罗素说过，一切知识之作为知识，在某种程度上都是有好处的，至少这看来大概是可能的；而关于任何历史事实的知识，便有这种好处的因素。历史是好的知识，因为它不但有趣，还能帮助你思考。历史知识不能转化成现实的生产力，但却是好的知识。一个人不但要学有用的知识，更要学好的知识。有用的知识可以培养工匠，只有好的知识才能培养出好的人。
罗素在《论历史》里说过，历史还有一种更大的用处，即“它能扩大人们的想象，它使得各个民族的成长和伟大成为活生生的、历历可见的东西，使我们能把自己的希望伸展到我们自己一生的跨度之外。”马克・布洛赫也认为，“历史自有其独特的美感，它千姿百态，令人销魂，史学以人类活动为特定的对象，它思接千载，视通万里。因此它比其他学科更能激发人的想象力。”
我们还可以从另外一个角度说明一下历史的用处，那就是假如没有了历史，会产生什么样的严重后果。“没有历史，社会就不能分享如下的共同记忆：人们曾在哪儿、人们的核心价值观是什么，或历史上哪些决定至今还影响着我们的生活。没有历史，一个人无法明智地研究社会中的政治问题、社会问题和道德问题。而且，没有历史知识以及它所支持的历史研究，一个人就无法成长为见多识广、独特的公民。”龚自珍说过：“灭人之国，必先去其史”，假如一个国家民族对他们曾经共同经历的荣誉和耻辱在记忆中消失了，不复存在了，那么这个国家就是名存实亡，难以在世界民族之林中立足了。一个国家假如人们不熟悉自己的历史，忘记了自己的历史，那离亡国也不远了。
二、历史之于普罗大众
虽然现在课堂历史教学的境况确实不那么乐观，可是一些有关于历史的轻松活泼的书籍和电视节目仍然受到公众的欢迎，但是他们这种对历史的热情大都停留在娱乐的层面上。历史的这种娱乐化是否体现了历史的价值呢？
罗素认为历史是每个人精神生活中最值得想望的一部分。但是“如果历史要起到这种作用，它只能通过迎合那些非专业的历史研究者的兴趣才行。”也就是说，历史要尽可能地让所谓的“普通先生”产生兴趣，即历史要有世俗性和大众化。马克・布洛赫也说过，“即使不能证明历史的其他用途，至少还可以肯定，人各有所好，历史无疑具有娱乐的价值，或者确切地说，至少人们确实对历史感兴趣，我本人就多年乐此不疲。”可是马克・布洛赫还说过，“如果说，历史像桥牌和钓鱼一样，仅仅是一种有趣的消遣，我们费尽心血来撰写历史是否值得呢？”这就引出一个问题，历史是否应该娱乐呢？
这让我想起崔永元2006年在中央电视台做《我的长征》这个节目，他自己说他做这个节目的初衷是因为他看见他的同仁们做的一些疯狂的娱乐节目，让他感到一种浅薄和不负责任。如果通过让人参加他的节目或者看他的节目，能够对历史有兴趣，愿意独立思考，就是功德无量。罗素说过，“历史学之有价值，不仅仅是对于历史学家，不仅仅是对于档案和文献专业学者，而是对于一切能对人生进行思考性的观察的人。”这么说来，如果历史通过大众传媒让所谓的“普通先生”能够亲近历史，并且对历史和人生进行思考，确实是功德无量的事情。历史要利用好传媒这个平台，让更多的“普通先生”亲近历史，对历史感兴趣，但是绝对不能疯狂的娱乐和不负责任的浅薄。
三、历史之于国民教育
历史作为一门基础教育学科，在面对一个特殊的“普通先生”群体――中学生的时候，其境况也是异常地尴尬。由于现代工业文明本质上是一种经济取向的文明，经济利益的考虑左右着人们对知识的选择，历史学科和历史教育受轻视，历史学科和历史教育被扭曲，工具替代了人文，在社会文化事业和教育体系中被边缘化是现代社会的普遍现象。在片面强调历史教育的政治教化功能时，历史蕴含的人文精神往往被异化为对某种政治理论的诠释。目前历史教育的工具化最突出表现在应试教育中，目前中学的历史教育在很大程度上沦为应试的工具，对试题的钻研和应试技巧的训练几乎成了历史课程的主轴。历史教育的本质应该是一门承载人文素质教育功能的基础性教育科目，但上述情况没有得到根本改变之前，历史教育自身的本质属性是很难在实际的教育过程中实现的。
历史教育应该给中学生什么呢？马克・布洛赫认为，历史本来是有趣的，司马迁是中国史学大家，《史记》被公认为是史学的典范，但《史记》连小孩子都爱看，因为他讲帝王将相都是在讲故事，各种细节，还有对话，栩栩如生，像看小说一样。中国最早的史学传统就是叙述史，也就是讲故事。学生应该在有趣的历史中学到智慧，从而为成长为一个有用的人打下基础。对学生而言，历史教育的任务是让学生了解和掌握作为一个社会公民所必须具备的历史知识，并通过历史知识的学习形成基本的人文价值观念，使学生成长为对社会负责的合格公民。历史教育要为学生的人生服务，从历史学科的教育来看，重要的是透过“整体”的历史观，使得学生能够通过对历史的认知实现对自我进行反思，认识自我。
参考文献：
1.不重视“情感态度价值观”目标 由于应试教育的惯性还在延续,许多学校还是把分数作为评价学生和老师的主要依据。所以,老师们也就不得不追求高分数。老师们比较关心考试试卷,你考什么,我教什么;你怎么考,我就怎么教。为了能让学生考出高分数,在历史课堂上,有些老师宁愿多留时间让学生复习历史知识,也不去重视对学生的“情感态度价值观”教育。
2.贴标签、喊口号 有的老师在讲述中国共产党成立以来的历史时,就告诉学生答题的“技巧”:如果让你回答xx事件受到的启示,你就可以回答“必须坚持中国共产党的领导”,“中国共产党是伟大的党”;如果是新中国成立以后问题的启示,就再加上“必须坚持社会主义道路”“必须以经济建设为中心”“必须实行改革开放政策”“必须实行科教兴国战略”。这种不管学生对问题理解不理解,就让学生按公式化的答案答题的做法,就是典型的贴标签、喊口号。
对于这种口号式的答案,如果出现在考试试卷上,老师们有时还真没辙。因为在老师们的思维中,就连“大跃进运动”“人民公社化运动”等党的历史上的错误,也能说出党的英明、伟大来,理由是党虽然犯了错误,但是却能纠正自身的错误;能纠正自身的错误,难道不能说明党的英明和伟大么?虽然这些“标签”“口号”式的答案有道理,但是很显然,这种教条的德育方法对学生的思想是很难有什么触动的,也是必须纠正的。
二.让学生“回到历史现场——情境体验” 落实历史学科“情感态度价值观”目标的方法很多,但我觉得,还是菏泽市初中历史教研员张红霞老师提出的让学生“回到历史现场”,进行“情境体验”的方法最好。
让学生“回到历史现场”的主要方法有讲述历史故事,播放历史视频,展示历史图片,设计以史实为依据的模拟情境,参观历史遗址、遗物等。通过这些方法,再配上一些引导、启发性的问题,让学生“穿越时空”,神入历史,学生才能得到真切的体验,才能真切地感悟历史。请看下面的示例:
①时空隧道:假如你们学习小组的同学组成记者团,穿越时空隧道,回到20万年前,对北京人一天的生活进行了采访,请把你们采访到的情况向全班汇报一下吧!
②设想自己是一位导游,要带游客参观河姆渡博物馆,请你精心设计一份讲稿。
③假如你是秦始皇,你会采取哪些措施巩固秦朝的统治?
④假如你是唐太宗时期的一名谏官,你敢给唐太宗提意见吗?你会提些什么意见和建议?
科学发展观既包含着真理因素，又包含着价值因素，是马克思主义的真理观和价值观的有机统一。
一贯强调一切从客观实际出发，同时又主张要以最广大人民群众的最大利益为出发点，这两个出发点之间的关系，其实正是真理观和价值观的关系。坚持一切从客观实际出发，解放思想、实事求是的思想路线，旨在揭示不依人的主观意志为转移的客观规律，获得真理性认识，是个真理观的问题；以最广大人民群众的最大利益为出发点，就是把人民群众的根本利益作为一切决策的出发点和归宿，就是“以人为本”的价值观。这两个出发点之间，即真理观和价值观之间，具有根本的一致性。因为只有通晓了历史发展的客观规律，把握了客观真理，才能真正懂得什么是人民群众的根本利益和最大利益；也只有坚持全心全意为人民服务的价值观，才能毫无偏见地正确反映客观规律，准确无误地把握客观真理。总是强调，要为人民的利益坚持真理、修正错误，因为任何真理都是有益于人民的，任何错误都是有害于人民的。他把合乎最广大人民群众的最大利益，为最广大人民群众所拥护，作为共产党人一切言论的“最高标准”。为此，他坚决批评一切脱离群众的主观主义、和宗派主义。早在新民主主义革命时期，他就指出：“不了解群众的情绪，不能够帮助群众组织生产，改善生活，只知道向他们要救国公粮，而不知道首先用百分之九十的精力去帮助群众解决他们‘救民私粮’的问题，然后仅仅用百分之十的精力就可以解决救国公粮的问题，那末，这就是沾染了的作风，沾染了的灰尘。就是只问老百姓要东西，而不给老百姓以任何一点什么东西的。如果我们共产党员也是这样，那末，这种党员的作风就是的作风”。（《选集》第2版第3卷第933页）把是否用百分之九十的精力解决群众的问题，作为区分共产党作风和作风的标志，这就是马克思主义价值观的具体运用。正是由于确立了全心全意为人民服务的价值观，我们党在革命、建设和改革时期才能随时纠正不良倾向，坚持正确的发展道路。
把真理观和价值观高度统一的原则运用于发展问题，首先就要求我们确立以人为本的科学发展观，把最广大人民群众的根本利益作为我们思考发展问题的出发点和立足点，因为只有坚持从最广大人民群众的最大利益出发，才能公正无私、毫无偏见地揭示客观规律和客观真理，才能确定发展什么、怎样发展。非科学的发展观往往与不合理乃至不正确的真理观和价值观相联系，在发展问题上出现偏差，找不到发展的正确道路，从根本上说是由于既脱离客观实际，又脱离广大人民群众所导致。科学发展观坚持以人为本，把最广大人民的根本利益作为一切工作的出发点和最终归宿，所以它才能够提出全面发展、协调发展、可持续发展之路，才能找到发展所要依靠的力量——最广大人民群众。
发展观上的对立根源于生产方式
唯物史观同唯心史观的根本区别在于，这种历史观不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念。人们是自己观念的生产者，但这里所说的人是现实的、从事实际活动的人，他们受着自己的生产力的一定发展以及与这种发展相适应的交往的制约，受着自己的生产方式的制约。按照这个原理，发展观作为观念的东西，它的形成要由相应的物质实践活动方式即生产方式来解释，否则就看不清其实质。
实现社会的现代化，必须以解放和发展生产力为先决条件。这里的关键，是以什么方式发展生产力。在这个问题上，社会主义和资本主义之间存在着根本区别。这个区别对于中国这样一个人口众多的国家来说，决不是无足轻重的问题，两条道路的对立实质上就是发展观上的对立。
马克思认为，在以往的历史上，人本身的发展和社会的发展之间是存在矛盾的，到了资本主义时代，这种矛盾发展到非常激烈的程度。尽管资产阶级的哲学家提出了“人是目的”的观念，并在历史上起过一定的积极作用，然而我们一旦着眼于分析资本主义的生产方式，这个观念所固有的虚伪性和欺骗性就昭然若揭了。例如，英国古典经济学家大卫•李嘉图希望为生产而生产，认为资本主义生产方式是最有利于发展生产力的生产方式。为此，有人带着伤感主义的情调责难他只注重生产而不重视人，似乎这仅仅是一个经济学家的观念问题。而马克思则肯定了李嘉图的诚实的“科学”态度，认为他把资本主义生产方式看成最有利于创造财富的生产方式，对于他那个时代来说，是完全正确的。但从价值观上看，坚持为生产而生产的资本主义生产方式，以牺牲大多数人的发展为代价来发展生产，并不是李嘉图个人的观念问题，它归根到底是由资本主义生产方式的本质所决定的：资本主义生产的出发点和最终目标是资本的增值，而不是广大劳动人民的利益，所以作为资产阶级经济学家的李嘉图才会主张为生产而生产。
中国要实现现代化，是不是也要秉承这种资本主义的发展观，重复西方走过的以牺牲人本身的发展为代价的资本主义道路？马克思指出，在一定的历史环境下，某些民族可以跨过“卡夫丁峡谷”，避免资本主义的灾难，以人道的方式汲取资本主义的文明成果，走上社会主义道路。由于十月革命的巨大影响，由于中国共产党人的艰苦奋斗，20世纪的中国没有失去历史提供的“最好的机会”，走上了社会主义的发展之路。历史以铁的事实雄辩地证明：只有社会主义才能救中国，只有社会主义才能发展中国。当然，对于“什么是社会主义，怎样建设社会主义”的问题，一开始我们并不十分清楚。经过几代中国共产党人的艰苦探索，在经历了严重挫折和巨大成功之后，我们才终于开辟出了中国特色的社会主义发展道路，提出了符合中国实际的科学发展观。进言之，科学发展观是对我国社会主义建设历史的经验和教训的总结，是几代中国共产党人探索的结果，它归根到底是由我们的以公有制为主体的生产方式所决定的，是由社会主义性质决定的。邓小平就曾说过：社会主义的本质，是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕。他还指出：“如果我们的政策导致两极分化，我们就失败了；如果产生了什么新的资产阶级，那我们就真是走了邪路了。”（《邓小平文选》第3卷第111页）我们坚持“以人为本”的科学发展观，就是要像马克思所说的那样，以人道的方式发展生产力，以避免资本主义的灾难性后果。而以人道的方式发展生产力，就是价值观与历史观的统一。
我们还可以从对生产力这个概念的理解上来进一步说明两种生产方式和发展观的区别。唯物史观认为，在生产力的构成中，有物的因素和人的因素，即客体因素和主体因素。客体因素指的是劳动对象和工具、手段。科学技术必须有物质承担者（工具、机器、设备等）才成为现实生产力。生产力的主体因素即劳动者。科学技术为劳动主体所掌握，实际成为生产实践的现实要素，才转化为现实生产力的有机组成部分。所以，马克思说最强大的一种生产力是革命阶级本身。而生产力不论在客体形态中，还是作为主体的生产力，都是由量和质两方面组成。生产力的量的方面是指可以用量化标准来体现的方面（如gdp）；生产力的质的方面是从是否有利于人本身健康、全面发展的价值标准来衡量的那些方面。例如，生产的技术设备是否有效地保障劳动者的生命安全，汽车的装置是否解决了破坏环境的废气问题、噪声问题等等。在资本的逻辑中，资本家关心产品的使用价值仅仅是为了获取商品的交换价值（即谋取利润最大化），因此他们主要关心的是生产力的量的增长。对于资本来说，生产即使损害了劳动者的健康（如过劳死）、破坏了人的生存环境，导致生产事故、交通事故屡屡发生，造成劳动者的大量伤亡，也毫不感到惋惜。事实证明，资本主义的发展观势必导致过度消费主义、享乐主义和个人主义，有损于人的全面发展。而社会主义的性质决定了我们必然从质和量两个方面统一考虑生产力，这就把唯物史观关于发展生产力的观念与可持续发展观念以及“以人为本”的理念真正有机地统一起来了。也就是说，社会主义现代化与资本主义现代化的本质区别不在于是否注重发展生产力，二者的最本质的区别在于是否以牺牲人本身的发展为代价来发展生产，以及是否会导致和加剧两极分化。而这，也正是科学发展观与资产阶级的发展观的根本区别。
发展问题在时代坐标上的定位
科学发展观是唯物史观的生动体现。坚持唯物史观，就要客观地正视社会基本矛盾，敢于和善于揭示社会基本矛盾，并从社会基本矛盾出发看问题。在历史向世界历史转变、经济全球化的进程日益深化和复杂化的时代，坚持唯物史观，更要注重从全球战略的观点，从当代世界基本矛盾出发看发展问题，从当代世界基本矛盾出发看科学发展观的意义。
邓小平在20世纪80年代提出了一个著名的命题：和平与发展（即东西南北问题）是当代世界的两大问题。这个命题为我们观察中国问题和世界问题，深刻理解和落实科学发展观，确立了时代坐标。邓小平指出：现在世界上真正大的问题，带全球性的战略问题，可以从两个角度来看，一个是政治角度，一个是经济角度。从政治角度看是和平问题，从经济角度看是发展问题。和平问题是东西关系问题，发展问题是南北关系问题。概括起来，就是东西南北四个字。南北关系（即发展问题）是核心问题。
中图分类号：B1 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）04-0277-03
一、问题的提出——两种实在
如果没有对实在的二分也不会出现历史学的形而上学客观性问题，但对实在的二分问题李凯尔特是不能回避的，作为一个新康德主义者，他的理论出发点是不言自明的。按照康德看法，“如果人们假定有两种实在，一种是经验的‘现象世界’，另一种是绝对的、超越的或者形而上学的实在（后者作为‘本质’处于现象世界之后），那么事实上就是以一种完全不同的方式提出客观性问题。”[1]这样，作为现象的实在与作为形而上学的实在从形式上被分割开来，但二者并非毫无关联，康德以理性的方式将二者关联，但并未取得较好效果。这种人为的将实在二分在李凯尔特看来仍是人的理论假设，是一种理性构想，它引出了所谓历史学的形而上学是否可能的问题，“因此，我们把任何一种假定有两种现实的观点称为‘形而上学的’，其中一种是经验的现象，另一种是绝对的、‘处于其后的’现实。与此相对应，如果科学概念的有效性取决于它们的内容在多大程度上再现了那种绝对的真实的存在，我们便称之为形而上学的客观性。”[1]这样，由以构成经验科学的自然科学和历史学都向着形而上学的客观性推进，自然科学从研究自然现象出发，以普遍化的方法从自然杂多中抽象出客观必然规律，而规律本身具有超验性，是形而上学的实在。历史学要取得同自然科学同等地位似乎必然要向形而上学推进，但历史学却遇到了十分尴尬的问题，历史学及其自身概念是以个别的、特殊的、一次性的方式形成，只能将其局限于现象界。照此观点，自然科学与历史学的研究范围也被限定于两种实在的范畴之中，“前者探索真正地真实的、永恒地持续的存在，后者探索变化无常的、始终在生成和变化的现象。”[1] 看来，历史学若不寻找到自身的形而上学基础与自然科学相比便失去与其并立的地位，所要做的工作只是寻找历史学以何种方式达到形而上学客观性。
这里仍然不能否认的是历史学是与价值联系在一起的，所谓历史学的形而上学其实也就是价值形而上学，价值形而上学实现一个根本的路径便是使文化价值去符合世界的形而上学“本质”，使文化价值建立起与世界的形上“本质”的联系，在这一过程中，这种联系从以往人们所认为的本体界走入现象界，历史的形而上学便能建立起来。仔细思考一下，这种路径是否可行呢？黑格尔与马克思分别从唯心主义与唯物主义的视角给我们建立了典范式的理论。按李凯尔特的理论逻辑不难推论到，在黑格尔那里，“精神”在历史之中实现自身，即自由，而这种“精神”是绝对的，因而也便是客观有效的，自由意味着对现实必然的超越，固而历史在自由本质实现的过程中一步一步发展开来，在黑格尔历史哲学中实现了历史发展与现实的形而上学本质一致性的路径。从另一方面看，马克思的历史哲学也是为了实现其形而上学本质诉求，从多变的历史事件中抽象出社会发展必然规律作为社会发展的普遍本质，而在社会发展的历程中寻求推动社会发展的内在动力，马克思找到了生产力和生产关系、经济基础和上层建筑两对社会基本矛盾，这种观点同样符合上述推论，历史现象的展开是受其背后所谓形而上学的“本质”决定的。在很多人看来，黑格尔与马克思在不同层面赋予历史以形而上学客观性，以致很长一段时间以来人们在研究历史时总以二者的历史观为典范。
由对实在的二分引出的历史形而上学问题必然要在李凯尔特这里得到解决。
二、问题的探究——有或无
上述方式提出问题有无合理性？在研究问题前应对问题本身的合理性提出前提性批判，抑或这样发问，康德所提出的对世界的二分是哲学研究者所要必然遵循的理论前提吗？作为一个新康德主义者，李凯尔特始终绕不过康德，而要创立自己的历史学理论又要绕过康德，所以李凯尔特便产生类似的疑问，“是否历史哲学没有必要试图穿过现象而向世界的最深奥的本质推进，从而为历史概念的形成获得一种客观的观点呢？”[1]历史本身究竟是所谓形而上学的普遍本质的特殊事例还是抛开寻求普遍而对特殊的、一次性的历史事实的研究？无疑李凯尔特是持后一种观念的。
回到李凯尔特对黑格尔历史哲学的批判中，“在所有的形而上学体系中，黑格尔的形而上学似乎与历史观保持最为协调的关系。”[1]但黑格尔哲学中的自由概念并没有比李凯尔特强调的价值概念有更多的对历史的本质成份与非本质成份进行区分实际内涵，在黑格尔那里，历史不过是“理性的狡计”，历史展开自身不过是作为世界本体的绝对精神的外化，反过来历史的发展又向着绝对精神自身回归，也便意味着历史的发展不是任意的，虽然看似有纷繁复杂的历史事件让人捉摸不透，但其背后的决定力量是人无法控制和改变的，这样，一切的个别的特殊的历史事件在总体的历史理性运演过程中都显得毫无意义，“它变成为类概念的一个无关紧要的事例，类概念所表现的是世界精神的合乎规律的发展中某一阶段的普遍本质。”这种唯心主义的历史观所表现出来的实质便是为历史确定形而上学的普遍本质，为历史寻找形而上学基础，在历史理性作用之下，处于特定环境与特定历史情境中的个人及人群只有对自由的向往而无法实现对自由的认知，更谈不上实现真正的属人的自由了。黑格尔如同其他很多哲学家一样忽视了历史领域里的价值因素，这里的价值不是本体的价值，也不是与历史事实相对立而存在的单纯的所谓的意义实体，而是与历史事实结合在一起或历史事实本身就具有的价值属性。但要明确的是，这里的“价值绝不是现实，既不是物理的现实，也不是心理的现实。价值的实质在于它的有效性（Geltung），而不在于它的实际的事实性”[1]。这样，“没有价值，也就没有任何历史科学。”[1]通过对理性自身的“批判”而对实在二分并以此为基础企图建立所谓历史的形而上学，是一种将历史置身于类似自然科学的普遍化方法之中而使历史研究失去其独立的地位的做法，李凯尔特认为：“一种通过理性认识的形而上学实在（经验现实与这种实在有一种通过理性加以认识的关系），恰恰不能给与历史学以它所需要的那种东西，即‘客观的’选择原则。我们也可以说，那些自以为已经认识了世界的普遍发展规律的形而上学唯心主义，与那种把绝对的现实看作一个永恒的循环过程的形而上学自然主义完全一样，都必然把历史的一次性的过程看作是无意义的和多余的。”[1]
马克思的历史唯物主义思想也遭到了李凯尔特无情的批判，无疑在马克思的理解中，历史是沿着一个线性的维度在其本身所具有的客观规律作用之下而连续的、进步的、上升的进程，而历史唯物主义正是对这一历史客观性的系统论述的理论体系。马克思找到了作为历史主体的人的共同的本质即自由自觉的实践活动，这种实践本身是物质的，在人类的实践基础上，历史以一种合目的性与合规律性的共同作用方式展开着。马克思也找到了历史发展背后的本质力量和决定因素，找到了社会发展的基本矛盾以及发展方向，这些理论在李凯尔特看来也是经不住批判的，具有很大的形而上学性质。“这种唯物史观很大程度上取决于一种特殊的社会民主主义愿望 。由于作为指导原则的文化理想是民主主义的，于是形成了一种倾向，即认为伟大人物历史上是‘非本质的’，只有那种来自于群众的事物才是有意义的。因此，历史写作是‘集体主义’的。从无产阶级的观点或者从被理论家们看作属于群众的观点看来；所考虑的主要是一种多半是动物的价值，结果只有那种与群众直接相关的事物、即经济生活才是‘本质的’。因此历史也是‘唯物主义’。这根本不是一种经验的、与价值相联系的历史科学，而是一种以粗暴的和非批判的方式臆造出来的历史哲学。”[1]这样，在李凯尔特看来马克思的历史学也抛弃了价值转而去寻找所谓历史发展的客观规律，而这种方法仍然是受自然科学方法所主导的，企图建立起将与价值相关联的特殊性的历史事实纳入其形而上学客观性的历史学当中。实质上马克思“强调人的价值理想在人类活动中的作用，是以实践为基石的马克思哲学的逻辑前提。马克思的唯物史观内在地蕴涵着他对人类社会‘应有’状态的价值理想。在他那里，人类的价值目标与历史发展的客观趋势融为一体”[2] 。
当谈到“本质”的时候无法摆脱掉有形而上学的嫌疑，李凯尔特认为，“对历史的文化科学来说，只有那些在其个别性方面对于作为指导原则的文化价值具有意义的事物，才是本质的。”[3] 那些企图使历史事实屈从于形而上学基础的理论是对历史真正本质的误导，从李凯尔特自己的理论前提出发，不难看出其对黑格尔与马克思的批判是有失偏颇的，或者认为李凯尔特还没有真正理解黑格尔和马克思。总之在对历史形而上学的可能性进行批判性考察李凯尔特得出了自己的结论，“因此，一种如此地‘建立起来的’形而上学绝不适于给历史学提供依据，因为形而上学恰恰应当建立在价值的有效性之上。它根本不属于那种以寻求整个世界的理性化——即寻求对形而上学本质获得一种逻辑上明晰的认识——为目的的形而上学；我们在这里只想说明这种形而上学对于历史科学是没有价值的。这一点已经表明，任何一种想赋予历史学以一种与自然科学所说具有的那种形而上学客观性同等程度的形而上学客观性的尝试，都是没有希望的。”[1]
三、问题的反思——价值追问
关于历史的形而上学客观性李凯尔特已得出确定的结论，但仍需要对这一问题进行反思。沿着李凯尔特思路，无法构建历史的形而上学客观性，“文化科学的方法不能是普遍化的方法，而应当是个别化的历史方法，它尊重文化的个别性和价值内涵。”[4] 而文化科学成为与自然科学相对的独立的经验科学在于其与价值的联系，“价值是文化对象所固有的，因此我们把文化对象称为财富（Guter），以便使文化对象作为富有价值的现实同那不具有任何现实性并且可以对现实不加考虑的价值本身区别开来，自然现象不能成为财富，因它与价值没有联系。”[1]很显然历史学作为文化科学的典型必然要以自身的方法同自然科学划清界限，历史事实正因为其与价值相关联才有意义，历史事实的价值不能体现在所谓历史事件背后的本质和规律，也不能体现在对历史事实的描述和抽象进而上升到形而上学的客观性层面，而是体现其作为一次性的特殊的现实的价值有效性。这样，价值在现象的层面得以彰显，历史的价值从以往对本体的诉求转向作为历史主体的人的生活世界，这也体现了文化科学最终归于生活世界。
李凯尔特在其历史哲学中多次提出价值，价值也是其历史哲学的核心，可他并没有给出价值一个让人感到异常清晰的概念，李凯尔特认为，“关于价值，我们不能说它们实际上存在着或不存在，而只能说它们是有意义的，还是无意义的。”[5]“价值绝不是现实，既不是物理的现实，也不是心理的现实。价值的实质在于它的有意义性，而不在于它的实际的事实性。”[5]这种有意义性是建立在价值的客观实在性基础上还是作为主体的人的主观评价中呢？这种价值是超验的还是蕴含于经验之中呢？按照他的理解很显然价值是超验的，经验无法达到对价值的认识，“它们往往在主体和客观之外形成一个完全独立的王国。”[5]“可见，他的所谓‘价值’原来是某种实际上并不存在的、神秘离奇的东西，是一种主观唯心主义的虚构，与我们所说的价值根本不是一回事。正是由于这个缘故，连李凯尔特自己也无法把他所吹嘘的这种‘价值’解释清楚，于是只好强调它是超验的，是经验的认识所达不到的，把它置于‘一个完全独立王国之内’。显然，他的这种‘价值’决不能成为历史学家挑选材料时借以区分本质成分和非本质成分的标准，更不可能成为历史学赖以成为一门科学的根据。”[5] 李凯尔特坚决反对有所谓历史形而上学，而其对历史学的价值概念的建构证明他也无法摆脱企图建立某种价值形而上学的命运。
实际上，价值哲学从它初创时并没有摆脱形而上学建构的特征，作为一个哲学流派的价值论创始人洛采的价值论也是以对形而上学体系的探讨为路径的。洛采认为，“我们想仿照我们民族已有的楷模重新加以描述的宇宙不是无所不包的‘宇宙’。那伟大的世界画像的种种相貌特点已深深地印在大众的意识之中，因此，它们就越加生动地把我们引回到我们自身，重新提出这样的问题：人和人类生活（它的持久特征和它的历史在自然界宏大总体中的变化进程）都有着怎样的意义呢？”[6] 在洛采所生活的19世纪中叶，他认为哲学最应该关注和研究的问题便是人在宇宙中的位置及其人生活的意义即价值问题，“由于洛采果断地提高价值观的地位，甚至将它置于逻辑学和形而上学（以及伦理学）之顶端，激起了许多对于‘价值论’（哲学中一门新基础科学）的种种倡议。”[7] 除了洛采，马克思认为，“实践是人类根据自己的价值理想对现有状态的改造。‘实践’范畴，内在地包含了人的目的性与价值选择。人的需要和对未来的期望与理想、改变现有状态的渴望，或言创造价值和享用价值，是实践的动力和目的。”[2] 文德尔班也对价值哲学有独到贡献，他认为，“哲学有自己的领域，有自己关于永恒的、本身有效的那些价值问题，那些价值是一切文化职能和一切特殊生活价值的组织原则。哲学描述和阐述这些价值只是为了说明它们的有效性。”[7]这样，价值哲学在向生活世界向实践回归与李凯尔特的观点是一致的，李凯尔特对所谓历史的形而上学客观性的反对不证明历史形而上学毫无价值可言，其实只要人类存在，对形而上学的追求就永远不会停止，形而上学本身对人类来说也具有恒久的价值和魅力。
参考文献：
[1] 李凯尔特.李凯尔特的历史哲学[M].涂纪亮，译.北京大学出版社，2007：30-179.
[2] 冯平.重建价值哲学[J].哲学研究，2002，（5）：8-9.
[3] 陈树林.文化哲学范式的历史渊源和发展[J].求是学刊，2011，（5）：36.
[4] 衣俊卿.文化哲学——理论理性和实践理汇处的文化批判[M].昆明：云南人民出版社，2005：30.
前言
高中课堂的历史课程作为一门人文社会学科，学科的教育价值不容置疑，该课程的最大作用在于对学生形成正确的价值引导。当前高中历史教学实践中，诸多历史教师对于该课程的教育目标把握出现偏差，同时缺乏正确的教学措施。
一、高中历史教学中价值教育的核心目标
（一）提高学生人生境界
高中生学习历史不仅需要对当前的理论知识进行掌握，同时需要采用历史学的方式和思维对其进行解读。高中生的历史教育目的在于培养学生的研究思维，能够运用研究思维对历史进行批判和反思，从而加深对历史知识的理解，过程才是学习的重点。经过历史知识的学习学生需要国家文化和发展持支持态度，该课程的内容特点决定其教学的真实性，通过学习历史，学生能够对过往事迹进行分析，探求历史人物的优良品德，同时完成了民族精神的传递和传承，对学生以后完整人格和高尚品质的培养具有重大意义。
（二）增强学生社会责任感
时代的变迁造就时代主题的差异性，人的价值和存在的意义需要通过历史舞台进行展现。我国5000多年历史文明，成就了大量世人难忘的历史人物，他们是时展的引导力量，同时也是社会的先锋人物，他们的自我价值均得到了充分展现。高中历史课的学习，教师需要潜移默化的帮助学生养成“国家兴亡、匹夫有责”的民族意识，同时学生需要将个人理想与历史相结合，挖掘自身价值，在社会发展中实现自己的理想和目标。由此可见，高中历史教学不仅需要引导学生提升人生境界，同时还需使其担负起国家发展的重担。
（三）拓展学生视野
历史学科的学习，主要目的在于使学生了解民族发展现状和历史，通过总结历史进程提升自我感悟和个人境界，该过程势必会收到个人价值和民族价值等矛盾的影响，由此需要历史学者拥有长远的眼光和分析能力，同时具有价值选择的能力，将当前的社会价值和历史价值进行融合，由此来确定当前价值教育的标准。简而言之，高中生学习历史文化的过程中，需要具备历史文化的理解能力和国家发展为重的情感认知，对文化多样性的存在能够理解，同时对各个国家的历史持尊重态度，对人类当前生活的社会资源进行了解，需具备可持续发展的思想，不断提高自我认知和正义感。
二、高中历史教学中价值教育的实施策略
（一）采用唯物史观的教学思维和方式
高中生的价值认知能力主要包括价值判断、价值发现、价值感悟和创造，采取唯物史观对学生进行价值教育，能够帮助学生探索历史，使学生在过程中形成历史学科的基本素养，不断增强学生的实事求是精神和创新精神，由此来建立正确的历史认知，完成学科教学目的。历史课程具有实事求是的教学内容，具有“理论来源于历史，历史和理论相结合”的特点，有关学者认为历史的求证方法本身便是一种价值判断和价值选择，较多治理历史的态度和历史学的研究方式本身便已具备价值意义，不仅是一种学科研究的精神，同时也体现人类生活态度。由此可见，历史学科通过价值教育能够增强学生的思维能力和价值判断能力。
（二）以现代角度审视历史教育
当前教育的现代化作为教育的本质要求，教育现代化不仅体现了现代教学精神同时对我国工业化发展具有促进作用。基于教育现代化的历史学科教育，历史学科对于人类的精神和境界关注度较高，能够帮助人类发现自我并实现自我。如学生在学习改革开放阶段的历史，学生需要对祖国顺应历史潮流的内容进行理解和感悟，同时需要对邓小平等一代伟人的决策和行动进行体会，深刻分析其中的原因和对社会发展的作用，培养自身的社会责任感。
（三）弘扬历史文化
历史学科作为人类的发展进程课程，其内容丰富、文化价值较高，该学科在弘扬中华文化的同时能够帮助学生提高对国家的认同感和文化自信感。通过对文章的学习，学生能够知晓当前我国面临的发展问题和社会地位，学会思考和解决发展问题，提高个人觉悟。高中历史教育同时需要倡导和平和合作的思想，提高学生对于国家的关注度，将建设祖国的重担承担起来。当前局势下，可持续发展和环保发展作为待解决的问题，历史学科需要立足于人类的共同利益，对学生进行价值教育。通过对战事的学习，引导学生关注社会问题，学会价值批判，树立民族危机感，增强和平意识。
结语
高中历史教学中，应当将人类发展史作为研究内容，诸多历史现象和历史内容的选择性研究体现了价值选择，人们选择有价值和启示意义的历史进行研究，对其深入了解，探究其价值。高中历史教师应把握教学目的，通过价值教育的实施策略对学生进行正确的引导，帮助其提高人生境界。
【参考文献】
[1]李志斌.浅谈课标课程理念下高中历史教学[J].华夏教师，2013.08（10）：86-88
科学与人文，科学精神与人文精神，科学主义与人文主义，都是西方的学术概念。科学与人文的传统，其渊源在西方至少可以追溯到古希腊。在古希腊文化中，科学与人文精神本来是统一的。古希腊学者的科学研究实际上都是关于人的研究，人文精神始终都是科学的追求。正如苏格拉底所谓：“知识就是美德。”事实上，从苏格拉底到亚里士多德，几乎每一个科学家同时也是哲学家、思想家。在那时，人文学科与自然科学是不分的。其实，中国古代也是一样。这正如宋明理学家的说法：东海西海，人同此心，心同此理。
科学与人文的分离界标，是欧洲的文艺复兴。文艺复兴不仅是人文精神的复兴，而且也是科学精神的复兴。在此基础上，便逐渐形成了近代西方学术思潮中的科学主义与人文（本）主义的两大传统。
文艺复兴使人类从中世纪神学桎梏下解放出来，科学理性精神得以复兴，推动了近代科学技术的巨大发展，其结果便是近代资本主义经济的高歌猛进。在此过程中，科学获得人类的崇拜，科学主义便应运而生。正如培根的名言：“知识就是力量。”在笛卡尔看来，科学是唯一的知识、永恒的真理，是人类全部文化中最有价值的部分；科学方法是一切知识的标准和范例，有关人类生存的所有问题都必须在一切知识的科学化中解决。这就是科学主义的实质。
人文主义则是以人为本，承认人的价值与尊严，把人看作万物的尺度，肯定人能充分发挥自己的智慧、知识和力量。人文主义又称人本主义。如果说文艺复兴时期人文主义的复兴是用“人道”反对“神道”，那么在近代，人文主义就是对科学主义的对抗，是用“人性”反对科学主义把人工具化、功利化以磨灭人性光辉的“物化”行为。
二、 科学不是万能的，历史学也并没有成为真正的科学。
科学的功能与价值实质上具有两面性：一半是天使，一半是魔鬼。——既可以给人类带来幸福，又可能给人类带来灾难。可以说，近代科学的产生是人类历史在近代世界最大的成功，同时也可能是最大的失败，因为近代科学为人类生存和发展所带来的问题同它对人类生存和发展问题的解决一样引人注目。
近代科学的产生，直接推动了工业革命，使资本主义生产力获得空前的大发展。人类对科学的崇拜，一度使科学主义颇为流行，似乎人类一切问题均可以用科学来解决。但事实并非如此。两次世界大战，人类大规模的自相残杀，科学是最大的帮凶。科学主义的迷梦开始破灭。人们发现，科学并不能解决人的伦理道德等精神层面的价值问题。英国历史学家汤因比认为“近代科学曾提出了异常重要的道德问题，但是它不曾、而且也无力促使这些问题获得解决。人必须回答的最重要的问题都是科学说不出所以然的问题。”[1]同样，法国年鉴学派创始人马克·布洛赫在“二战”期间写作《历史学家的技艺》一书时对此有着非常痛切的感受：“这个可悲的世界尽管可以为科学的进步而自豪，却并没有为人类自身创造多少幸福。”[2]于是，德国哲学家尼采宣告“上帝死了”，历史失去了意义。他开始对科学理性精神与历史进步观念持激烈的批判态度。科学不是万能的，科学的负面效应因此而越来越受到人们的警醒与反思。如今从后现代的角度来看，科学的负面价值更加明显，在现代化造福人类的同时，能源危机、环境恶化以及紧张的人际关系等诸多现代性问题则直接威胁了人类自身的生存与发展。因此，后现代主义对科学理性与现代性的批判是有一定道理的。
毋庸讳言，在科学主义盛行的时代，历史学也曾自觉或不自觉地深受科学的影响，而走向科学化的道路。历史学甚至被称为历史科学。值得注意的一点是，尽管19-20世纪以来，在科学革命的影响下，历史学也在不断加快其科学化的进程，但至少到目前为止，历史学要想成为一种与自然科学一样的科学还是相当困难的。英国历史哲学家柯林武德虽然承认历史学是一种科学，但他同时又认为历史学是与自然科学不同的“特殊的一种科学”。他说：“研究自然的正确道路是要靠那些叫做科学的方法，而研究心灵的正确道路则是要靠历史学的方法。”他的名言是：一切历史都是思想史。在他看来，历史学是一门关于人的心灵的知识的学问，“历史学是‘为了’人类的自我认识”，其价值就在于“它告诉我们人已经做过什么，因此就告诉我们人是什么。”同时，柯林武德在批判“剪刀加浆糊的历史学”时又说：“它实际上根本就不是历史学，因为它并没有满足科学的必要条件；但是直到最近它还是唯一存在的一种历史学，而人们今天还在读着的、甚至于人们还在写着的大量的历史书，就都是属于这种类型的历史学。”[3]可见，也许柯林武德理想中的历史学应该是一种科学，但现实情况却并不令他乐观。另一位英国历史学家巴勒克拉夫在分析当代史学的主要趋势时认为，1955年以来的历史研究因深受科学思想的影响而发生了“革命性的进步”，并宣称“历史学已经到达决定性的转折时期”。但与此同时，他又非常理智地认为，“历史学已经达到了转折时期这个事实并不意味着它必定会沿着正确的方向前进”。在他看来，“保守主义”仍是当前在历史学家中的一个基本趋势。他说：“根据记载，近来出版的百分之九十的历史著作无论从研究方法和研究对象，还是从概念体系来说，完全在沿袭着传统。”因此，他的结论是：“从前科学的历史学向科学的历史学‘突破’——这种‘突破’在现在看来还仅仅是一种可能。”[4]在对历史学科学化进程的实际结果的认识上，巴勒克拉夫与柯林武德的看法基本上是一致的。
后现代主义更是大胆地宣告历史学的终结。1997年，美国历史学家伊格尔斯出版《二十世纪的历史学——从科学的客观性到后现代的挑战》，系统地探讨了历史学在20世纪从追求科学的客观性到遭受后现代主义挑战的历程，尤其是着重探讨了20世纪60年代以来后现代主义对历史学的客观性与科学方法挑战的问题。他说：“近几十年来越来越多的历史学家就达到了这样一种信念，即历史学是更紧密地与文学而不是与科学相联系着的。”“肯定地说，‘历史知识具有一种绝对的客观性和科学性’这条公理‘已经不再是毫无保留地为人们所接受了’。”“‘对过去历史变化要有一种一贯的科学解释’是不再可能了。”他认为：“后现代历史编纂学理论的基本论点是要否认历史著作所谈的乃是真实的历史过去。”如罗兰·巴尔特、海登·怀特都会坚持认为，“历史编纂学与小说（虚构）并无不同，它无非是小说的一种形式。”后现代主义者甚至宣称：“我们是生活在一个后历史的时代，而我们所知道的历史学已告终结了。”[5]在伊格尔斯看来，后现代主义所谓历史学的终结，其实就是对历史学的客观科学性的否定。
柯林武德、巴勒克拉夫与伊格尔斯分别在20世纪的不同时期对国际历史学（当然主要是欧美史学）做了综合分析，[6]各自从不同的角度揭示了历史学科学化历程的艰难境况。
无论如何，历史学并没有成为一种与自然科学一样的科学，这是事实。当然，更重要的是，历史学其实是没有必要成为一种与自然科学一样的科学的，因为历史学有其自身赖以存在的特殊的学科价值，即人文价值。
三、 历史学的人文性：与科学同样甚至更重要的价值。
应该说，历史学具有科学性与人文性的双重特性。当然，历史学不是科学，只是一门人文学科。
不承认历史学是科学，并不能否认历史学的价值。因为：一方面，科学不是人类社会最高的价值，更不是唯一的价值。另一方面，历史学有其独特的人文价值。历史学通过总结人类历史的经验教训，给人类提供智慧，是一门智慧之学。这正是其作为人文学科而具有的不同于一般科学的独立的学科价值。
同样，不承认历史学是科学，也并不是否认历史学有一定的科学性。现代历史学虽然在研究理论与方法上，已经具有求真求实的科学理性精神与客观实证的科学研究方法，但历史学终归不是科学。科学不能解决人的道德、理想与人生意义等有关人文价值的问题，历史学则可以从历史研究中提供相关的经验与智慧。如果说科学的价值在于探究客观世界的奥秘，那么历史学的价值则主要是关注人类自身生存意义的人文关怀。因此，人文性才是历史学作为人文学科的更重要的本质特征。
何兆武先生在讨论历史学的双重性时认为：“科学只是人生和历史的构成成分之一，——哪怕是最重要而又最珍贵的成分。人的价值以及人的历史意义（假如历史有意义的话），并不是由科学所规定或所给定的。人作为自由的主体，乃是自行规定的；正因为如此，他才需要对自己的行为负责，负道德上的和法律上的责任。”“一切人文价值——自由、平等、博爱、生命权、财产权与追求幸福之权以及英明远见、大公无私、毫不利己专门利人乃至一切精神境界与道德情操，——都不是、也不可能是从科学里面推导出来的结论。它们是信念、是理想，而不是客观规定的事实和规律。但是没有这样最本质的一点，人就不成其为人，也就没有人文的历史而只有和其他一切物种一样的自然史了。因此要理解历史，我们就需要还有科学之外以至之上的某些东西：价值、目的、理想、信念。它们不属于科学实证的范围之内，是科学所不能证实或证伪的，却又是人生和人的历史所非有不可的东西。我们需要它，丝毫不亚于我们之需要科学。”[7]
法国年鉴学派宗师马克·布洛赫也并不否认历史学的科学性，有人甚至认为“年鉴学派代表了法国科学史学的深化”。[8]布洛赫认为，由于气体动力学、爱因斯坦的相对论以及量子力学的产生，“使科学的概念发生了深刻的变化”，原有的确定性概念因此而更富有弹性，永恒的相对可测性概念取代了绝对可测性。“因此，我们似乎更有理由认为，即使一门学问不具备欧几里德式的论证或亘古不易的定律，仍无损于其科学的尊严。”他认为：“史学的不确定性正是史学存在的理由，它使我们的研究不断更新。”尽管如此，布洛赫仍然非常重视历史学的人文性。他说：“历史自有其独特的美感。历史学以人类的活动为特定的对象，它思接千载，视通万里，千姿百态，令人消魂，因此它比其他学科更能激发人们的想象力。”“我们要警惕，不要让历史学失去诗意。” [9]
[1] [英]汤因比：《历史研究》下册，曹未风等译，第120页，上海人民出版社1987年版。
[2] [法]马克·布洛赫：《历史学家的技艺》，张和声等译，第11页，上海社会科学院出版社1992年版。
[3] [英]R.G.柯林武德：《历史的观念》，何兆武等译，第285、238、10-11、292页，中国社会科学出版社1987年版。
[4] [英]杰弗里·巴勒克拉夫：《当代史学主要趋势》，杨豫译，第327-328、330、333页，上海译文出版社1987年版。
[5] [美]伊格尔斯：《二十世纪的历史学——从科学的客观性到后现代的挑战》。何兆武译，第10、14、136、162页，辽宁教育出版社2003年版。
[6] 柯林武德的《历史的观念》写于20世纪30-40年代，在他去世三年后的1946年出版；巴勒克拉夫的《当代史学主要趋势》出版于1980年；伊格尔斯的《二十世纪的历史学》出版于1997年。
从国内外教学改革的实践来看，都将改革的关注点放在课堂之上，这一共识的形成进一步说明了课堂教学的重要性。在教学实践中，教师要回归教育原点，也需要从历史课堂入手，着眼于打造适合学生需求并切合“人文价值”的历史课堂。笔者结合多年教育经验，从目前历史课堂中存在的问题及其构建有价值课堂的策略等方面入手，形成“以生为本”观念，优化师生关系，旨在培养学生综合全面的学科素养。
一、历史课堂教学现状分析
1.过于重视单纯历史知识的灌输，难以有效探究拓展
构建“人文价值”课堂的底线是学生掌握真实与客观的历史知识。笔者认为，多年的历史课堂改革一直难以走出困境的原因在于忽视了历史学科的差异性。当然，不同学科之间存在相通之处，这是毫无疑问的。但对于历史学科而言，故事性和趣味性是保证我们历史教学赢得学生的基础。
2.不注重学生个人反思，人文关怀难以落到实处
学生是课堂的主体，在历史课堂要多听听学生的价值诉求，引导学生关注现实、关注历史的思想价值。在分析问题时要讲究全面辩证的理性思维，在教学过程中，培养学生的借鉴反省意识，这才是历史教学的最大价值追求。
3.教师过多关注功利教育，轻视学科教育价值
目前，教育显得较为功利，导致教师不能全面揭示出历史知识背后所蕴含的作为“教育”的灵魂性的价值。个别教师在课堂中单纯引导学生强化答题技巧，得到考试高分，而没有发挥历史知识中所蕴含的文化陶冶功能，失去了对人本身的关怀。
4.不能准确把握教育层次，难以适应时代需要
明确不同的层次要求，指导教师找到教学的方向。不能一味“逼迫”学生为了成绩而“死记硬背”，教师要打通学生理解渠道，着力培养学生的历史思维。特别是在对学生的评价环节，在关注学生知识掌握程度的同时，更要注意学生情感态度价值观的培养，更应该看到学生精神与灵魂的教育，关注他们生命的成长。
二、历史课堂教学中人文价值的追寻
对课堂教学人文价值的追寻，就必须回到教育的本质、教育最初的位置来探讨。这个最初的位置就是教育的“原点”，就是“人”，就是我们课堂中的学生。从教育的本质而言，“教育就是基于学生全面发展，为了学生和促进学生成长的事业”。一堂有价值的历史课堂教学，必须要符合教育的本质和契合教育的原点。
1.引导学生对历史的好奇心
好奇心是学生超越自我的前提，因为好奇，学生会积极构建历史事件和历史人物的关系，在不断探究中寻求最接近真相的历史解释，从而引发学生的交流欲望。在课堂中，教师要积极鼓励学生提出问题，而不是打压学生。为了让学生提出有价值的问题，又可以根据不同学段的实际所能够达到相应的能力层次来引导，形成课堂的良性运行。教师要有一双善于发现的眼睛，在潜移默化中影响学生，不断培养学生对历史的兴趣。
2.引导学生分享学习的心得
在历史课上，当学生看到南京大屠杀惨状，当学生读到《南京条约》的屈辱条款，每个学生都会有自己的价值判断。历史教学评价不能仅仅用一个固定的标准，用一把有刻度的尺子来衡量学生的思考价值。作为有人情味的课堂，教师要积极培养学生的自我评价能力，有意识地帮助学生成为独立的思考者。在思考的基础上，让每一个学生发表自己的观点，在观点碰撞中找寻真正的历史价值，感悟历史的真谛。
3.鼓励教师采取民主教学
历史就是关于人的过去的学科，它本身就是研究人的过去、现在和将来的。在教学过程中，尊重每一个学生，尊重每一个生命个体，更是历史教育工作者需要注重的。在人际交往中，互相尊重和互相赏识是赢得良好人际关系必不可少的要素。其实，每一个孩子都是优秀的，他们都是课堂的主人。在课堂教学评价中，教师应注重学会倾听，对学生做到无痕评价，多一份对学生的理解和包容。鼓励教师采取民主课堂，让每一个学生有表达自己意见和想法的权利。
【关键词】社会主义核心价值观；必然性；存在问题；应对策略
党的十报告中提出：倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。这24个字的社会主义核心价值观从国家、社会、个人三个层面直观地体现了社会主义价值体系的核心内容，是时代精神、民族精神、马克思主义和中国特色社会主义共同理想的有机结合。对于中职学校而言，培育和践行社会主义核心价值观是学校坚持立德树人的根本任务，而历史学科在培育社会主义核心价值观方面有其独特优势，是加强社会主义核心价值观教育的重要途径。本文从自己的教学实践出发，就如何在中职历史课教学中渗透社会主义核心价值观教育进行探讨。
1认清形势，与时俱进，把握必然性
为贯彻党的十精神，中共中央办公厅《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》（中办发〔2013〕24号）要求切实把立德树人作为教育的根本任务，针对当前的新形势、新要求，就培育和践行社会主义核心价值观，进一步增强中、小学德育的时代性、规律性、实效性，要求改进课程育人，“推动学科统筹，特别是加强德育、语文、历史、体育、艺术等课程教学的管理和评价，提升综合育人效果”。要将社会主义核心价值观细化为贴近学生的具体要求，转化为实实在在的行动。因此，中职历史学科教学必须结合价值观教育的现状，根据历史学科的特质、功能和中职学生价值观的特点、现状等多方面的因素，在教授历史知识的同时，深入挖掘素材，进行社会主义核心价值观的教育。
2贴近实际，深入思考，查摆存在问题
2.1历史教科书中社会主义核心价值观内容更新滞后
我国教科书的更新需要一定的时间，在内容上有一定的延迟，这就使得中职历史教材与加强社会主义核心价值观教育的需要存在一定差距。价值观教育在我国兴起的时间还比较短，距离最近一次人教版高中历史教科书修订已经过了近十年，虽几经删改仍然滞后于当前价值观教育，而中职历史学科的地位才刚刚确立，中职学校还没有国家统编教材。目前，中职历史教师只能借用中等师范学校的教材或者借用高中历史教材，缺乏针对中职学生历史教学的专门教材，加强社会主义核心价值观教育的实效性大打折扣。
2.2对中职生进行价值观教育的重视程度不够
价值观教育在我国的实践经验还比较少，在整体的教学活动中所占的比例仍然比较小，最新版的中学历史课程标准提出的三维目标的价值观教育还没有得到应有的重视。在社会主义核心价值观提出之前，价值观教育并没有形成体系。虽然中华优良传统道德内容丰富，爱党爱国、忠诚诚信、报效祖国、积极进取等观念影响着年轻人世界观、道德观的确立，但是并未形成价值观的体系概念，对于它的教育也处于“零打碎敲”状态。受此现状的影响，尽管教育部、省教育厅已经对历史课程的设置、对中职学生加强历史教学的问题引起了高度重视，各中职学校对历史学科教学的重视程度却有比较大的差距，有的学校没有历史学科的专业教师，有的学校有一定专业师资，但是相关教师被安排改教其他学科。因此，在历史学科教师业务进修培养和历史学科加强社会主义核心价值观教育方面的考虑和安排就不够到位。
2.3教师在教学实践中的主动作为还不够
学术界一直都很关注德育、美育等方面的研究，因此，在这些方面已经有了比较成熟的理论和实践经验，然而在历史教学中渗透价值观教育的方法论研究可以说才刚刚开始，没有成熟系统的理论做指导，在中职历史教学实践中加强社会主义核心价值观教育，没有成功的案例可借鉴。除此之外，中职历史教学处在教材缺乏、规划缺失、方式缺少的状态，中职教师不愿花费更多的精力来研究和探讨在中职历史教学中渗透社会主义核心价值观教育的路径和方法，把主要的精力放在了历史知识的学习认知上，这种状况短时期还很难改变。
3直面现状，大胆实践，探求应对策略
3.1明确历史学科加强社会主义核心价值观教育的课程定位
中职学生的学习态度以及观念很大程度上取决于教师的教学观念，所以中职教师应当转变历史教学的观念，明白教育的终极目的在于为社会培养具有健全人格和拥有科学的世界观、人生观和价值观的合格公民。历史课程改革明确了历史课程的功能定位，具体体现在两个方面：第一，历史课程的人文教育功能。历史课程是人文社会科学中极其重要的一门课程，对学生的全面发展和终身成就有着重要的意义。除了引导学生掌握基本的历史知识外，更重要的是塑造和培养学生的人格，使学生学会以人为本、善待生命，并进一步关注国家和民族的命运、前途以及全人类的发展，养成正确的世界观、人生观、价值观。第二，历史课程的公民教育功能。历史教育与其他学科不同的是，它注重从历史的角度培养学生的公民意识，提高公民的素质。更重要的是，新课程标准中还注重历史课程的情感教育功能。这就要求中职历史教师必须充分发掘课程内容的思想情感教育内涵，对学生加强社会主义核心价值观系统教育，潜移默化地引导学生做合格的社会主义国家公民。
3.2挖掘历史教材，加强社会主义核心价值观的丰富内涵
在中职历史教学中，加强社会主义核心价值观教育主要是通过相关的历史知识学习，教育、引导中职生形成正确的情感态度和价值观，提高公民素质。因此，如何选择、选择哪些内容进入历史课程是历史教学中需要关注的重要问题。中职历史教师在备课时，必须要认真贯芈涫档澈凸家关于在青少年中培育和践行社会主义核心价值观的文件精神，认真钻研大纲和教材，对历史学科教材内容进行整合、优化，找到历史教材中的教学内容与中职学生社会主义核心价值观培养的结合点。
3.3合理选择历史学科加强社会主义核心价值观教育的教学方法
教学方法是教育者与教育对象之间的纽带。切实可行的教学方法有助于增强教育的有效性。这就说明，要在中职历史教学中帮助学生树立社会主义核心价值观，必须选取合适的历史教学方法，具体需要从以下几个方面着手。
第一，教学方法的选择应以因材施教为基本原则。因材施教，是中国古代著名教育家孔子于2000多年前提出的教育思想，是我国古代教育思想的精华之一。它要求对不同的教育对象采取不同的教育方法。
第二，遵循学生道德发展和教育规律，在课堂教学中多采用启发式教学。当代教学论认为，学生在教学中应该是处于主体地位的，也就是说，学生在历史课堂上的学习活动，不但要接受式的活动，还应该是发现式、探究式的活动。目前，在我国的教育改革当中，明确地提出了积极鼓励自主、合作、探究式学习，倡导教师教学方式和教学评价方式的创新，使全体学生都得到发展的要求。在中职历史教学中，应当极大地尊重学生的主体地位，依照学生的身心发展规律，多采用启发式教学方式，在教学中鼓励学生自主学习、合作学习和探究性学习。
4结语
总而言之，开展社会主义核心价值观教育渗透，是中职每一门学科教学需要坚持立德树人的根本任务。而历史教学中蕴含着丰富的价值观教育的资源，是培育和践行社会主义核心价值观的必然要求。因此，中职历史教师应该承担起价值观教育的责任，精心设计教学内容与教学方式，将教学资源整合起来，在教学的过程中有效渗透社会主义核心价值观，用社会主义核心价值观引导学生，帮助学生成才成人，将学生培养成为社会主义的合格建设者和可靠接班人。
历史学科核心素养具体包含五个方面，分别是：时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观。
1.时空观念
时空观念是指对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。历史是跟时间紧密相连的，过去发生的事实是历史，现在发生的事实就能成为未来的历史。同时，历史也跟空间有联系。目前，人类的活动主要分布在地球上。地球上又可分为许多国家，每个国家的自然地理环境和人文活动不同，故每个国家的历史也不同。实际上，这一核心素养与全球史观相联系，要求同学们用全球观念、整体的观念来认识历史。对某一具体历史事实进行认识时，同学们要将历史事实放在具体的时空条件下。
2.史料实证
史料实证是指通过严格的检验获取可信史料，并据此努力重现历史真实的态度与方法。我们研究的历史事实都是在过去发生的，在时间上具有不可逆转性。我们要做的是通过对一些历史资料进行严格的检验和缜密的逻辑推理来努力再现历史事实。所以，这就涉及两个方面，一个是历史资料，另一个是逻辑推理。在平常的学习过程中，同学们应该注重在引用可靠历史资料的同时进行缜密的逻辑推理。这一核心素养与认真、严肃、求实的科学研究态度相对应，要“有一分史料说一分话”。
3.历史理解
历史理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识。在平常的学习过程中，同学们要从实际出发客观地看待和理解过去的历史事实。要想正确理解历史事实，同学们应具有丰富的想象力，突破时空界限，感悟和理解历史事实。
4.历史解释
历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。历史解释是以历史理解为基础的，因此要想正确地解释历史事实应先正确地理解历史事实。
中图分类号：G41 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）08-0005-02
一、历史教学的思想政治教育功能存在的客观必然性
向学生进行思想政治教育，既是历史学科的重要功能，也是我国各级各类历史教学大纲规定的主要任务之一。如，高中阶段《历史教学大纲》规定的三大任务之一是：使学生形成正确的历史意识和国际意识，初步形成正确的道德观、人生观和价值观，形成健全人格，具有符合社会发展需要的公民意识和人文素养；大学阶段《中国近现代史纲要教学大纲》所确定的主要任务是：帮助学生加深对中国近现展历史规律的认识，增强坚持马克思主义、中国共产党的领导和走社会主义道路的信念；培养正确的世界观、人生观和价值观。
对于此功能，冠之于“思想教育”也好，“德育渗透”也罢，常常引起不少人的怀疑和排斥。事实上，历史教学的思想政治教育功能以一种不以人的意志为转移的方式客观存在。
（一）历史的借鉴功能自古以来就被重视，但不同的时代所借鉴的内容则各有一定的选择性和时代性色彩
古往今来，历史教育一直就承载着资政育人、经世致用的职责。“以史为鉴”、“读史明智”，始终强调的就是历史对个人、对国家和民族的启示和帮助。即便是主张淡化思想政治教育功能的人，也不会否认历史的借鉴功能。分歧在于：当代社会主义的中国向历史借鉴的究竟应该是什么？
笔者以为，不同的时代有不同的国民教育需求，历史教育则是主渠道。从历史教育及其需求来看，当代社会主义中国所要借鉴的东西很多，主要目的是不要重蹈覆辙。因此，在开展历史教育，尤其是近现代史教育时，从中学到大学，反复强调“百年屈辱的原因和启示”、“各种进步力量前赴后继地救国救民”、“中国共产党在结束百年屈辱过程中的作用”、“走社会主义道路的历史必然性”等，都是必然的、合理的选择。因为任何一个时代，在通过历史教育开展国民教育时，都不可能选择否定和颠覆时代的内容。又由于近现代中国是在政治纷争和军事战乱中走过来的，因此，即便只讲经济史、文化史等，也不可能脱离于革命史、政治史这一大背景。
（二）历史教学总是在一定的价值观的指导下进行的，且不同的社会有不同的主导价值观
历史是过去的事实，但由于过去的事实已不可能以本来面目重现，而是较多地存在于人们对过去的回忆和认识之中，因此，历史资料总是以人们对历史事实的主观认识的形式出现，而人的主观认识总是受到在一定的价值观的影响，且表现出一定的局限性。这就是为什么同样一段历史，不同的人会有完全不同的描述和认识。这样以来，历史教学过程中的许多环节都不可避免地带有价值观色彩，从教科书到教学内容莫不如此。
从不断上演的教科书事件可见一斑。以抗日战争史为例，当中国各级各类历史教科书竞相描述“九一八事变”、“七七事变”、“南京大屠杀”等史实，并不时使用侵略、惨绝人寰等字眼，告诫青年一代勿忘国耻、不要让历史悲剧重演时，日本文部省却多次审定通过了由右翼团体编写出版的美化侵略的《新历史教科书》，如2005年4月审定通过的教科书，对“南京大屠杀”的真实性提出挑战，极力鼓吹“东京审判”合法性待定论。关于对中国东北的占领，教科书只字不提日本军国主义者的侵略罪行，仅说“满洲国实现了经济发展，出现了人口的显著流入”，关于发动战争的目的，教科书说“原来是为了获取资源，（战争）也成为加速亚洲各国开始出现的独立运动的一个契机”。不仅如此，在中国各界纷纷反对日本政府纵容篡改历史真相的作法，指出这一作法必将误导日本的下一代，进一步失去亚洲国家的信任时，日本部分媒体和政界人士也反过来指责中国的爱国主义教育，要求中国改善反日历史教育。
（三）历史教学是以学生的正确的价值观养成为目标之一的，与政治课的教学功效相得益彰
长期以来，由于一直突出强调政治课在培养学生的世界观、人生观和价值观方面的主渠道作用，有相当多的人片面地把价值观的培养当作政治课独有的教学功效。实际上学校教育的所有学科都负有培养学生形成正确的价值观的责任，历史课也不例外，而且历史课在这方面的优势是十分明显的。历史上的重要事件和伟大人物不胜枚举，这是其他学科无法替代的，在历史教学过程中，可通过对一系列重大事件的介绍和伟大人物的褒扬，让学生对历史事件的是非和历史人物的功过有基本的辨别能力，从而形成对历史认同感、历史责任感和使命感。
著名历史学家苏寿桐在论及历史功能时说过：“历史的功能，首先在于它对道德教育的作用”，其次还有“资政”以及“积累知识、陶冶情操、加深涵养的功能”。也因为如此，近年来展开义务教育阶段历史课改时，在新的《历史课程标准》中突出强调了“情感态度价值观”教育是三大课程目标之一，和旧的《历史教学大纲》相比，这是一个很大进步，意味着历史教学在培养学生形成正确的价值观方面的功能已得到充分肯定。
一、问题提出
历史性不动产评估是不动产评估中一个无法回避的现实问题。梳理文献发现，国内的研究文献相当有限，且多数是非评估界学者从文物价值评估及保护的视角研究的，通常是从历史价值、艺术价值、科学价值等方面进行评估（李秀清、李宏松，1998；张湃，2010；刘洪丽，2011），以及“申遗”视角下国内历史城镇的价值评估（孟超、张靖华，2008），并构建了文物价值（历史、艺术、科学）、存在状况价值（原真性、完整性、可观性）、社会文化价值（社会、文化、经济）、濒危性（发展、环境、自然灾害、旅游）等多级大遗址价值评估体系框架（戴俭，2012）。非文物性古建筑的难点在于建筑又非建筑、文物又非文物的双重特殊性，其价值的影响因素包括普通房地产价值的影响因素和文物价值的影响因素两大类（吴守志、金建清，2005）。国际评估准则理事会的《IVS230――不动产权》以附件形式对评估历史性不动产权益需要考虑的事项给出了指导意见，以规范和指导评估师在不动产评估执业中科学、充分地考量历史性不动产评估问题。限于资产评估的发展时间较短等原因，我国《资产评估准则――不动产》并没有针对历史性不动产的具体条款。
我国有着悠久的历史和灿烂的文化，历史性不动产众多，随着我国经济发展和城市化及旧城改造进程的加快，如何借鉴国际评估准则及英美评估准则，制定或完善我国历史性不动产评估的相关准则，对评估历史性不动产价值并科学地加以保护具有重要意义。
二、历史性不动产的含义、范围及评估的影响因素
（一）历史性财产与历史性不动产
历史性不动产属于历史性财产的一种类型。一般而言，历史性不动产是指公众认可或者政府组织官方认可的与某一历史事件或历史时期有关、具有国家传统的建筑风格以及拥有文化或历史重要性的不动产。历史性财产则是一个十分宽泛的术语，它包含很多的财产类型。一些历史性财产被恢复成它的原始状态，一些进行了部分的恢复，有的则完全没有恢复，如建筑物的外观等。历史性财产也包含部分适用于现代标准的财产，如内部空间以及性能已经非常现代化的资产。
（二）历史性不动产的范围
由于历史性财产在文化和经济上的重要性，不同国家政府相关部门都制定了相关措施来保护特殊的历史性财产或包含特殊建筑物或历史效益在内的整个区域。联合国教科文世界遗产词汇组织对文化遗产和文化财产定义为：“文化遗产，三类资产能够被认可：（1）纪念物。建筑学作品、不朽的雕塑和绘画作品、考古性质、碑文、窑洞的元素或结构以及这些特性的结合，从历史、艺术或科学的角度来说，都具有非常显著的价值。（2）建筑群。独立的或连接在一起的建筑群，由于其建筑风格、唯一性或历史地位，从历史、艺术或科学的角度来说，都具有显著的价值。（3）遗迹。人类的作品或人类和自然共同的作品，包含考古遗迹等，从历史、美学或民族学或人类学的角度来说，都具有显著的价值。“文化财产是指著录在世界遗产名录、符合至少一种文化遗产标准且经过了真实性检验的财产。”但是，并不是所有的历史性财产都需要官方指定文化财产的认可记录，很多具有文化和历史重要性的财产通常也被认可为文化财产。
《IVS230――不动产权》附件历史性不动产权益评估所指的历史性不动产包括以下四个特征：（1）历史上具有重要意义的建筑及文化；（2）法定的或者受到法律所保护的；（3）使用、修改或处理时受到限制与禁止；（4）在某些司法管辖区，有义务允许公众频繁的进入。
（三）历史性不动产特性对评估的影响
与一般不动产评估不同，历史性不动产的评估需要考虑很多与其重要性、知名度、典型性等相关的因素，一般包括：
1.法律及法令保护。历史性不动产往往拥有历史、文化或者环境意义，许多历史性不动产是掌握在公共部门的手中，诸如历史建筑物、纪念碑、考古遗址、保护区、自然保护区及艺术品等，其价值兼有普通房地产价值的影响因素和文物价值的影响因素，后者一般包括历史因素、人文因素、科学因素、艺术因素、纪念因素、教育因素等。同时，相关的法律法规会对此类不动产的使用、处置等制定严格的规定，以保护历史性不动产的安全性、完整性及可持续性。
2.使用、修改和处理上的各种限制。历史资产是无法替代的，尽管他们的物理状态恶化，他们的经济效益会随着时间的推移而不断增加。评估师可以根据具体情况确定其有效使用年限，在一些状态下，可能会是几百年。国际公共部门会计准则17指出，一些历史资产除了历史价值还有服务潜在，比如说历史建筑作为办公用楼。对于其他历史资产，其服务潜在是受其资产特征限制的，比如说纪念碑和遗址。
3.财政补贴、税率或免税。在一些司法管辖区内，资产所有者可能获得的财政补贴、税率或免税情形，这也是评估师应当考量的因素之一。
4.历史性不动产特性和评估目的。对历史性不动产进行评估时，需要对其特性和评估目的的下列事项进行考虑：（1）修复和维护成本。可能需要考虑历史性不动产修复和维护成本，这些费用会影响资产的价值。（2）历史性不动产的使用。对历史性不动产的法律保护措施可能限制其使用、使用程度以及改造或改变用途，如土地用途的限制条款、自然景观或野生动物的栖息地等。（3）一些特殊的考虑，根据“修旧如旧”的原则，复原或维修历史性不动产应当采用适当的施工方法、材料来修理、修复、磨光或复原，以保持历史性不动产的原貌。同时，也应当按照现代技术条件下的等价不动产当前的效率和性能，考量影响其价值的法律和法令保护特点和程度等问题。（4）历史性不动产所处的土地或地址都将限制其使用。反过来，任何限制也都将影响历史性不动产的整体价值。
三、历史性不动产评估方法及其选择
市场法、收益法和成本法三种基本的评估方法都适用于历史性资产的评估。
（一）市场法
鉴于历史性不动产的历史性、独特性和科学文化内涵千差万别，市场上的可比案例有限甚至为零。市场法适用于能够找到与目标历史性资产的历史特性相似的可比较资产，但资产的历史特性可能改变通常已经给出的可比较资产的属性的优先级顺序，找到与目标历史性资产的历史特性相似的可比较资产特别重要。选择可比较资产的标准包含建筑风格、资产规模、与目标资产相关联的特殊文化或历史、考虑了历史性资产的分区、许可使用、法律保护和集中程度的所处位置的相似性。可比较的资产需进行很多调整，诸如地理位置的不同、修复或复原的花费或特殊的产权负担（如限制性条款等）等。调整通常在下列情况下进行：（1）对目标资产进行修复或复原需要花费，但可比较资产不需要。（2）目标资产存在特殊的产权负担，如限制性条款或保留地役权，与可比较资产有差异。随着我国非文物古建筑市场的放开和相应法规政策的出台，历史性不动产的市场交易实例已渐次增多。
（二）收益法
当历史性财产完全用于商业目的时，可以使用收益法来进行评估。在此方法下，历史财产不同的物理特性有助于使其适用于收益法的使用条件，此时恰当地反映所有修复、适应或维持资产特殊性质产生的必要的成本就变得尤其重要。在工作需要时，必须考虑获得必要的法定许可所花费的时间和成本。
1.文化、环境、教育和历史价值等预期收益的考量。一般而言，由于历史性不动产具有特有乃至唯一的人文历史、科学艺术或纪念教育价值，潜在收益可能高于一般性不动产，历史愈悠久其超额附加值愈高。换句话说，评估师评估的应当是历史性不动产的整体价值，评估师应采用恰当的方法，将历史性财产的文化、环境、教育和历史价值适当地反映在评估值之中，而不是评估历史性不动产单纯房地产的价值。
2.收益期限永续化。与普通不动产的经济寿命不同，基于法律保护、维护等因素，历史性不动产的收益年限不宜考虑有限期，而应取作无限期。
3.资本化率。历史性不动产的投资风险和收益与普通不动产不同，其资本化率一般应当低于普通不动产。
（三）成本法
鉴于成本法的本质是以房地产的重新开发建设成本为导向求取估价对象的价值，即求取估价对象在估价时点的重新购建合理价格与贬值的差额来求取估价对象价值的方法，它无法估算历史性不动产非物质形态的文化附加值。因此，使用成本法来对历史性财产进行评估时，必须考虑一项建筑资产的历史特征是否具有其市场的内在价值。一些历史性建筑具有价值仅仅是因为它们具有象征性的地位，如将一个历史性建筑用来作为著名的艺术馆，其历史性可能和它本身的功能具有同等的重要性乃至比它本身的功能更加重要。在这种情况下，该建筑的服务潜能与它的历史性特征不可分割。具体而言，成本法的主要参数及其确定方法如下：
1.重置成本。历史性不动产的重置成本是其现代技术条件下的等价物，或者如果最初的材料不存在或原来的技术不可用，使重置变得不可能时，就必须反映一个与目标资产特色和规格高度相近的新建筑的价格，即重建成本。同时，历史性不动产的建筑风格、施工方法、成本项目和取值标准，以及国家和地方政府保护的优惠政策（如土地转让、建设规费、税费、贴息贷款、奖励）等会对其重建成本产生一定的影响。需要指出的是，在很多情况下，历史特征要么没有增加价值，要么被买主视为累赘，在这种情况下，现代技术条件下的等价物要反映建造具有常规特征的现代新建筑的成本。
2.实体性贬值、功能性贬值和经济性贬值。在所有情况下，实体性贬值与功能性贬值是成本法必须考虑的因素，如维护历史性资产的高花费和为适应所有者需求的改变而导致的建筑物灵活性的丧失等。同时，受法规对历史性不动产限制使用等因素的影响，经济性贬值也是成本法需要考虑的因素。
综上所述，历史性不动产评估是不动产评估领域的一种特殊类型，受国家或地方法规以及历史性不动产所蕴含的文化、环境、科学、教育和历史价值等因素的影响，其评估方法和评估值有别于普通不动产的价值评估。中国有着五千年的灿烂文化，历史性不动产数量众多，但我国不动产评估准则中并未规范其评估的方法和要求，这在一定程度上制约了历史性不动产的保护与市场交易。对此，我国应借鉴国际评估准则与其他国家或地区历史性不动产的做法或经验，健全和完善我国不动产评估准则，推动我国历史性不动产评估、保护和交易市场的健康发展。X
参考文献：
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2.郭化林.中外资产评估准则比较研究[M].上海：立信会计出版社，2012.
3.吴守志，金建清.非文物古建筑价值评估初探[C].国际房地产估价学术研讨会论文集，2005.
4.戴俭，侯晓明，冯晓芳.大遗址价值评估体系研究[J].中国文物科学研究，2012，（3）.
