调整的依据， 从而有效保障教师教育一体化建设的高效率运转。
(二) 借鉴外国， 依据国情， 立足现实， 有的放矢地进行改革。
教师教育改革必须遵循教育自身的规律并充分考虑中国社会经济发展的阶段性和非均衡性， 体现地区差别和城乡差别， 总体规划、分类指导、分区规划、分步实施。在总体战略上我们要大刀阔斧地推进教师教育体系的调整和改革， 积极推进培养培训一体化， 逐步把教师教育纳入高等教育体系， 实现三级师范向二级师范的过渡， 具备条件的地方向一级过渡， “旧三级”向“新三级”过渡(专科生、本科生、研究生) ， 但在技术路径上， 要严格遵守教育规律， 区分小学、初中和高中教师培养模式的差别。在推进策略上必须充分考虑中国社会经济教育非均衡发展的特点。[ 14 ]
(三) 创新模式、依托制度， 加强与中小学校的紧密合作， 提高师范生的实践能力。
高校与中小学的合作应体现“双赢”态势，即既要提高高校师范生的教育教学能力， 又要服务于中小学校， 促进在职教师的专业发展。高校与中小学的合作在于模式的不断创新。如在有条件的地区成立教师专业发展学校， 切实加强师范生的实习。通过“顶岗实习， 置换培训”的方式实现师范生和在职教师的互换和调动， 即师范生到中小学实习， 顶替准备来高校接受培训教师的岗位。然而制度的保障是教师教育中理论与实践整合的前提条件。
制度更具有根本性。在市场经济条件下，教师教育若要实现一体化建设， 必须从制度的创新入手。从宏观上来说， 国家要制定和完善教师教育政策， 改革和调整师范学院和实习学校的关系， 切实保障师范生的实习条件和实习质量。从微观层面来说， 大学要与中小学之间建立合作伙伴关系制度。在此背景下制定出更为详尽的实习指导制度、实习生评价制度、指导教师培训制度、奖罚制度等等。建立和完善教师准入制度， 实行定期认证的教师资格制度，完善教师继续教育制度， 建立有利于教师终身学习和专业发展的教师培训机制， 建立教师教育机构的资质认证制度、课程标准鉴定制度、质量评估制度以及教育经费投入保障制度。
综上所述， 我国教师教育一体化正在从理论的探讨转向实践的运行。教师教育一体化改革从体制上来说， 已基本实现了整合， 而机制上， 如何有效运行需要进一步地研究和总结。从政策上来说， 在当今市场经济条件下， 应积极推进教师教育的制度创新， 切实保障教师教育优先发展的战略地位。最后， 教师教育一体化的大趋势已经形成， 政府、高校以及中小学如何在这一系统工程中找准自己的位置， 扮演好自己的角色是当今乃至较长时期我们所面临的任务。
参考文献
[ 1 ] [ 8 ] 荀渊. 教师教育一体化改革的回顾与反思[ J ]. 教师教育研究. 2004 (7).
[ 2 ] 韩长日. 教师教育一体化的良好实践[N ]. 海南日报， 2004.
[ 3 ] 董吉贺， 穆国华. 推进教师教育一体化的思考[ J ]. 开放教育研究， 2006 (3).
[ 4 ] 吴庆麟. 教育心理学[M ]. 上海: 华东师范大学出版社， 2003.
[ 5 ] 陈琦， 刘儒德. 当代教育心理学[M ]. 北京: 北京师范大学出版社， 2007.
[ 6 ] 侯贵宝. 教师教育一体化研究的原则体系[ J ]. 教育理论与实践， 2006 (8).
[ 7 ] 吴彦. 系统思考下的我国教师教育一体化建设[ J ]. 成人教育， 2007: 246.
[ 9 ] 徐莉. 对我国教师在职培训现存问题的思考[ J ]. 教师教育研究， 2004 (7).
[ 10 ] 潘懋元， 吴玫. 从师范教育到教师教育[ J ]. 中国高教研究， 2004 (7).
[ 11 ] 马欣研. 教师教育课程建设一体化研究[ J ]. 教师教育研究， 2008 (2).
自组织理论认为，在开放的状态下，如果系统内部之间符合非线性关系，能因果联结、交互作用、远离平衡态，那么系统可能会从一个均匀、平衡、简单的状态变为一个有序、非平衡、复杂的状态；同时，其经过涨落的诱发进入自组织状态，这是系统自动地由无序走向有序，不断层次化、结构化的过程。系统的自组织过程须具备以下条件：第一，系统必须开放，在不受任何条件限制下，系统内部各要素之间以及系统与外界之间能充分地进行信息、物质、能量等方面的交换，这是系统产生自组织的先决条件；第二，远离平衡态，因系统内部各部分之间的能量分布相差较大，因此，系统处于一种非平衡态，它是系统有序化的动力源；第三，非线性，系统内部的非线性作用来自于开放的不平衡系统中各要素之间交互和自发的矛盾运动，从而使系统形成相干效应和协同效应，推动系统有序化发展；第四，涨落，即系统内部对平均值的偏离，它是系统自组织的内在驱动力。
2.教师教育智慧的自组织理论分析
智慧型教师的教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师在探求教育教学规律基础上长期实践、感悟、反思的结果，也是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质高度个性化的综合体现。目前，我国中小学教师处于“他组织”状态中。“他组织”由一个权力主体指定一群人组织起来，以完成一项被赋予的任务。在“他组织”状态下，教师的一言一行都受到自身所在组织的牵制，教学过程强调规范化、标准化，教学内容强调高度的细节化和完整化，束缚了教师创造性的发挥和教育智慧的生成。教师作为教育专业人才，其所从事培养人的活动更具个性化和复杂性。教师成长过程体现出明显的复杂系统的不确定性、非线性、协同性、非平衡性等特性。所以，教师成长问题的研究理应以复杂性系统科学理论为依据，多维解读。
二、自组织理论下中小学教师教育智慧的内涵解读
教育智慧是在特定的教育情境下教师的学识、机智、敏锐、精神等个性化的东西向外的喷涌和投射，表现为一种状态、品质和境界。
1.追求于自由的生存态度
教育智慧归根结底是教师的一种自由的生存态度。在实用主义的支配下，知识等同于信息，教学等同于考试，科研等同于职称，发展等同于“荣誉称号”。人们在自得于自己履历表上一项项“标志性成果”的同时，却患上了“职业倦怠症”。智慧型教师摆脱了教育职业的谋生工具属性而达到了自由的境地，教师在平凡的工作中感受到生活的完满和意义的充盈，从职业中获得快乐，实现自我。智慧型教师具有探索教育问题的强烈意愿，拥有迎接困难和挑战的坚韧不拔的意志，他们不仅把教书视为一份养家糊口的工作，更是把教育教学看作是个体自我完善的过程。
2.表现为创造性的行为方式
教师教育智慧还表现为一种创造性的行为方式，这意味着教师对教育常规的打破和超越。具体表现在：第一，教师教育观的不断更新，包括准确地确定教育目标、设计最佳教学方案、树立新型师生观以及教学观等方面。这是缘于基础教育课程改革具有较大的复杂性，教学过程本身具有的不确定性以及教育对象的千差万别。第二，教师注重培养学生的创造力。这是缘于时代呼唤学生创新精神和创造能力的培养，要求教师充分挖掘学生各方面的潜能，培养学生的创造能力，促进学生全面、自由地发展。第三，教师具有创造性的人格。这是缘于教师对学生的爱、对教育事业的迷恋和追求，缘于教师创造的激情和热情，缘于教师进取的志趣和努力的热忱。
3.实现于学生的健康成长与发展
现象学代表人物马克思•范梅南指出，教育智慧的核心指向，在于关心学生的健康成长，没有关心，就没有真正的教育智慧。教育实践活动面临着各种境遇和挑战，教师要不断地反思自身的教育行为，真正去关心学生，采取适切的教育行为使教育情境具有教育意义。智慧型教师注重学生在课堂中的主动参与和探究体验，尊重学生对文本的多元化解读，强调学生学习的问题意识和批判思维。智慧型教师在课堂中会正视学生的求异思维，而不是运用权威武断地控制或消极地搪塞学生，他们越来越少地传授知识，更多地融入学生的心灵，激励他们思考。智慧型教师应把自己对生活饱满的热情和人生阅历真正作用于学生的成长与发展。
4.伴随着教师的专业成长体悟
教育智慧是教师在实际教育教学活动中通过自身的体悟逐渐生成的。教师通过对自己的专业知识、教学技能、教育经验等方面的理性思考，借助观察、反思、顿悟和总结，以形成自己对教育的理解和感悟。教育智慧不是教师在某一阶段就能形成的，它伴随着教师专业发展的整个历程，是教师教学艺术成熟的表现。伴随着教师自身体悟形成的教育智慧具有如下特点：第一，教育智慧是独特而富有个性的，因每个教师的知识背景、人生阅历、性格特点等都具有独特性，因此每个教师的教育智慧也是独特的、个性的，它让教师的教育教学大放异彩。第二，教育智慧是教师独创而不可模仿的。教师的教育智慧没有操作指南，也没有工作细则，是不可教的。它是教师在教学自由状态下表现出的随机应变。第三，教师的教育智慧既是科学的，也是艺术的。智慧型教师不仅能按照事物的固有尺度来衡量和评价教学，也能从美的视角来观照教学活动。
三、中小学教师教育智慧的生成
1.开放性是教师教育智慧生成的外部条件
教师的教育智慧生成是一个不断从外界获取信息，通过内外相互作用而达到内部重组织的过程，开放性是教师教育智慧生成的外部条件。目前我国中小学教师处于自上而下的学校行政权力体系中，教师接受外部指令进行教学，处于“他组织”中。而教育教学工作是情境性较强的工作，需要教师发挥教育智慧，灵活地处理教育事件。只有打破科层体制的界限，以各种形式进行自组织，打破各自的利益堡垒，才能实现教师之间的对话与交流。首先，政府可建立教师交流制度，完善政策导向，以法规的形式具体确定教师交流的方式、时间、程序、评价等，确保教师交流有章可循。其次，建立教师自主交流的综合激励制度，对交流的教师可采取住房补贴、评职称优先等政策倾斜。最后，各学校可建立教师学习共同体，通过教师间的互助和分享促进教师教育智慧的生成。
2.远离平衡态是教育智慧生成的内部条件
一个有活力的教师群体必定是一个非平衡态的、差异大的、非均匀的系统。远离平衡态的关键就在于教师群体本身的差异性和多样性。远离平衡态包括教师个体与教师群体的非平衡。对教师个体而言，生成教育智慧需要教师进行课堂反思与行动研究。教育智慧很难普遍化为一种法则或行为方式，只有通过教师主动地反思与探索，才能积累丰富的教学经验。经验是一种雏形的智慧，经过教师自觉主动地反思，经验会逐步升华为教育智慧。应鼓励教师之间进行对话与交流。长期以来，由于学校科层制度下缺乏有效的激励机制，教师很少与他人进行信息的交换。教育智慧作为一种高度个性化的资源，教师往往会因为职位晋升、专业发展等因素而不愿拿出来与他人分享。因此，学校可制定合理的激励制度，对愿意分享的教师给予精神或物质方面的激励，使整个教师群体偏离平衡态，为教师教育智慧的生成提供内部条件。
3.涨落是教育智慧生成的直接诱因
从系统的存在状态看，涨落是对系统稳定的平衡状态的偏离;从系统的演化看，这种偏差是发展过程中的非平衡性因素的表现，是同一之中的差异。任何一个系统，都不可能处于绝对静止的平衡状态。教师教育智慧的生成需要充分利用课堂内外的涨落。首先，信息时代的到来，社会对人才培养的需求以及教师专业发展的方向，都会作用于教师而不断地产生一些小涨落。教师可适当地利用这些小涨落，通过非线性作用发展为巨涨落，从而促进教师教育智慧的生成。其次，面对课堂内出现的突发状况，教师要勇于尝试新方法，积极利用好各种偶然现象，不断地“转识成智”。彰显教师教育智慧的课堂并不是提前安排的，不是在预设中生成的。因此，教师需要不断地学习教育教学理论知识，不断地积累教育教学经验，能够游刃有余地处理课堂上突发的状况，不断提高课堂教育智慧的水平。
在幼儿园里孩子一般被分成小班、中班、大班三个阶段，因年龄及发展阶段的不同他们各具特点，小班，年龄小，自理能力差，依赖父母，交往能力发展不全面，语言思维正处于发展阶段，对陌生环境的恐惧等等，实践中问题一堆接一堆，看起来简单其实学问门道很多。大班呢，面临着升入小学，教学上也应有一套切实有效的方法。中班是从简单的儿歌到握笔写字过度阶段，桥宽桥窄全取决于设计师的手笔。各有各的特点，个有个的不同，因材施教是一种因性格发展阶段而采取不同教育手段的教育方式。凡为教育者皆知“教无定法”，教育学生不能搞翻版，要因人而异。我在幼儿教育工作的实践中深切体会到，除要因材施教外，还应符合幼儿教育特点，做到“教无定时”。幼儿的生活即课堂，学习、玩耍无明显界线，学也是玩，玩也是学。因此对幼儿的教育应针对具体情况，灵活安排时间。
对幼儿的教育应做到作无定时。“3岁方案”强调幼儿要在玩中学，学中玩，使其在不知不觉中学知识学本领。因此，对幼儿来说没有绝对的作业时间，教师应视具体情况，灵活控制。记得有一次组织幼儿进行：“兔宝贝真能干”的游戏，时间是十五分钟。当时幼儿的积极性充分调动并强烈地表现出来，对继续进行游戏的欲望非常强。但由于我考虑到不能过分超时，还要布置作业，便温柔地将幼儿的欲望给扼杀了，使一些幼儿表现出失落和不满的情绪，作业都做得不好。后来受到专家提醒，我才恍然大悟。
幼儿的活动是多姿多彩的，多元的，幼儿的兴趣是丰富广泛的，幼儿的好奇心是永无止境的。因此对幼儿的教育应随时随地进行，而不受时间限制。只要幼儿感兴趣，就应及时利用他们的求知欲、注意力，让其感知、理解和记忆，从而弥补课堂教学的不足。在组织幼儿户外散步时，我经常引导幼儿注意周围所见事物，进行认知教育，如树木、竹子、花草、路牌、商店等，能说出它们的名称；遇到年长者，让幼儿说：“爷爷好！”、“奶奶好！”，进行礼貌教育；有时组织幼儿进行实践感知活动，有些东西可以让幼儿摸一摸，闻一闻，加深感性认识。随机应变地进行补充、扩大教学内容，多渠道，多方位地进行教育。
其次，为什么有些孩子胆子很小，对于不同性格的孩子我们应该怎么样对待呢，我们应该多关注孩子的心灵健康、生活是否快乐。孩子缺乏自信心，应该怎么样帮助他建立自信，老师如何倾听孩子的表达，家长对孩子的过度溺爱导致孩子情绪化行为应如何解决等等一系列问题都找到了一些理论知识的支持和相对有效的解决方法。儿童的表现欲是一种积极的心理品质，当孩子的这种心理需要得到满足时，便产生一种自豪感。这种自豪感会推动孩子信心百倍地去学习新东西，探索新问题，获得新的提高。儿童有否表现欲从另一角度来讲是与他们的积极的自我评价有密切的联系。我们不妨从心理学角度来分析幼儿的自我评价特点，年龄小的孩子在自我评价方面基本处于“镜像自我”阶段，就是说他们总是依赖于他人的评价，还是处于“客观化”时期，随着年龄的增长，到5-6岁，评价能力将有较大的提高。中班幼儿的自我意识已有了一定的发展，如果忽视对部分偏内向型性格的幼儿表现欲的培养，随着年龄增长势必造成该部分孩子对自我的一个消极评价。
家长们在孩子小班期间常认为由于孩子年龄小，所以总认为：“孩子太小了，胆子太小了。”进入中班后，家长们开始通过横向比较发现了自己孩子在表现力方面的差距时，又显得相当焦急：“老师你对他严格一点，上课多请他回答问题。”“老师，孩子不举手，你可以叫他名字。”…….从教来，我曾经多次碰到这类情况，我也是常凭经验来解决一些问题，但是效果不显著，反而增加了该部分幼儿的心理压力。从心理学上讲，儿童的表现欲确与性格特点有关，性格外向的儿童胆子大，表现外显；性格内向的儿童胆子小，表现内隐。因此，幼儿的表现力在其成长过程中起着至关重要的作用。
当孩子见到了美好的事物，他会兴奋的告诉老师，这时，你要认真地欣赏，并用眼神告诉孩子你在认真倾听；当孩子讲了一个幼稚的故事，你也要耐心地听完，哪怕他已经向你讲过好几遍，同时鼓励孩子更出色地讲述，让他感到自己语言的魅力；当孩子受了委屈向你倾诉，你不要不耐烦，要让他说完，让他宣泄，让他感到老师重视他。
倾听，能使孩子觉得得更精彩。老师要强化倾听意识，养成倾听的习惯，提高倾听的技能，在倾听中促进幼儿的口语发展，为他们的成长打下良好的基础 自己很重要；倾听，能让孩子更愿意说；倾听，能帮助孩子说 。
一、教师期望效应理论的早期研究
（一）教师期望效应的产生
古希腊神话中，塞浦路斯国王皮格马利翁是一位著名雕塑家。他在自己的一件雕刻作品――一尊少女雕像上倾注了自己全部心血与才智，甚至对其产生了爱慕之情。此事感动了爱神阿芙逻狄蒂，最终赋予了雕像生命。这则美丽的神话在西方广为流传，它的引申意义多指迷恋自己作品的人。在心理学上，这种通过真诚的期望感动别人，在不断的鼓励下被感动者的行为结果逐渐趋向于期望者的心理预期的现象被称作皮格马利翁效应。
1968年美国哈弗大学著名心理学家罗森塔尔（R.Rosenthal）和雅各布森（L.Jacobson）发表了他们在加州旧金山布奥克学校进行的课堂实验研究结果――《课堂中的皮格马利翁效应》，对小学各年级的儿童进行“预测未来发展的测验”，然后向教师提供信息，说：“这些儿童有发展的可能性”。实际上这些孩子完全是随机抽取的。几个月后，这些孩子的智力得到了明显的提高。研究者根据研究数据指出从实验中引发的教师对学生成就的期待最终使这种期待与学生学业成就的真实水平有关，那些教师对其期待高的学生（即使这种期待没有现实的基础）一般能够做得更好。因此这种现象也被称作罗森塔尔效应或教师期望效应。
（二）教师期望效应理论的内涵
教师期望是教师在了解学生现状的基础上，对学生未来的行为或学业成绩，甚至未来发展状况的期望得到证实的现象。罗森塔尔教授将此现象解释为：学校和教师收到实验者的暗示，不仅对名单上的学生抱有期望，而且通过态度、表情、言行等方式将这种暗含的期望微妙的传递给学生，当这些学生获得教师期望的信息后，便会产生积极反应，进而更加努力，导致学习结果的快速变化。即教师期望并不能使学生自动产生自我实现的愿望，只有当教师用行为表达出这种期望，并且学生能感知到教师的期望行为时，教师期望效应才能产生。这种效应又表现为两种效应，正效应与负效应。其正效应是学生的智力、情感、个性等方面在教师真诚的关怀下顺利的朝着健康积极的方向成长发展，而负效应则正好相反。
自罗森塔尔和雅各布森发表了他们的实验结果以来，教育界已经进行了一百多次有关教师期望的研究。研究者们根据教师期望对学生造成的实际影响不同，区分出两种教师期望效应类型，即自我实现预言效应和维持期望效应。自我实现预言效应是指原先错误的期望会引起人们把这个错误期望变为现实的现象。罗森塔尔在奥克学校的实验就是这种基于诱导的期望实验，属于自我实现语言效应的研究。维持性期望效应是指教师在与学生互动过程中，对学生有所了解的基础上，形成对学生的期望，并且在学生的行为已经发生改变的情况下，依然按照自己已有的期望对待学生，而忽略了学生的实际变化与发展潜力。一般情况下，自我实现预言效应发生的频率较小些，但其实现的可能性一直存在于教育教学过程之中，且其发生时作用更大。而维持性期望效应实际发生的频率更为频繁，但其作用效果相对较弱。
二、教师期望效应的影响因素
教师期望效应的形成和发挥作用依赖于一定的因素。大致可以归纳为教师因素和学生因素两大方面：
（一）教师方面
首先，教师的性格特点不同。不同的教师在运用教师期望的，会因为个性的差异而产生不同的结果。
其次，教师的教学观点不同。由于受到自身教学经验、人生观、价值观等因素的影响，教师的教学观点也不尽相同，在对待学生的各不相同的实际情况与表现时，会造成期望效应产生不同的结果。
（二）学生方面
学生的自然状况。主要包括学生的身体特征、家庭情况等一系列与学生个人相关的、客观存在的内容。这些内容是学生无法改变的，却在教师形成期望过程中起着直接作用。
三、教师期望效应理论对早期教育的启示
以上有关教师期望效应的早期研究、理论模型及影响因素等信息对当前教育实践具有很大影响，特别是对于早期教育有很大启示作用。
因为在罗森塔尔和雅各布森的实验中，其结果显示一二年级学生的教师期待效应尤为显著。社会心理学家库利认为：儿童早期的自我主要是“镜像自我”，即把别人的脸色当做一面镜子来了解自己的形象，来形成和改变自我形象。当儿童从教师的言行中体验到教师的积极评价是，他们对自己的评价就会相应地提高。自我概念的改变会导致自信心的提高和自尊心的增强。教师期望效应对处于早期阶段的儿童的作用更为显著。因此在儿童早期教育过程中，应当更加注重教师期望效应的运用和影响。
（一）教师应该尽量以开放、灵活的态度看待儿童的发展
教师期望效应的两种类型自我实现的预言效应和维持性期望效应暗含着一种共同的趋势，即一旦教师在形成了对儿童的看法或期望，总会倾向于注意儿童所表现出来的与其期望相吻合的行为，而忽视与期望相悖的儿童行为表现。尤其是对于处在尚未表现出发展潜力的早期儿童而言，这种稳定的期望可能会限制儿童各方面潜能的发挥。库伯的理论模型中也突出强调了教师的高控制感对学生发展的束缚。因此，教师在儿童的早期教育阶段，应该相信学生具有发展的潜力，尽量以开放的态度看待儿童的发展变化，灵活地调整自己对儿童原有的看法与期望，以达到促进儿童全面健康发展的目的。
（二）教师应对所有儿童持积极期望
以往的研究成果已经表明，教师对儿童持有积极的期望可以促进其发展，相反教师的消极期望则会对儿童产生阻碍，特别是对于处于弱势地位的儿童。因此，在儿童早期教育阶段，教师更应尽量避免对儿童进行优差等级的区分，避免减少区别对待行为，而应对所有儿童持符合其个人实际的积极期望，创设公平合理的学习环境。可以利用罗森塔尔的四因素理论模型，创设一个温和的社会情感氛围，帮助儿童解决更多问题，给其更多帮助。
【参考文献】
[1]刘闽阳.教师的评价和教师期望效应.龙岩师专学报[J].2004，22（2）.
生活教育理论是陶行知教育思想的核心，包括三个方面的内容：“生活即教育”、“社会即学校”、“教、学、做合一”。这三方面分别从教育目的、内容和方法三个角度出发阐述生活教育理论，是创造性的、不断发展前进的理论，其思想在中国教育史上具有重要影响。
陶行知的生活教育对教师继续教育有重要启发。生活教育能启发教师转变生活观念，将教学、学习和生活融为一体，幸福地生活、学习和从教。它能促进教师学习方式和教学方式的变革。
一、“生活即教育”的思想对教师继续教育的启发
1.教师继续教育要与生活结合
陶先生说：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”强调生活决定教育，实际生活是教育的中心。教育的意义在于改造生活。教育只有和生活结合才能成为教育。[1]这对教师继续教育的启示有三：一是继续教育的内容要与教育教学生活结合。继续教育的目的就是解决教师教育教学中存在的问题。因此其内容应针对教育教学实践，不能脱离实际。要根据教师的不同需求施以不同的教育，不能搞大一统。二是继续教育与现实生活结合。随着科技的发展和信息时代的到来，对教师的素质提出了更高的要求。新时代的教师既要具备精深的专业素养，又要掌握大量的非专业知识，才能满足现代孩子的求知需求。对教师而言，生活本身就是一种特殊的继续教育。现代信息社会的一切，如报纸、刊物、广播、电视、电话以及电脑等，都极大地丰富了教师学习的资源。教师要成为知识渊博的学者，必须通过自身的努力，不断汲取丰富知识。三是继续教育与社会实践结合。现代教师忙于工作，使他们生活圈子变窄，参加社会活动机会变少，因此，社会应积极创造条件，使教师能更多地融入社会，参与社会实践。参观交流、论坛、团体旅游、参加音乐会、参观博物馆、欣赏画展等有益的实践活动都能丰富教师的阅历，扩大眼界，提升教师的内涵。知识来源于实践，只有这样教师的知识才不会枯竭。教师本人也应该意识到社会知识对自身素养的重要性，将自身的继续教育融入生活，成为知识全面的适应社会发展的新型教师。
2.继续教育内容要趋向丰富和综合
继续教育内容要随生活变化而不断丰富。“教育以生活为中心”是陶行知对生活教育的最精辟的解释。生活是教育的活力之源，教育的意义必须到现实生活中去寻找，教育要真正扎根于生活，就必须与现实生活场景发生关联。“没有生活做中心的教育是死的教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”[2]教师继续教育内容应具有时代性，要随生活变化而不断丰富。教师的知识必须是鲜活的，是随生活发展而不断更新的。与生活相关的知识都可以成为教师继续教育的课程。
继续教育内容应趋向综合，以重视教师的理论指导和技能培训为核心，扩展到教师的生活观价值观、道德素质、心理健康、社交、身体素质等各个层面。新时代的教师应是德、智、体全面发展的综合型教师，是知识丰富、道德高尚、乐观向上、心胸宽广、身心健全的全能型教师。教师不应该是一个教书匠，而应该是一个既能做好教育工作又能享受现代化文明幸福的全面发展的人，这无论对于社会、个人还是教育本身都是十分必要的。
3.继续教育的持续性需要不竭的动力
生活决定教育，教育改造生活，生活即教育。教师继续教育是持续不断的过程，是与教师职业共始终的教育。教师的持续学习动力往往随年龄的增长而下降，尤其是四十岁以上的教师。由于各种主客观原因，如职业倦怠、精力下降，工作和生活压力增大，教师会对继续学习产生倦怠心理。由于教师继续教育激励模式单一，各地教育行政部门将参训与否和评定职称挂钩，从而使评定职称成为教师参训的唯一动机。此现象的存在不仅影响到他们的参训态度和学习行为，更为重要的是不利于激发他们的后继学习，一旦职称到手，便再也没有提高自身的动力。[3]要想保持这种持续性，就要将继续教育融入生活，伴随教师的职业生涯。使教师在生活中快乐学习，在学习中快乐生活，二者不可分割。将学习生活相融合，生活的快乐是继续教育不竭的动力。
二、“社会即学校”的思想对中学教师继续教育的启发
“社会即学校”既指“以社会为学校”，学校生活要引入社会生活的因素，使学校生活接近社会生活；又指“学校含有社会的意味”，要求对社会进行改造，使社会成为一所大学校，使社会具有学校的功能。教师继续教育作为教育的一个组成部分，与社会有着千丝万缕的联系。教师的塑造工程有利于教育发展，从长远看为了社会更好地发展。
1.教师继续教育是促进教师个性化的过程
长期以来，继续教育中传统教育意识和行为严重地束缚教师的教育个性，这直接影响到教师对学生创新与实践能力的培养。教育方法单一、缺乏灵活性、教育内容针对性不强、教师在继续教育中的选择权不大、教师参与继续教育的主动性不高，[3]这些都严重阻碍了教师个性的发展。为了培养学生的个性，促进学生的全面发展，学校必须培养教师的教育个性。因为只有教师具备了教育个性，才能让“鹰”高飞，让“鹿”猛跑。[4]个性化教育、学生的个性发展、学校的特色发展、社会的创新都呼唤具有教育个性的教师。新课改理念明确提出，要把“培养学生创新意识和实践能力”作为素质教育的重点，这就要求教师要有自己的教育个性。实施个性化教育，培养具有创造性个性的学生，最终必须通过教师的教育个性和富有创造性的教育活动过程来实现。因此，教师必须努力摆脱陈旧的教育观念和教育行为的消极影响，树立新的教育观念，正确地审视自己的教育角色和价值取向，把发展自己的教育个性和教育的创造性作为努力的方向。正如苏联教育家彼得洛夫斯基所说，教师的个性强有力地影响着儿童的智慧、感情和意志的发展，影响着他们的生活。[4]继续教育培养的是富有个性的、对社会有用的教师，而不是培养出一批模式化的教师。要使教师富有个性，必须尊重教师的需求，满足教师的发展兴趣，给予教师自由选择权，做到继续教育形式灵活，内容丰富，评价机制合理。
2.教师继续教育是促进教师社会化的工程
教师是社会的教师，不能独立于社会的发展而存在，社会的发展与其息息相关。新时代对人的发展要求是全方位、多角度、高层次的，因此教师除了提高与自身职业相关的知识技能外，还应该大力拓展自己的知识层面，提高自己的科研能力和创新能力，完善自我，促进自身个性的自由发展，最终达到教师职业需要与个人理想的统一。继续教育的最终目的是为社会培养合格教师，而不仅仅是为学校。教师担当着国家教育质量的重担，社会责任重大。因此，继续教育培养的教师应具有社会责任感、有合作意识、竞争意识、民主意识、管理意识、敬业意识。这些意识是在对教师的教育中潜移默化形成的。继续教育是教师培养的重要渠道，对教师的社会化起着重要作用。要从多角度培养适应社会需要的教师。加强教师的政治思想素质和职业道德修养，培养教师的爱国热情和敬业情感，培养他们抗挫折的能力和良好的心理素质，加强教师之间的合作与交流，在整个社会形成良好的教育氛围。
三、“教、学、做合一”的思想对教师继续教育的启发
陶行知“教、学、做合一”的教育思想对教师继续教育有重要启发。当前教师继续教育的教学方式在不断地创新和完善，但仍存在缺陷。如教学方法仍以传统的注入式为主，教师主要是听众；教师参与教育实践活动的机会少，主动性不能充分发挥，积极性不高。教师继续教育应渗透“教、学、做合一”思想，使枯燥乏味的继续教育变成“活”的继续教育，充满活力和趣味。
1.教师继续教育的“教、学、做合一”
“行是知之始”，即“做”是知识的重要来源，也是创造的基础，身临其境，动手尝试，才有真知，才有创新。教育产生力量：“教育是一种行动”。“唯有从行动上得来的真知识，才是真的力量。”[5]教师继续教育中也应贯彻“教、学、做合一”的思想。为了鼓励教师的探索和创造，教师继续教育培训不应由单一的、灌输式的讲授组成，而应纳入经验分享、案例教学、合作探究等突出参与性、操作性和体验性的多种方法。合作探究是教师学习的较好方式。在合作探究过程中，教师不仅可以向培训者学习，还可以与其他教师分享有益的经验，自己发现问题，通过共同学习去寻求形式多样的解决方案，从而充分发挥其积极性和创造性。由于继续教育的对象大部分是具有教学实践经验的教师，因此在教师继续教育的教学方式上，仅仅拘泥于传统的接受性、指导性学习是不够的，还必须考虑一些新的方式，如操作性学习、讨论式学习、开放式学习、菜单式学习等，[3]侧重培养教师的实践能力，尤其是动手能力、思维能力、合作能力、科研能力、心理承受能力等。
2.“教、学、做合一”是教育人性化的体现
生活教育的理念是使教育生活化，这是对学生人性的尊重。“教、学、做合一”是教育人性化的具体体现。继续教育也应该考虑教师的特质，尊重教师的主体地位。长期以来，在教师继续教育中，教师有很少的自主权，一直处在被动地位，这压抑了教师的人性自由，一定程度上剥夺了教师的教育自由权。近年来，随着对学生主体性的认识和尊重，教师的主体性问题开始引起人们反思，教师培训不仅是要提升教师的教育教学能力，更要促进教师自身的全面、健康发展，教师从培训中获取的经验不仅能促进其教学质量的提高，更应该促进教师自身的发展，教师培训应从制造“教书匠”的活动转变为培养“研究者”的活动，有效激发教师内在的学习动机和创造性，使教师在培训中成为一个主动的探索者、创造者。[3]这种人性化的目标定位有利于教师的自身发展，也是教师教育人性化的体现。
3.“教、学、做合一”思想能唤起教师教学方式的变革
“教、学、做合一”思想能唤起教师教学方式的变革。“教、学、做合一”是对注入式教学法的否定。主张“教的法子必须根据学的法子”，教师教学要从学生的实际出发，激发学生的学习动机，引发学习兴趣，使学生在教学过程中从被动受教的地位转变到自觉主动学习的地位。教师要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展之间的联系，关注学生的学习兴趣和经验，在课堂教学中与学生积极互动、共同发展，处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生独立性和自主性，为学生打造“生活课堂”。继续教育中不仅要对参训教师的教学实行“教、学、做合一”，而且要将这种思想铭刻到每位教师的头脑中，由教师将“教、学、做合一”贯彻到整个教育中。学校要为教师的教学提供保障。学校开设必修课的同时，可设置丰富多彩的选修课、社团活动、研究性学习课等活动课程，初步建立具有生活教育特色的以必修课、选修课、社团活动课、研究性学习课等多种形式相结合的立体课程结构体系。
陶行知先生的生活教育理论是一种与时俱进的现代教育理论，具有强大的生命力和重要的现实意义。用它来指导教师继续教育实践不仅可以克服传统教学中只注重知识传授的弊端，而且能激发教师参与学习的主动性，促进教师学习方式和教学方式的转变，教会教师热爱生活、创造生活，培养他们的创新精神和实践能力，并把这种观念内化到教育教学中，给孩子一种快乐的教育，培养出更优秀的人才。
参考文献
[1]陶行知.陶行知文集[M].南京:江苏教育出版社，2008:6．
[2]何国华.陶行知教育学[M].广州:广东高等教育出版社，1997:40.
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.08.022
The Difficulties and Outlet to Theory Case Teaching
in Teacher Education Curriculum
――Take Education Psychology Course for example
ZHOU Panpan
（Teacher Education College， Binzhou University， Binzhou， Shandong 256600）
Abstract Case teaching is gradually used in the field of pedagogy.The research analyses the difficulties to theory case teaching in teacher education curriculum， then puts forward three basic requirements for theoretical cases： simulation and authenticity， highly fit with theory and heuristic. The researcher tries to explore a teaching model for theory case teaching to achieve for a double win between university teachers' teaching quality and normal students' professional development.
Key words teacher education; theory case teaching; theoretical cases
实践出真知，教育理论的提出来源于对教育实践问题的探索，其目的是在于更好地指导教育实践。然而当前大学教师教育课程的理论教学过程中的“照本宣科”现象导致不少学生形成一种消极认识，将“教育理论学习”与“枯燥空洞”相挂钩，这恰恰背离了教育理论的真实初衷。为改变这一现状，不少研究者聚焦于案例教学，期望通过在理论教学中采用真实、具体的案例缩小教育理论与实践的差距。
1 教师教育课程案例教学的独特性
案例教学发端于美国哈佛大学商学院，最早应用在商业、法律和医学领域的相关培训教学。目前国内关于案例教学的研究主要侧重于管理类专业教育、应用型较强的中等职业教育、会计审计等、法学、信息技术、中小学部分学科教学、高校思想政治理论课教学以及教师教育专业相关课程的教学。许立新教授认为，案例教学为学生（即师范生或接受在职教育的教师）提供了真实的、具体的课堂教学案例让学生分析与思考，为学生在教育理论学习和教学实践之间架起了一座桥梁，是一种极具价值、值得借鉴的教师教育的新模式。①
笔者认为，教师教育课程的案例教学与其它专业领域相比有其独特性。第一，教师教育课程的教学对象的自我求学生涯即独特的案例资源。师范生在求学生涯中经历过真实的教育实践，也体验过很多教育问题，师范生对案例教学中呈现的教育事实具有较高的熟悉度，这一点是商业、法律等其它领域案例教学所没有的。第二，师范生培养中均有实习安排，师范生通过实习再次进入学前教育或基础教育现场，以独特的参与方式体验或观察自然发生的教育事实，在实习中师范生会不自觉地将体验或观察到的教育事实与自我求学生涯中的教育事实进行比较分析，这都是丰富而又独特的案例原型素材。
2 教师教育课程案例教学的类型与特点
索桂芳教授在《面向基础教育新课程的高师教育学案例教学模式的构建》中根据案例作用的不同，将案例分为教育理论案例和教育实务案例，前者主要是教育理论的运载工具，用于例证和阐明教育理论，后者主要是教育教学能力的训练工具。②笔者认为案例的类型可以根据运用案例讲授的内容特点来分类。教育理论案例主要是指在讲授经典理论时所采用的案例，教育实务案例则是在讲授教育教学模式、教学组织管理、教学与学习的原则策略等内容时所采用的案例。经典理论一般具有明确的代表人物、清晰的基本理念和完整的体系结构，结构性相对良好，但操作性和指导性不如教育实务。而教无定法，因此教育实务往往表现出“百家争鸣”的现象。基于此，笔者认为教育理论和教育实务在结构性、指导性和操作性上存在差异，相应的教育理论案例和教育实务案例的选择要求就会有差异。教育理论案例的选取要匹配所教理论良好的结构性，教育实务案例要匹配所教实务的强指导性和操作性。索桂芳教授分析案例选择策略时也提出类似观点，如果案例教学的目标以掌握基本原理为主，则应选择与所学理论有密切联系、隐含着所要学习的教育原理的理论型案例，案例要与所学理论具有高度的契合性。③以教师教育课程之一的教育心理学为例，该课程的教学内容涉及很多经典理论，如何选择设计与理论高度契合的理论型案例是教学成功的重要前提。
3 教师教育课程理论案例教学的困境
案例教学强调案例的真实性，案例读起来像生动有趣的故事，但故事必须是真实发生的，杜撰出来的故事即使再有趣，也不能称之为案例。④许立新在其硕士论文《教师教育的案例教学研究》中提出，所谓案例就是叙述发生在一个真实教育情境中的、蕴含一定的教育道理、能启发人思考的、具有一定典型性的教育故事。⑤具体到理论案例教学，笔者认为理论型案例要基于真实教育情境、同时匹配理论的理念和结构进行设计，即案例与理论的高度契合性。笔者在教育心理学理论案例教学中遵循真实性和与理论的高度契合性进行案例选择和设计，然而在教学实践过程中却遭遇了两大困境。
第一，案例的真实性和与理论的高度契合性之间存在冲突，主要体现在案例和理论的结构化水平以及两者所涉及的教育事实范围上存在差异。其一，真实的教育实践情境是问题式的，结构性较差;理论来源于实践，又高于实践，理论是经过概括化和系统化的思维结果，体系结构相对良好。其二，案例与理论所涉及的教育事实范围有别。教育心理学理论是基于对诸多教育事实的探索而提出的，范围较广;而理论案例教学中，无论案例的载体是文本资料还是视频录像，其展示的教育事实范围相对有限。
第二，师范生实际理论基础与理论案例教学对师范生理论应用能力的高要求之间存在冲突。案例与理论的高度契合性能够优化理论案例教学的效果，但另一方面也对师范生的理论应用能力有较高的要求。笔者在教学中发现，学生原有理论水平相对薄弱，虽然可以对案例进行分析讨论，但是通过案例讨论进行理论升华时会出现理论表述专业性不强、理论知识相对零散、理论体系建构受限等问题。理论型案例如何设计才能兼顾案例与理论的高度契合性和师范生的实际理论基础，这一问题促使笔者在教学中展开探索尝试。
4 教师教育课程理论案例教学的模式探索
4.1 理论案例教学之理论型案例的基本要求
优秀的理论型案例创编是理论案例教学成功的关键。笔者认为优秀的理论型案例应突出三个基本要求：第一，案例具有模真性。索桂芳在研究中提出，在案例教学模式中引人的优秀的案例，往往以真实情境中的问题为研究对象，以事实和数据为根据，并将理论知识寓于案例。案例教学模式重视案例，但不止于案例，还要通过“直观”引出对本质结构的洞察。⑥对教育本质结构的洞察并非只能通过“直观”的教育实践中自然发生的事实才能实现。曹正文在《把握案例教学的几个关键点》一文中提出案例的模真性特点，由于教学时限的制约，案例作者往往按照自己意图基于自然发生事实的基础上进行创造性改编，使得案例最终呈现为一个被简化或者优化了的客观实际。也正是这种真实性和模拟性相结合所营造出的教学环境能极大地凸显教学的实践性的特点。⑦笔者认为案例的模真性是创造性改编理论型案例的前提，其中真实性要求教师在改编案例时需要以自然发生的教育事实为依据，而模拟性则是教师改编案例时创造性的真正体现。
第二，案例与理论保持高度契合性。理论的形成基于对诸多教育事实的探索研究，因此理论教学应该着眼于对更多或一类教育事实的分析，而不应局限于单一教育事实。基于此，笔者认为理论案例教学的案例创造性改编应该保持与理论的高度契合性。教师不能仅仅按照教材提供的理论框架进行教学，应该在深度研究所教理论发展过程的基础上，把握理论的基本理念和整体结构，据此对诸多或一类教育事实进行概括化和模拟化设计，通过创造性改编呈现简化或优化的教育事实，原教育事实只是案例的原型素材。
第三，案例具有启发性。教师教育课程理论案例教学的目的是启发学习者透过教育现象洞察教育本质。理论型案例需要在保证模真性和与理论的高度契合性基础上，启发师范生透过案例情境中的角色、行为和事件“反观”自我和真实的教育情境。如笔者在教育心理学课程的执教过程中基于“小马过河”进行创造性改编讲授班杜拉的自我效能理论，学生透过小马的经历能够反观自己的成长以及当代孩子成长过程中的诸多问题，取得了很好的教学效果。
4.2 理论案例教学模式的实施过程
理论案例教学中案例的选择和设计以教师为主体，教师需要结合模真性、与理论的高度契合性和启发性三个基本要求创造性改编案例。笔者结合班杜拉的自我效能理论案例教学说明理论案例教学的实施过程。
表1 理论案例教学模式的实施过程
第一步，领会所教理论的基本理念，确定理论型案例选择的基本方向。
班杜拉认为“效能是一种生成的能力”，⑧自我效能的生成性这一特点突出了个体自我效能感培养的重要性和可能性这一基本理念。在真实的教育实践中，我们每个人（包括老师和学生）都会有“小马过河”中“小马”的经历，当我们接受某种学习任务后，自身之前的成败经验、他人的替代性经验、言语劝说、情绪唤醒等因素都会影响到我们的自我效能感。小马接受“磨面”这一任务后，其自我效能感发生了阶段性变化：首先是遇到从来没有渡过的河流时产生的自我设问“我是否有能力成功过河”;其次是在老黄牛的言语鼓励下产生的自我设想“我可能成功过河”;再次是在小松鼠的言语劝说下产生的自我否定“我没有能力成功过河”;然后是在妈妈的言语鼓励下产生的自我期待“我相信自己有能力”并在实践中尝试过河;最后是成功过河后产生的自我肯定“我有能力成功过河”。可以说小马的自我效能感是在诸多因素影响下逐渐生成和发展的过程，这与所教自我效能理论的基本理念高度契合。
第二步，建构所教理论的整体结构，对案例中模真性的教育事实合理设疑，并进一步“反观”真实的教育问题。
首先，笔者从妈妈布置磨面任务前对小马目前所拥有能力的评估进行设疑。从“小马妈妈为什么鼓励小马独立完成磨面的任务”。讨论采用小组合作方式，学生汇报提炼如下：（1）对学生的能力进行合理评估后给予适当的任务。小马妈妈自己有过“过河”的经历，所以通过对小马过河的能力进行合理评估后，给予适当的任务，充分信任，并鼓励其独立尝试，增加小马的实践锻炼机会，丰富其自身经验。从教学效果来看，师范生可以就教师的设疑进行案例分析，学生做出的总结与理论的基本理念和整体结构保持较高的一致性。
其次，笔者针对老黄牛、小松鼠和妈妈在小马过河过程中发挥的作用设计问题请学生展开讨论“小马对自己能否成功过河的判断有什么变化，分别受哪些因素的影响？”同时笔者根据班杜拉所提出的自我效能感生成时的影响因素对案例故事进行改编设疑，引导学生自主挖掘自我效能感的影响因素：（1）如果在小松鼠之后，另外一匹跟小马个头差不多的小马顺利地从河的对面走过来，小马会有什么改变？（2）如果这是一场竞赛，鼓号声、啦啦队的加油欢呼声此起彼伏，小马作为参赛代表会有什么改变？从教学效果来看，学生总结出的影响因素有言语的积极鼓励、言语的消极暗示、过程中的困难挫折、个体的成败经验、替代性经验、榜样作用、外界环境、个人的性格等，与班杜拉的理论体系高度契合。
再次，引导学生“反观”当下家庭教育热点问题并进行讨论“有些家长过分溺爱孩子，低估孩子的能力，不放手让孩子独立完成某些任务，束缚孩子的发展空间，剥夺孩子自主探究和发现学习的机会。高估学生能力的家长和教师常常表现为对孩子抱有过高期望，给予难度过大的任务，使得学生失败经验不断累积，如果得不到积极的引导，就会导致学生产生消极的无效能感”，并进一步提出问题“在教育教学中总会遇到像小马一样的学生，作为教师如何培养提升学生的自我效能感”，鼓励学生自主提炼自我效能感培养的原则与策略。从教学效果来看，学生能够提炼出合理评估学生能力后给予适当的任务、对榜样和自我进行合理的比较评估、正确评估言语劝说的性质和作用、恰当利用外界环境，调控和维持积极的情绪情感等培养原则，表明学生对所教理论具备了初步的应用能力。
笔者认为，理论案例教学中教师需要把握所教理论的后续发展，对案例进行延伸设疑。班杜拉在自我效能研究的基础上进而提出“集体效能”的概念。基于此，笔者将案例进行了延伸性改编设疑：马群马拉松比赛现场，刚开始小马们都是热血沸腾的，跑着跑着，参加比赛的小马中开始出现不同的声音“太远了吧，你看我都喘不过气了，我坚持不下来了”，于是有小马停了下来;“算了算了不跑了，我不行的”，又有一些小马停下来……小马们陆陆续续地退出了比赛，只有一匹小马坚持到了终点。当人们为它欢呼庆祝时，才发现原来这匹小马又聋又瞎，它根本听不到同伴们说了什么，也看不到同伴们退出比赛。同学们有什么启发？学生能够结合自我成长经历进行分析，反观真实的教育实践中“我能行”的自我效能感与“我们能行”的集体效能感之间的双向激活以及“我不行”的自我无效能感与“我们不行”的集体无效能感之间的恶性影响。基于此，笔者认为理论案例教学过程中合理设疑不仅要关注具体理论的体系，还应全面了解所教理论的后续发展，回归实践进行延伸性设疑，只有这样才能够引导学生建立系统完整的理论体系，从而更好地指导学生应用所学理论分析教育事实。
第三步，引导学生反思自己经历过的教育事实或实习中观察到的教育事实，结合所学理论进行分析。教师教育课程理论案例教学应该充分利用师范生这一丰富独特的案例资源。学习理论的最终目的是应用理论，因此，理论案例教学的最后环节应该回归真实具体的教育事实，可以是单一的教育事实，也可以是某一类型的教育事实，引导学生运用所学理论进行分析。
5 结语
教师教育课程理论案例教学可以促进高校教师和师范生的共赢发展。从教师的角度看，理论案例教学可以促使高校教师兼顾教学和科研两项基本工作。一方面理论型案例的模真性要求教师广泛搜集教育事实，并充分发挥教学创造性对教育事实进行改编，呈现出简化、优化的教育事实案例的过程可以促使高校教师不断丰富自身一线教育教学经验;另一方面案例与理论的高度契合性和启发性要求教师深度研究所教理论完整的发展过程，准确把握其基本理念和整体结构，对案例中的教育事实进行合理设疑，引导师范生“反观”真实的教育实践，促进高校教师不断培养自己的理论研究意识和能力。从师范生的角度看，一方面通过挖掘自我求学生涯中的教育事实这一独特的案例资源，可以培养师范生的反思意识和研究能力;另一方面理论案例教学为学生提供了观察分析教育实践中存在问题的专业理论视角。因此，教师教育课程理论案例教学作为兼顾高校教师教学科研质量提升和师范生专业发展的教学模式应该受到重视并推广应用。
注释
① 许立新.案例教学：当代中国教师教育模式的新视野[J].中小学教师培训，2004（1）：17.
②⑥索桂芳.面向基础教育新课程的高师教育学案例教学模式的构建[J].课程・教材・教法，2007（7）：72.
③ 索桂芳.面向基础教育新课程的高师教育学案例教学模式的构建[J].课程・教材・教法，2007（7）：73.
④ 郑金洲.案例教学：教师专业发展的新途径[J].教育理论与实践，2002（7）：36.
