教育科研水平体现了一所高校教育教学的水平和能力，指导了教育教学的改革，决定教学发展的进程。近年来，随着高校规模的扩大，老师需求不断增多，大量引进人才扩充到教学科研一线，青年教师的数量居高，成为学校发展的新生力量。为高校的可持续发展提供了坚实的师资保障。从目前的情况看，青年教师多为研究生毕业，科研能力较强，但由于从事教学的时间比较短，缺乏教学经验，在教研方面面临着诸多现实问题。因此，加强高校青年教师教育科研能力的提高势在必行。如何在师资培训中重视青年教师教研能力培养，快速提高教研水平和教学能力，我校做出了一些有益的尝试。
1.教研意识的树立
最好的研究者才是最好的老师，只有这样的研究者才能带领学生接触真正的求知过程乃至于科学的精神。学校定期组织教师辅导、讲座、宣讲教研工作的有关文件和会议精神，并积极开展教学研讨活动，使教师们认识到教育科研是提高教育教学质量和自身素质的有效途径，通过学习和研讨，青年教师的科研意识进一步增强，逐步在头脑中确立以教研为先导的观念，向教研要质量的观念，用现代教育理论支撑教育教学的观念。通过学习先进的教研成果、老师介绍交流教研经验，培养他们对教育科研能力的兴趣，激发他们的动机，充分认识到教育研究的真正意义是提高教育教学质量，提高自身业务水平和能力。
2.教研能力的培养
我们主要通过培训逐步解决教研能力技术，、方法和相关理论的问题。
2.1校本培训
校本教研培训是培养教师教育科研能力的最主要见行之有效途径，培养形式多样、时间灵活，能够有效解决教师教学、研究之间的不协调性，使两者互动。通过公开的开题报告会，专题讲座、辅导等形式，使教师培训以最低的成本获得最大的效益。
2.1.1岗前培训
新来校的教师可能拥有比较雄厚的专业知识，一些高学历的引进人才的科研能力也很强，但大多是没有教学经验的，教研水平的意识还没有树立和形成，所以在岗前培训的过程中，我们要通过理论讲授、专题讲座等一套系统的有针对性的培训，使青年教师对教育科研工作有初步的认识，在头脑中形成教研意识，养成良好的教研素材积累习惯，确定教研指导教学的思想理念。
2.1.2岗位培训
面对社会的进步和教育的发展，高校教师必须成为终生学习的一类人群，那么岗位培训也就是非常重要的手段之一。在岗位培训中贯穿教研意识和能力培养，更能为教师终生学习和教学业务能力提高打下良好基础。
首先，营造一个浓厚的学术氛围对于提高教师整体素质和教科研能力是十分必要的，学校要根据实际的需要，定期请教研管理者讲解教研程序和管理办法，强化教研意识，针对教研每一环节进行指导，提高教研能力。
其次，充分发挥老教师的教研经验，以老带新。青年教师对教研领域的常识和基本准备工作不是十分了解。学校采取导师制，让教研经验丰富、教研能力强、教研成果丰富的老教师为青年教师传授科研经验的基本环节，熟悉立项到结题的整个过程，使青年教师在对教研工作有了目的性和方向性，在开展自己的教研活动时少走弯路。
再者，拓宽培训途径，发挥教研室作用。教研室是培养教师的主要工作环境，除专门的教学管理和教学实践外，是教师聚集、交流和活动的主要场所，在这里会有不同的教研风格、理念和经验汇总、碰撞，构成一种潜在的教研活动场所。教研室为教师提供教研氛围和思想火花；提供教研经验和帮助；提供参与教研课题的机会等等，对其培养起着非常重要的作用。
2.2校外培训
校外培训作为校本培训的有益补充，它能够使教师获得新知识并带动整个教学队伍表现出更大的活力。分批组织青年教师参加教育主管部门组织的大型报告会、学术培训班等多方式、多渠道的培训，使教师逐步掌握教研的一般规律和方法，提高教研能力开阔教研视野，凝练总结教学经验和教育思想，带动整个学校教研水平的提升。
教研能力的培养是一项常抓不懈的工作，我校高度重视，确立培训规划，制定科学的培训方式，建立完善的培训机制，，引导教师树立“科学、严谨、有序、创新、求发展”的研修风气和态度，有效地提高了教师的整体的教研水平。
参考文献：
[1]董晓巍，王红丽.论高校青年教师教育科研能力的提高[J]沈阳师范大学学报：2008（4）
一、培养教育研究能力是提高小学教师素质的关键
小学教师是实施九年义务教育的一支重要力量，而且小学教育也是民族的奠基工程。其质量如何，直接关系到义务教育的质量，也决定着未来人才的培养。
当前，教育改革正向纵深发展，它对包括小学教师在内的全体教育工作者提出更高更新的要求，其中一个重要方面就是增强教师的综合素质，提高教育研究能力水平。
在教育教学过程中，每个教师都会遇到这样或那样的问题，如怎样转化差生；如何提高课堂教学效率等。研究和解决这些问题，要求教师必须具备一定的教学能力。然而，现状表明，小学教师的教育研究能力还比较欠缺。我曾就“农村小学教师素质问题“对我市“东三乡镇”进行调查，结果发现三个乡镇的村小教师不具备教育研究能力者高达49.7%。湖南省小学教师培训中心就“小学一级教师现状”进行了调查，结果表明，在小学一级教师中，城镇教师欠缺教育研究能力者占37.5%，农村教师占45.16%。这种情况，制约了小学教育的发展，影响了教育教学质量。
二、小学教师教育研究能力的构成
对小学教师而言，教育研究能力主要是指解决教育实际问题的研究能力。这一能力在结构上大体可分为三个层次。
第一层次：一般教研能力。如：运用教育理论改进班主任工作的能力；运用教学理论指导教学的能力；规划和组织教研活动的能力；归纳总结教研成果的能力等。
第二层次：较深的成果推广和经验总结能力。如：学习借鉴他人经验的能力；创造性地选用某种教学模式的能力；有效地移植教科研成果的能力；将实践经验上升到一定理论高度，并形成具有一定指导性结论的能力；推介自己优秀经验的能力等。
第三层次：较强的专题研究能力。包括：发现问题并提出课题的能力；拟定个案研究、教育调查、教育实验等研究方案的能力；分析、评价、处理教育研究材料及得出正确结论、提出解决问题的合理措施或建议的能力；撰写调研报告、实验报告、研究论文的能力。
这三个层次的能力是逐步发展并培养起来的。只有具备一般的教研能力，才能总结和推广教育教学经验和成果，最后达到专题研究的高度。三个层次能力的培养，可根据教师职级而定，如对小学二、三级教师主要应增强教研意识，培养一般的教研能力；对小学一级教师，应着重提高总结推广经验和成果的能力；对小学高级教师，应培养和提高他们课题研究能力。各层级的教师，应根据各层次的能力要求，有针对性地进行自我培养，自我提高；师训部门也可分层次、分目标地进行培训，从而才能从根本上提高小学教师的教育研究能力。
当然，这三个层次的划分是相对的。在具体实践中，个层级教师可根据实际工作需要和自己的主客观条件，选择一个层次、两个层次或全部层次，作为提高自己研究的发展目标，教研部门和师训中心也应从实际出发，提出与教师自身发展需要、工作需要相适应的培训方案。
三、怎样提高小学教师的教育研究能力
怎样才能提高小学教师的教育研究能力，已成为教育改革和发展的迫切需要。师范学校、教师进修学校、教师培训机构以及小学教育教学机构和教师自身都应进一步树立教研意识，把提高小学教师的教育研究能力，作为提高教师素质的一个突破口来抓。
从师范学校、教师进修学校和教师培训机构来说，要让小学教师掌握一定的教育理论和研究方法，为形成一定的教育研究能力打好基础。教育研究能力是动脑和动手两种能力的结合，表现为：在动脑的前提下动手、在动手的过程中动脑，动脑和动手都离不开教育理论和研究方法的指导。因此，小学教师必须具有一定的理论功底，掌握一定的科学方法。
首先，师范学校应开设教育理论、教育研究方法课程。教育学科的各门课程是培养教育研究能力必设的基础课程。师范学校、教师进修学校和教师培训机构应在开好普通教育学、心理学课程的基础上，重点开设现代教育理论。重点选讲中外著名教育思想、学科教育学、学科教学心理学、小学教学动态以及现代小学教育研究方法等课程，使小学教师了解中外著名教育家的教育思想、国内外小学教育教学改革动态；熟悉现代教育教学思想以及学科教育教学的基本思想、理论、方法；懂得并发现常规教学、目标教学、尝试教学、愉快教学等基本理论和方法。还应了解教育科学研究的一些基础知识，如：教育研究中发现问题、了解情况、深入思考和实验证明四个阶段的构成程序；熟悉教育研究的基本步骤，如：选题——查阅文献——初步调查——制定计划——搜集资料——分析研究——形成结论——撰写报告（论文）等，掌握一些基本的研究方法，如：观察法、调查法、实验法以及调查报告、实验报告、论文等文体的写作方法。
[中图分类号]G645
[文献标识码]A
[文章编号]1005－5843（2012）06－0068－05
研究教师的教学设计能力，旨在帮助中小学选拔和培训教师，以及促进师范院校的教师教育项目有一个明确的标准。使选拔合格的教师有据可依，培训在职教师的知识技能也有章可循。
一、国内对教学设计能力构成的研究
（一）研究历程
20世纪80年代末，北京师范大学现代教育技术研究所对电教类专业人员应具备的能力进行了专门调研，提出了以“教学设计”为中心的能力体系。20世纪90年代末，该所再次接受原国家教委师范司的委托，对教育技术专业人员能力的社会需求进行了调研，结果仍是将“教学系统设计能力”作为教育技术人员首要具备的能力。2004年12月25日，国家教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准》，这是我国中小学教师的第一个专业能力标准。它的颁布与实施是我国教师教育领域一件里程碑性的大事。北京师范大学现代教育技术研究所的何克抗教授对该标准的重要意义作了分析，并对它的研究和制定过程、标准的体系结构与基本内容以及标准的贯彻与实施等问题作了具体阐述。
2002年，王铟、乌美娜等人通过问卷调查，得出21世纪的中小学教师应该具备以“教学设计能力”为核心的教育技术能力。
2010年，华东师范大学的顾小清翻译了詹姆斯D.克莱因等著的《教师能力标准》。这本书关注的焦点是“怎样成为一个称职的教师”，并介绍了国际培训、绩效、教学标准委员会（IBSTPI）对教师能力标准的全新定义。
从“教学设计能力”的研究历程来看，“教学设计能力”最初是作为教育技术人员的专业能力之一而被提出的。但随着学习理论、教学理论以及新技术的发展，教学结构的要素发生了新的变化，技术催生了新的工具、新的教学环境、新的教师角色，以及对教师新的能力结构要求。关于教学设计能力的研究，逐渐从对教育技术人员的“教学设计能力”研究转向了对中小学学科教师的“教学设计能力”研究。人们也逐渐意识到“教学设计能力”应当是教师必备的一种基本能力。
（二）能力构成的研究层级
1 教师能力研究
对于教师能力，学界有诸多定义，国内的学者们各执一词。叶澜提出：“新型教师应具备的专业能力，包括理解他人和与他人交往的能力、组织管理能力、教育研究的能力、信息的组织与转化能力；信息的传递能力；运用多种教学手段的能力；接受信息的能力等。”顾小清编译的《教师能力标准》一书，详细描述了“教师能力标准”的5个能力维度（专业基础、计划与准备、教学方法与策略、评估与评价、教学管理）的18项能力以及98条绩效指标。这套“能力标准”反映了合格教师所应具备的知识、技能和情感态度。“标准”中的维度、能力和具体指标，所说明的教师能力实际上是一种综合性的专业能力。这套标准的编制者将能力标准界定为：“一整套使得个人可以按照专业标准的要求有效完成特定职业或工作职责的相关知识、技能和情感态度。”
在新型教师的能力中，叶澜教授特别强调了教师的信息处理能力，这符合时代的发展趋势。21世纪的教师应该适应信息化社会，不仅自己要不断接受信息，保持与时俱进，更要将信息组织、转化、并传授给学生，这是一项极为重要的教师能力。不过，她只作了横向的分析，将信息处理能力分为3个连续的步骤。如果能将信息处理能力归入一个完整的能力维度，并把每一个步骤分解成多个子能力，譬如，信息接受能力可以分为：（1）制定一个目标，并围绕该目标获得信息；（2）通过媒体资源、书本资源、人际资源等多种渠道获得信息；（3）视、听结合双向渠道获得信息等。然后，对每个具体指标作更深入的分析。
顾小清翻译的教师能力标准，既有横向的维度分类，又有同一能力的纵向分层，以及对各个子能力的具体说明。在制定教师能力的框架中。这一点值得我们借鉴。
2 教师教学能力研究
教师教学能力的提高，不仅是保证学校教育质量的关键，也是教师自身专业水平发展的必由之路。国内对教学能力的研究经历了一个漫长的过程，国内学者从不同角度对其内涵进行了探讨和总结，而较有代表性的观点如表1所示。
由表1可见，在2005年之前，有代表性的教学能力研究中还未明确提出“教学设计能力”这一概念，而是以钻研和处理教材、编写教案、备课、选择和运用教学方法等能力代替。此后，谭咏梅、李斌等人明确提出了“教学设计能力”，但主要是指教学活动实施之前的阶段。
从表中还可以看出，国内研究教师的教学能力一般包含了教学设计能力，两者是上下位之间的关系，而不是相互独立的对等关系。那么教学设计能力的研究，究竟是纳入教学能力研究中，还是自成一个新的体系？诚然，国内学者对此归类有一定的合理性，因为当时在国内只有少数人研究教学设计理论，相对于教学论，教学设计无法与其相提并论，它虽然是教育技术领域的核心，但同时也作为教学论的补充。
而如今，国内关于教学设计的研究已遍地开花，当年的星星之火呈现出燎原之势。很多学者已纷纷开始介绍和传播国外先进的教学设计理论。在美国的教学研究中，没有专门研究教学论的领域，而是以教育心理学和教学设计的研究为主。我们可以在教学设计研究本土化的前提下，引进国外先进的模式和理论，这为教学设计能力研究中构建新的体系提供了客观条件。在此背景下，我们应该立足教学设计领域，在一个新的视角下，重新审视之前提出的教学设计能力，对其内涵进行新的构建和剖析。
3 教师教学设计能力研究
对于教师能力的界定。按照国际培训、绩效与教学标准局（IBSTPI）的观点，它是关于教师的知识、技能与情感态度。这三方面的能力必须与课堂教学紧密结合，教学中能培养教师的专业能力，而能力又能够反哺教学，它的最终目标是促进教师的教与学生的学。这种能力不是零散的组合，而是在一个理论框架的依托下，有层次、有序列地加以阐述。
因此，笔者认为，教学设计能力研究，是确定教学设计能力培养的目标，按能力类别的划分把它细化为一个能力构成的框架。要求教师学习和掌握能力结构框架中的多项知识和技能（并非全部），将其运用到具体学科的课堂教学设计实践中，并形成教学设计能力的研究。
重庆师范大学的杜萍教授提出，教学设计能力是教师的基本教学能力之一。她参考了国外的研究，包括“美国教育部全国专业教学标准署制定的美国中小学教师教学能力标准、日本学者西昭夫提出的开展教学应具备的8种基本能力、欧洲经济合作与发展组织（OECD）属下的教育研究与革新中心（CERI）在1993年有10个国家参加研究并提交的案例研究报告、国际培训、绩效与教学标准委员会于2004年制订的《IBSTPI教师能力标准》，并结合上海、重庆、浙江、河北、山东等地关于教师资格考试制度的规定和细则”，提出了有教学设计能力在内的7大类教学能力，列出项目内容。并作了细分。教学设计能力的项目内容和具体细分见表2。
表2中的“弹性设计能力”对教学设计能力具有创造性的研究，它考虑了课堂中可能出现的突发事件，要求留有空白和储备，以便教师有自己发挥的空间。此外，在教学设计完成之后。并不意味着教学设计活动的真正结束，教师还要有“再设计”的能力，以便在教学实施中考虑学生的差异和变化，因材施教，发挥学生的主体作用。
不过，该表中的教学设计能力只体现在教学过程实施之前的设计，没有覆盖到整个教学活动。若按教学设计的要求，除了对教学目标、学习者、学习内容、方法和策略的分析外，还包括教学媒体的选择、设计教学评价及对策略和评价进行再修改的能力。
笔者还发现，教学设计能力的研究数量虽然不少，但构建的能力结构单一，主要体现的是教师的备课能力。不仅如此，就能力的具体内容来看，教学设计能力的内容还不够细化，对能力指标的说明和依据也不够充分。
（三）能力构成的研究现状
1 整体框架的缺失
参阅我国对教学设计能力研究的著述，在教学设计研究领域中，尚未出现深入系统地研究教师的教学设计能力、能力标准和框架的专论。
笔者发现，国内一些文章中对提高教学设计能力的策略也有待商榷，主要表现为理论展望多于实践操作，也没有针对性地提出解决问题的措施。究其原因，是缺少一种能力标准作为评判的依据。如果有了这个标准作为对比和参照，我们可以先制定一个调查量表，对教师的教学设计能力现状进行调查；再按照调查结果，分析其教学设计能力的构成，以及他们缺乏了哪些能力；最后针对不足提出改进对策。建立了标准之后，我们还应该有一个整体框架的指引，才能更深入系统地分析问题。并找到解决问题的途径。
总之，目前我国对教学设计能力缺乏一个统一的标准，对教学设计能力的认识和变革也处于“思维的碎片”和零散的阶段，根源是缺乏一种完整的理论框架对其进行系统地阐述。
2 跨学科领域对教学设计能力的影响
国内教学设计领域分为几个不同的研究流派：主要有华东师范大学皮连生教授等为代表的心理学流派、北师大何克抗教授等为代表的教育技术流派、华东师范大学高文教授和浙江大学盛群力教授等为代表的教学论流派。他们分别从不同学科视角研究教学设计理论，并在很大程度上影响了教学设计能力的研究。
从教育技术流派的教学设计研究中，我们可以吸收与教师的现代多媒体能力相关的技术和理论，培养教师创设一定的情境，借助教学媒体手段来提高学生学习效率的能力；培养教师利用网络平台来开发教学资源等能力；培养教师学会选择和设计教学软件的能力等。
从心理学流派的教学设计研究中，我们可以吸收教育心理学的理论，如：认知目标分类学的理论，培养教师按照布卢姆认知目标二维框架，或者加涅的学习结果分类来编制教学目标的能力，使教师的备课具有理论的指导；也可以借用心理学的评价方法，培养教师评价学生学业表现的能力，使评价更科学、合理和公平。
从教学论流派的教学设计研究中，我们可以吸收与课堂教学紧密相关的理论和实践，如：首先，合理设计教学目标、教学过程和评价的能力，而且教师要能把目标、教学、评价三者作为一个整体加以处理，使它们具有一致性。其次，选择最优化的教学方法和组织形式的能力，使学习效能达到最大化；此外，教师有使教学活动符合学生的个性特点和身心发展规律的能力等。
3 教学设计能力研究在课堂教学中的“留白”
华东师范大学皮连生教授是从心理学角度出发研究教学设计的，不过他还涉及对学科教学设计的研究。比如他主编了“学科教学论新体系”，包括《数学学习与教学设计》、《语文学习与教学设计》等10本。这套丛书中，皮教授以当代教学设计新理念为基点，阐述了新的学科教学研究方法。这对一线的学科教学设计具有一定的影响，为教师改进教学工作提供了重要参考。
我们一直关注教师的教学设计理论与实践，把它看成是一个与课堂教学密不可分的领域。教学设计能力是教学设计的一个下位概念，但至今，学界还未将其与课堂教学加以紧密结合，从而提出一个具体的研究策略。杜萍教授在教学能力研究中提出一个教学设计能力的框架，按目标、能力、过程、策略等项目列出了教师的19种能力的行为表现。她是立足于教学设计领域之外，从普遍的教学实践角度作出了划分和细化。但为何作出这样的划分，以及它的能力观测点有何依据，杜教授却没有进行具体的解释。
如果从教学设计研究出发，我们研究教师的教学设计能力，首先要观察和分析他们运用教学设计能力的实际情况，掌握他们已经具备了哪些教学设计能力；其次，分析基础教育中对教师的教学设计能力有哪些基本要求，并对比二者之间的差距；最终，制定出一个适用于课堂教学的教学设计能力框架。这对于我们搞好教师的教学设计能力培训，使中小学教师尽快适应社会发展是很有必要的。
二、国外对教学设计能力构成的研究
（一）IBSTPI教学设计能力构成的研究
IBSTPI（国际教学、绩效与培训标准局）是一个专业制定能力标准的国际组织。IBSTPI对能力的定义强调它是一种外显行为的表现，而不仅是一种个人内部的特质。但这种特质又要通过态度反映出来。这样的定义把能力与人的行为表现联系在一起，而且可以依据大家都可以接受的标准对能力进行测量。因此，可以这么认为，能力是“一组知识、技能与态度的综合体，能使个体有效地完成特定职业的活动或者达到普遍接受的就职标准”。
Marrelli（1998）将能力模式界定为：提出一个概念框架，形成一个系统，使得组织中大家可以理解、讨论和应用这些能力……它是一个有机的图式。能力开发的一般模式见图1。
从结构上看，这个框架按具体程度由低到高分为三个部分：一是维度划分，是根据教学设计的经典模式ADDIE的设计程序作出的划分，有4个横向的能力维度，（1）专业基础，（2）规划与分析，（3）设计与开发，（4）实施与管理；二是能力构成，有23条主能力；三是行为表现，它们是对能力构成的详细描述，也就是一些更为具体的子能力。能力构成与行为表现在结构上是一致的，只是在行为的具体化水平上存在差异。这样一种“先总后分”的结构既便于从宏观上把握能力的范围与主题，同时也便于对能力的具体要求作出细节刻画。
的确，IBSTPI从教学设计的专业领域提出了一个详细的能力清单，而且既有能力框架标准，又有能力以及子能力的具体细节描述。可是，IBSTPI的4个维度设计反映的是教学设计师的职业特点，并不能完全适用于我们国内的中小学教师。教师和教学设计师是两类不同的职业，IBST-PI的能力标准已经超出了教师的教学设计能力范畴。所以，我们在研究教师的教学设计能力时，可以借鉴其中一部分的能力维度和能力指标，但不能不加考虑地套用到国内教师的能力研究中。不仅如此，美国与中国的教师职业本身也存在很大的差异，两者教学设计能力的构成不能一概而论。我们需要以本国的国情为基础，在洋为中用的前提下，合理建构一个新的教学设计能力框架，划分几个适合本国教师特点的能力维度，建构新的教学设计能力体系。
（二）网络化教学中教师的能力构成研究
除了面授教学之外，随着信息化社会和网络的快速发展，在线教学成为一种必然的发展趋势，James Jyoti Bawane和J.Michael Spector认为，在网络化教学环境中，要培养教师的多元角色和相关的能力。他们提出，能力的构成是按一定的顺序由高到低或由低到高排列的。Hall and Jones（1976）进而指出，能力介于一般目标和具体目标之间。一般目标是以教师能力为基础，教学计划中规定的广泛结果；而具体目标是期待在实际学习过程中产生的结果。因此在这个层级中，能力比一般目标具体，而子能力比能力具体，具体目标又比子能力具体（见图2）。Bawane（1999）以任务操作分析法对教师能力作出定位。按照这种分析，教师的职责可分解成多个任务，任务则需多种能力构成，而每项能力又细化为几组相关的具体技能。（见图3）
从当前基础教育改革的主流看，不论是育人环境的改善和德育工作的加强，还是教育内容与教学方法的改进，其关键都在于教师队伍的建设。无论是在教育观念、教师内容的变革中，还是在教育方法和技术手段的改革中，教师都是中心环节。为了促进教师队伍建设，使广大教师成为专家型和学者型教师，鼓励和引导教师参加科研是必不可少的途径。所以说，教师参加科研、建立学校群众性的科研队伍，是学校进行教育改革的基础；学校教育改革的进步与发展，必须依靠广大教师参与的群众性的教育科研活动的广泛开展。
一、认识教师参与教育科研的必要性和可行性
（一）提高教育理论水平，更好地从事教育工作。中小学教师投身教育科研，首先要学习教育理论，掌握教育规律，参与教育科研使中小学教师有更多的机会对照自己的教育实践，做到理论联系实际，因此，一旦中小学教师亲自参加到科研活动中来，就能亲身体验到科学研究所揭示的教育客观规律，进而把它运用到实际工作中去，提高教育质量。
（二）当好教改骨干与先锋，为深化教育改革服务。教育科学研究是教育改革的先导与基础。具有教育改革性质的科学研究，既能使参与的中小学教师把对教改实验的认识由感性上升到理性，又能使他们将一定的理论知识带回到教改实践中去指导实践，从而使他们不仅能够掌握教育改革的主动权，而且也在教育改革中不断地提高自身素质，进而提高教改的质量。
（三）能够提高教师的教育科研意识，实现教师自身的多方面价值。中小学教师通过实地调查、实验研究、筛选经验、科学论证等科研活动，能使教育工作科学化程度逐步提高。与此同时，这些教师的教育教学模式也就由“经验型”转向“科研型”，教师本身的角色模式也由“教书型”转向“专家型”与“学者型”。于是，教师不仅成为教育教学的骨干，使教育教学更具有开拓性，而且教师本身也具有了一定的教育科学研究能力，能够自觉运用教育科学理论指导教育实践，使教育教学工作逐步走向规范化和科学化。
（四）中小学教师对教育科研抱有浓厚兴趣和参与愿望。经过改革开放二十多年的发展，教育改革日益得到全国各界的重视，特别是得到教育的实践者——教师的重视。教师参与教育科研的过程，使他们从对教育科研感到陌生到觉得并非高不可攀；从初步尝试，到积极投入；从摸索前行，到较系统、科学和规范地研究；从“星星之火”到群众性的科研活动在学校普遍开展。正如林崇德教授说的那样：“这正是十一届三中全会以来教育改革的一大成功：中小学教师走上了科研的道路”。
（五）中小学教师有较为深厚的本专业知识和相关知识。中小学教师虽然没有系统地学过教育科学专业理论知识，但他们拥有较为丰富的学科专业知识和相关知识及实践经验，有深厚的知识储备和学习新知识的能力。因此，经过短期培训和实践，他们会很快掌握中小教育科研的基本理论和操作技能，成为中小学科研的骨干力量。
（六）在行动中研究，在教育教学实践中探索。中小学教育科学研究的主体是教师，研究的客体是学生和教育教学过程，研究的课题就是教师在实践中遇到的各种问题。因此，中小学教师参与科研活动具有得天独厚的条件。他们把教学实践中的问题上升为研究的课题，又把成果应用到教育教学中去，在实践中丰富自己的科研知识，在研究过程中提高自己的科研能力和水平。
二、逐步形成和建立一支群众性的科研骨干队伍
一项课题的研究，仅有优秀的选题、周密的设计方案、科学的研究过程还远远不够，还必须有一支素质较高、有一定科研能力的教师科研队伍来从事研究，没有教师的积极参与是得不出研究成果的。因此，建立一支群众性的科研骨干队伍，是学校开展教育科学研究的前提。
（一）各级领导要高度重视。建立一支群众性的科研骨干队伍，是各级领导必须高度关注的问题，也是各级领导工作的职责。中小学教师是在繁重的教育教学之余挤时间从事科研活动的。由于研究能力较低和科研专业知识的匮乏，他们迫切需要培训、进修或外出参加各种学术会议，广大教师在教育教学中迫切感到教育科研的重要性，他们通过教育科研解决了教育教学中遇到的问题；通过教育科研，使自己的业务水平、专业知识水平和研究能力得到提高；通过教育科研，又使自己成为了教学骨干力量，这些对于自身的职称评定、晋级提拔也具有积极的作用；从事教育科研活动，使教师在多方面尝到了甜头。因此，广大教师的科研积极性空前高涨。一方面，学校领导要积极给广大教师提供力所能及的培训、进修和提高的机会；另一方面，也要积极引导和保护教师的积极性，鼓励他们参与教育科学研究，特别是学校教育改革方面的教育科学研究工作，把这作为提高教师素质的重要途径和方法。只有领导重视，教师的积极性才能发挥出来，学校教育科研工作才会具有群众基础，教师科研队伍也才能逐渐形成并建立起来。
职业教育是我国教育体系中的重要组成部分，在经济与社会发展中发挥着重要作用。进入21世纪，随着职业教育的迅速发展和教师专业化的提出，对职业教育教师提出了很大的挑战，教师的角色较之以前发生了根本性转变。“教师成为研究者”正是对教师角色转变的一种回应。世界著名的教育家苏霍姆林斯基指出：“只有善于分析自己工作的教师，才能成为得力的有经验的教师。”古今中外的教育实践均已表明，教师致力于教育研究对于提高自身的专业水平具有重要意义。
所谓教育科研是以教育科学理论为武器，以教育领域中发生的现象为对象，以探索教育规律为目的的创造性的认识活动。职业教育科研则是指职业教育工作者借助教育理论，以有价值的教育现象为研究对象，运用相应的科研方法进行有目的、有计划地探索职业教育规律的创造性认识活动。教育科研是对教育实践的科学研究和开发，是对教育规律的探索和把握，其目的是要指导和推动教育实践，促进教育改革和发展。教育科学研究不仅是教师持续发展的动力，也是中等职业学校持续发展的动力。
高素质的职业教育教师应是全面、综合、创新型的，不仅要有较深的专业基础理论水平和实践操作能力，而且也必须要有从事新技术、新方法、新理论的研究能力，这就要求职业教育教师跟上改革发展形势，满足素质教育的需要，不断提高科研素养。
本人经过接触和学习，对职业教育科研有了一定的感悟：在教育教学实践中，必然会遇到各种各样的矛盾和问题，通过教育研究，促使人们自觉地钻研教育理论，并运用理论去了解、分析、研究各种教育现象和问题，逐步探索、提示和掌握教育规律。通过解决各种教育矛盾和问题，促使和提高教育效益与教育质量。在教育工作中积累丰富的教育教学经验，提高教育教学质量，提升教师的素质。如何提升职业教师的教育科研能力，自觉养成这一行为习惯，可从以下几方面进行培养。
一、职业教育研究的参与，提高职业教育研究的意识
教师在教育工作中积累了丰富的教育教学经验，通过教育研究，教师能够不断反思自己的教育教学实践，及时总结经验教训，提高自己的教育教学实践能力，调整教育教学实践活动。教师要积极参加教改立项研究活动，以高水平、有影响、有经验的教师为导师，跟随听课，虚心求教，并把自己的学习，成功与困惑及时汇报，形成个人的教学风格。刚开始接触立项，满头雾水不知东，感觉职业教育研究对于老师来说是不着边际的事，费时间、费精力，让教师搞科研，成为科研工作者，太不靠谱了。我在2009年参加了校商贸科的教改立项《以提升中职生就业能力为目标的职业生涯规划教育研究与实践》的课题研究。主持项目的科主任简单扼要地给我们讲解了有关教育研究，教改立项方面的内容。课题组成员分工协作，参与到课题申报、设计、实施过程。小组成员集思广益，充分发挥大家的科学创造性，把教改立项工作做好，获2009年广西区教育厅二级立项。立项促教师投入到教学活动中发现新问题、解决问题，有针对性地提出教学研究方案，做出准确判断。教师有意识的参加讲课比赛，提高教师的教学能力，积极撰写教改论文、教学设计，参加课件比赛，及时发现在教学方面的不足之处，并不断改进，使自己的教学能力得到提高。
二、参加培训学习和自主学习，提升职业教育研究能力
参加培训，与外界联系。参加教研教改活动，只有努力提高自身素质和专业水平，才能适应新时期教育教学形势。2011年7月，我参加了广西中等职业学校骨干教师“教育科研能力培训班”的培训学习，认识到教育研究不是高深莫测的神秘领域，是有法可循的。教师开展教育研究需要有开拓精神、理论勇气、严谨的治学作风及执着的奉献精神，也需要掌握教育科学研究的基础知识和基本方法。通过本次“教育科研能力培训班”学习，使我的教学思路灵活了，对自己的教学也有了新的目标和方向：教学需要反思。每一次教学设计、每一次课堂教学，都有不完美之处，之后需要我们不断地反思、实践、创新。反思是一种思考，一种意识，一种能力，一种习惯。通过反思，我们才能够实现教学理论与实践之间的良性循环，促进教师教育素养的提高，成为一个专家学者型教师。理论性是教育科研深度的标志。这就要求我们的教师一定要多读教育理论的著作，运用现代教育学、教育心理学、学校教育管理学和教育专家对教育的论述等，去分析自己在教育教学中遇到的问题和现象，进行有意识、有目的、有计划的探索和研究。
2012年5月全区中等职业技术学校基础教学能力建设远程培训。通过这个平台，结识了一些优秀教师，与他们交流，相互取长补短；接触到了最新的教育科研理念，提高自己教育理念。网上研修，不仅给予了教师知识发展的便利，也极大地满足了教师发展的需求。教师更需要创造性的工作去实现自我价值，这是教师开展教育科研的原动力。要不断学习，接受继续教育，努力去接收各方面的信息，不断充实、更新自己的知识，理论联系实际，勇于实践，以提高自身的业务素质和工作能力，并凭借优良的素质和很强的能力，推动职业教育科研工作不断向前发展。要勤学善教，创新进取，才能不断充实自己。要经常反思自己的教育教学工作，在不断地反思与积累中不断地提升自己的专业素养，深化自己的教育理论水平，才能为人师表，在平凡的教学工作中体会和享受到教育者的快乐！
三、开展职业教育研究，增强教师职业的乐趣和价值感
做一个科研型的教师是时代对我们的新要求，也是我们自身发展的必然需要。我们体会到做一个科研型的教师必须多读书：勤动笔、多思考、勤实践。打破传统模式，开创更好更快更新的教育天地，使教育回归本真。开展职业教育研究，可增强教师职业的乐趣和价值感，研究具有获得快乐的精神体验，使教学实践充满激情又理性，增强自我效能感，消除职业倦怠感的作用。正如苏霍姆林斯基所说“不研究事实就没有预见性，就没有创造性，就没有丰富而完满的精神生活，也就没有对教育工作的兴趣。”
学校教育科研的基本指向是：立足于解决学校的实际问题，提升教师教育教学水平，促进学校持续发展。教育科研的目的与功能正是解决教育教学中的问题和矛盾，揭示教育的特征与本质，以利于我们科学地改进教学方法，提高教学质量。教师的教育教学是极富创造性和学术性的实践活动，因此在实践中肯定会遇到许许多多的问题，需要去探索，去解决。教师在教育教学活动中的问题与教育科研是相通的，之间有着必然的、密不可分的联系，教育科研课题始终伴随着我们的教育教学实践活动。所以，教师参与教育课题研究不是高不可攀，而是可行的，只要我们扎实研究，是可以有所作为的。教育科研与教学工作一样，只要我们投入最大的热情，付出刻苦的努力，我们就一定会得到丰厚的回报。要真正确立符合学校实际，对自己和学生发展有利的课题，并开展实实在在的研究，实践——反思——实践——总结，勤交流，挤时间读教育理论文章，撰写教育科研论文。教育论文写作的过程，是一个不断探索、不断总结的过程。如果我们能坚持经常写教学后记，写教育论文写作，坚持经常回顾、总结自己的教育教学过程，那么我们就会从中得到许多的有益启示，从而促进教育教学质量的提高。教育论文写作是提高教师自身素质的有效途径，是教师体验职业幸福的必然选择。
在教学中反思，对自己平常的教育教学行为进行反思研究，是一条促进自身专业成长最理想的途径，不断地修正，教学行为因此会不断地调整。只有这样，教师工作才会具有创造性，才会不断地超越自我，在超越中提升自己，我们会获得成就感，专业化水平才会不断地提高，才会真正地体会到一个教师的职业愉悦，享受到真正的幸福。
一、教师教学反思能力研究的现状
教师教学反思能力的研究是国内外十分关注的课题。自20世纪80年代以来，英国、美国、澳大利亚、加拿大等国的教育界就率先兴起对教师反思能力研究的热潮，并逐步向世界范围内其他国家的教师教育界蔓延，引起了一场教师教育观及教师角色的变革。“教师成长和发展的第一步，就在于教师自身的反思、教师自身对自身的评价和教师自身的自我改造”。[1]于是，“反思型”教师观引起推崇。反思型教师观是针对技术型教师观而言的。技术型教师指的是像技术操作工人那样，把学生当作任凭教师操纵的机器，用别人设计好的教学流程达到别人设计好的目标的知识传播者；反思型教师观提倡教师在教学中研究、在研究中教学，不断用思考的头脑去解决实际问题，做学者、研究者，应该具有反思能力。
目前，国内对教师教学反思能力的研究相对来说比较薄弱，虽然关于教师教学反思的介绍性文献已有发表，但对于教师教学反思能力培养模式的研究还相对较少。因此，在我国当前教育改革的大背景下选择这个课题进行研究显得尤为重要。教师的研究能力是新世纪优秀教师的重要标准之一，是教师专业素养的核心。培养教师的反思能力，有助于教师更好地适应教育的发展和教育改革的需要，促进教师终身学习，革新教学思想，淡化教师职业倦怠，永葆教育生命活力；有助于解决教育理论研究与教育实践脱节的问题，消除教师开展教育研究的畏惧心理，使教师通过教学反思走上教育科研的道路，真正成为一名研究者，也使得教师逐渐从经验型教师转变成专家型教师，实现教师职业价值的提升；有助于提高一线教师的实践性知识水平，有利于丰富和完善教师的实践性经验，构建教师的教育理论和教学主张。
二、教师教学反思能力的内涵
教师的教学反思能力指教师对自身或他人的教育教学实践活动的过程、行为及教育教学理论、理念的再思考与总结的能力。
1.教师对自身教师角色的反省能力
具体地讲即：观察、找出教育教学中的问题；寻求解决问题的方法和途径；提出假设，运用推理做出决断，重视实践检验，总结经验；关注影响教育教学的各种因素；构建专业自我认同感，对自身教学效果的认识、评价及其对职业生涯未来发展的期望。
2.教师对教学活动的调控能力
“就是对教学活动的内容、对象和过程进行计划、安排、评价、反馈、调节的能力。”[2]具体地讲就是：教案的预设，即在教学前明确所教课程的内容、学生的学习兴趣、教学目标的达成度及教学方法的有效性，并对教学中可能出现的突发事件、可能暴露的疑问与可能的教学效果有所预测；内容的设计，根据学生的接受能力及不同学生学习水平的差异，创造性地设计教学内容，充分“激活”书本知识；学习方法的指导，教师要及时根据学生的学习反馈信息及时调整教学策略，给予学生学习方法上的指导和帮助，让他们建立学习的自信心，不断唤醒学习欲望，达到乐此不疲的学习境界；教学语言的应用，教学语言应包括有声语言和体态语言，教师应提高教学语言艺术，通过较强的语言技巧水平唤醒学生学习的热情；教学交往的管理，有效教学需要师生的有效交往，通过教师对学生的及时评价及同伴互评，提高学生的交往能力与合作能力。
三、教师教学反思能力的培养方式
著名心理学家休伯曼通过对教师职业生涯的研究，描绘出了对教师职业周期中每一时期的发展主题和职业发展路线的设想。见下图[3]：
图1 Huberman的教师职业生涯周期发展序列模型
最值得关注的是第三个时期，7-25年是教师专业成长的“危机阶段”。在这一阶段，教师在教学中遭受挫折，灰心沮丧，心力交瘁，工作满意度下降，对教学生涯的意义和重要性感到怀疑，易产生不胜负荷的职业枯竭感，是职业倦怠最严重的阶段。
根据教师职业生涯的发展历程，我们不断意识到，不同阶段教师群体的反思指向存在不同。我们在学校的教师队伍建设方面注重分层培养的模式，也就是构成阶梯式的教师教学反思培养模式，把教师队伍分为入门期年轻教师（0-6年）、成熟型骨干教师（6-20年）、专家型教师（20年以上）。
1.入门期教师的教学反思能力培养
教师反思能力的养成不可一蹴而就，需要贯穿教师整个职业生涯。如果从入职初期就注意培养反思能力，无疑将会加快教师专业成长的进程。
（1）培养反思意识，形成反思习惯：对于这个阶段的教师，首先就要培养反思意识。孔子曾经说过：“学而不思则罔，思而不学则殆。”质疑和反思是学习的基础。“青年教师只有树立正确的教育理念，并通过反思内化为自己的教学习惯和动力，让反思成为教学工作不可或缺的活动，才能在实践中提高教学洞察力和理解力，增强教学效能感，促进专业能力可持续发展。”[4]
（2）提供示范性反思案例，提高教学技能：刚走上教师岗位不久的年轻教师的知识结构大多是一些间接知识，掌握的是一些表面性的或抽象的陈述性知识，往往没有实际例子去支撑。而对程序性知识的把握，比如像课堂教学的基本教学技能还比较生疏。因此，对这类教师的反思能力培养应该提供示范性反思课例，加强对其自身教学技能和教学策略的反思。比如，观摩名师的教学课例，分析各种教学技能的类型、特点、效果；进行教学实践和录像，对照录像找出自己在教学中存在的问题，反思造成问题的原因，并寻求改进的方法；组织教师参加入门课及各种研究课比赛，切实提高教学技能。
（3）利用网络进行反思，提升反思能力：青年教师的现代信息素养比较高，利用网络技术进行反思是一条有效的途径。可以通过教学网站和全国各地的教师相互交流、学习和反思；也可以通过BBS、QQ软件等与同事和学生进行跨时空的交流；还可以利用博客实现在线共享，发表自己的见解，进行交流评论，从而碰撞出智慧的火花，促进教学反思能力的提高。
2.成熟型骨干教师的教学反思能力培养
职业年龄在6至20年的教师占教师队伍中的大多数，他们的教学阅历丰富，积累了一定教学经验，承担过多次示范课和优质课的教学，具备较强的教学基本功，是学校教师队伍的中坚力量，被称为成熟型骨干教师。他们已具备比较熟练的教学基本功，能创造性地处理教材，并能创设合适的教学情境进行有效的教学；他们已呈现独具个性的教学特点，并形成了比较固定的教学方式，教学效果也比较好。
（1）注重理论培训，增强问题意识：骨干教师掌握了成功的教学经验，渴望提升的是教育教学的理论修养。现实中只有不断将发现的问题提升到理论层面加以分析综合，寻求问题的根源，才能使教师的理性思维水平得到提高，理性实践得到进步。引导教师阅读教育理论书籍、教育教学杂志和专业书籍等，不断夯实理论基础。应用先进的理论指导实践，并在实践中不断发现问题、思考问题、解决问题，反过来又在解决实际问题中提高自己理论水平。
（2）开展课例与反思研究，构建有效的教学策略：我们运用典型的成功案例开展行动研究进行反思活动。首先，要求教师基于某个教学专题或问题，以案例为载体，通过设计方案―教学实践―反思提炼等三个环节的循环提升，形成优秀的教学课例并加以展示，让教师与同伴互相观摩、研讨、交流、评议，深入剖析教学环节的亮点。然后，通过课堂实录，对教学过程、教学环节、教师的教学策略与学生的学习方式等等各个方面进行反思总结提炼，形成规律性的认识。
（3）采用典型案例反思法，提炼自身的教学理念：在实践中，案例包括成功的教学课例也包括不成功的教学课例，这里主要是指那些有瑕疵的教学课例，通过对这些课例进行剖析、诊断与修正，可以挖掘出其还比较落后的教学观念。首先，我们从不同的教学年级中采集一些具有典型意义的教学课例，组织教师观摩教课录像或到课堂现场听课，并记录下各个教学环节教师的教学策略，再分类记录在“课堂观察记录本”上。其次，对存在的问题一一归类，并进行归因分析，归纳出相应的教学观念。最后，提出解决教学问题的教学对策，逐步明晰什么是先进的教学理念，为形成自己的教学主张奠定基础。
以上的“案例与反思”研究是一种非常有效的研究方式和反思方式，它属于行动研究的范畴，容易被教师所接受。而伴随其中的有效反思策略是课堂实录、教育叙事、反思随笔和反思礼记。
3.专家型教师的教学反思能力培养
所谓专家型教师，应是教师队伍中的拔尖人才，他们往往从事教育职业的时间在20年以上。这类教师对教育教学倾注了满腔热情，对教育具有较强的敏感性和洞察力，具备了一定的科研意识和能力，并将教学反思作为日常工作不可或缺的一项任务，并乐在其中。他们善于实践，喜欢阅读，潜心研究，不停写作，而且已经养成一种反思的习惯。他们在对自身的教学行为、教学现象、教学策略以及教育理念的不断反思中，渐渐形成了自己的教学风格。然而，专家型教师除了对个性化教育经验进行总结、提高外，还需要对教育、教学活动的普遍规律进行理性的反思。
（1）反思课堂教学理念：理念是课堂教学的灵魂，把握不准，教学就会出现偏差。我们可以挖掘课堂教学实践中教学行为背后隐藏的教学观点，开展小组研讨和交流，在各种看法的启迪下让正确的教学思想逐渐明晰。比如可以针对不同的教学设计开展新旧两种教学观的争论，最后在激烈的辩论中碰撞出思想的火花，提炼出正确的教学理念。
（2）反思教学方式和学习方式：由于长期的教学经验的积累，往往会形成固定的教学方法，而其中包含了一些不太适应学生发展的旧方法，阻碍了学生全面和谐成长。因此，要经常思考如何变革教学方式和学生的学习方式，挖掘独具匠心的教学策略和学习策略，树立新的教学观和学习观。
（3）反思教学思想的孕育过程：每个教师的教学生涯都留有时代的印迹，仔细回顾并总结概括，会有一种“蓦然回首，那人却在、灯火阑珊处”的欣喜。我们可以对自己曾经在不同时期执教的公开课进行回顾、反思，归纳出不同时期不同的教学理念、教学方式和教学效果，最后通过比较、诊断、修正、加工，提炼出自己独特的教学思想。
（4）反思教育科研的过程：专家型教师最显著的特点就是科研意识比较强，经历了许多次教育教学实验和课题研究，既然是课题研究就有可能成功，也有可能失败，我们要以科学的态度进行反思，以科学的眼光进行实事求是的剖析和评价。“只有经历严格规范的科学研究的过程，通过研究论文交流、答辩的方式，去发现问题、解决问题，得到课题鉴定委员会提出的建设性的建议，进行研究的深化与研究成果的修改”[5]，才能不断更新教育教学观念，构建出自己的教学理论体系。
教师只要扎根于教育教学这块土壤，敢于尝试、勤于实践、善于思考、潜心写作，从写教学论文到著书立说，始终保持一种反思精神，就一定能从专家型教师蜕变成真正的教育专家、教育名家。
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参考文献
[1] [日]上寺久雄著.教师的心灵与风貌.赵一奇等，译.北京：春秋出版社，1989.
[2] 尹红领.教师教学反思能力对其专业发展的促进.教育与职业，2012（2）.
[3] 叶澜.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001.
1. 现代教育更多地依赖科学的决策。教育科研之所以在现代教育中占有如此重要的地位，取决于两个重要因素：一是教育与社会的关系越来越密切，教育要为社会发展服务，就要对教育的规模、教育的目标、制度、内容有一个科学的认识和决策。二是科学技术迅猛发展，人类知识成倍增长，使得传统教育模式难以适应新的要求。
2. 教育科研是以拓展教育科学知识、解决教育教学中的问题和提高教育教学质量为目的的。对于教师来说，从事教育科学研究的一个最主要目的是解决教育实践中的问题。
二、提升高中教师教育科研能力的策略
1. 学校要创设教育科研的氛围。这里包含两方面的涵义，一是鼓励教师开展教育科研活动，为他们从事教改、教研提供宽松的环境，不应过多限制、干涉或要求教师按某种模式行事；二是要采取有效的措施，对教师进行必要的培训。作为学校，要支持教师参加各种各样的在职培训，如继续教育培训、课件制作培训、教育技术培训、现在正在进行的国培计划等，为参加培训的教师提供更好的学习条件和环境；其次是要创造更多的机会让教师外出学习，参加各种培训和学习，如每年的各科优质课大赛、班主任培训等，这样的外出学习确实可以开阔教师的视野，让他们看到校外一些优秀的值得借鉴的经验，对教师的提高有很大帮助；第三，就是坚持校本培训，通过学校内部骨干教师的精心准备，实现集体研讨、集体学习。参加科研活动不仅是十分必要的，也是可能的，学校应重视这方面的工作，对教师有计划、有步骤地提出科研要求，适时适量地给教师下任务、定课题，同时也要为教师创造科研条件，学校的科研活动定会改观。
2. 教师们要学会交流学习。不断学习先进的理论和模式，是给自己增添新鲜的生命活力，是可持续发展的基石。教师之间的相互帮助、相互点评、网络交流就是合作，就是学习。没有交流，就没有发现，没有发展。在此基础上自己不断提炼，不断修改，不断优化，这样，才使自己的思维敏捷，使自己的思维活跃，使自己的理念跟上时代的步伐。合作就是帮助，合作就是前进，合作就是快乐。
关键词：提高 教师 教学能力 研究
一、教师队伍的教学能力要求
“教师教学能力”是教师完成具体教学任务的能力，它是教师职业能力构成中的核心能力之一，但并非教师职业的特有能力。“教师教学能力”与“教师育人能力”和“教师从事服务于教书育人一系列活动的能力”共同构成了一个有机的能力体系。这个能力体系才是最能体现教师职业特点的能力，我们称之为“教师专业能力”或“教师核心业务能力”，并且只有这个能力体系做为一个能力整体才是教师职业特有的能力，其中的任何一个方面的能力都不能称之为“教师专业能力”。“教师教学能力”并不是“教师专业能力”，充其量它只是“教师专业能力”的一个必要的组成部分。
（一）培养理解教材和驾驭教材的能力
教材不是教学的根本依据，而是教学工具，根本依据是课程标准。因此，在教学中要依据课程标准来使用教材。拥有知识不等于能潇洒自如、轻车熟路地驾驭教材，教师要在居高临下的前提下，从学科系统的角度出发，下大力气去深入地钻研教材，理解教材。教材中不仅有知识内容，而且蕴藏着丰富的思想性、科学性、教育性的内容。教师对教材内容的理解，不但要理解知识内容，更重要的是要理解其中的思维能力训练的内容和思想内容的教育方法，通过教学把握训练的科学过程和进行思想教育的具体步骤。要研究教材的逻辑性，运用科学的思维方法，做到讲述通俗严密，思路清晰。要研究教材的系统性，注意教材内容的前后联系，把教材中的知识点有机地结合起来，做到融会贯通，使知识系统化；要研究教材的合理性，针对学生的实际情况，联系生活巧妙设置问题，引导学生思维。只有全面、深入、准确地了解教材的合理性和科学性，才能在讲课时化繁为简，深入浅出，旁征博引，娓娓道来，引人入胜。
（二）培养运用信息技术手段辅助教学的能力
信息技术在教学上的运用，是教育事业现代化的标志之一。在教学过程中使用录音、投影、电视、电脑、网络等多媒体现代化教学手段，有利于集中学生的注意力，激发学生的学习兴趣，活跃学生的思维，有助于向学生提供生动逼真的教学情景，拓宽了学生的视野。采用信息技术辅助教学，还可以化大为小或化小为大，科学、生动、直观地展示教师用语言很难表达清楚的问题情景或动态过程，从而增大了课堂教学密度，提高了教学效率。
（三）训练课堂教学基本功
一名合格的教师，除了有扎实的专业知识，还必须有过硬的课堂教学基本功。课堂教学基本功可以归纳为三个方面：语言表达、板书和板画。课堂教学语言应力求做到：清楚、准确、精练、生动。还要注意词汇丰富、条理清晰、风趣幽默、抑扬顿挫。从学生实际出发，考虑他们的可接受性，同时还需借助表情、手势等体态语言来表达。板书、板画、体态语言与教学语言是相辅相成的，在表达上有时比语言更准确、更清晰、更容易被学生接受。因此，精心设计的板书、板画，既有利于传授知识又能发展学生的能力，既能产生美感，又能影响学生形成良好的学习习惯，既能激发学生学习的积极性，又能启迪学生的智慧，活跃学生的思维。板书和版画的设计要注意遵循计划性、准确性、简洁性、启发性、示范性和艺术性的要求，使它成为引导学生获得科学结论的思路图。
二、教学能力和技能培训是提高教师群体素质的需要
为了建设一支面向21世纪的适应教育要求的高素质的教师队伍，必须从思想道德、科学文化、专业知识、业务能力和技能，以及身心健康等方面，全面提高教师群体的素质。提高教师群体的素质，必须把着眼点转到面向全体教师的以“能力提高”为核心的继续教育上来，突出教师教学业务能力和技能的培养与训练。
（一）教学能力和技能培训的基本内容与要求
教师的教学能力和技能培训，包括以下几个方面内容：一是对教材的分析、组织、再创造能力；二是教学方法、学习方法的选择、运用、优化组合能力；三是教具制作与多媒体现代化教学手段的运用能力；四是实验与活动的设计、组织、实施能力；五是对学生评价的原则、方法、技巧的应用能力；六是对教育实践和改革实验中出现的理论与实际问题进行研究，揭示具有普遍指导意义的教育教学规律的能力。
（二）教学能力和技能培训的基本途径与方法
在教学过程管理中，认真研究教师教和学生学的基本环节，并对这些环节提出质量要求，做到“实、细、严”，即态度从实，检查从细，管理从严，在教学过程管理中提高教学能力和技能。
首先，增强教育法规意识，坚持按教学计划开课，按教学大纲教学，坚决克服教学活动中随意性。开齐课程，上足课时，授全内容，这是规范教师教学行为的前提.
其次，加强教学常规管理，用教学常规去规范教师的教学行为，并在此基础上，促使教师在创造性地组织教学过程中，形成规范加特点的各种教学模式和教学方法，发展各自不同的教学风格。有些学校开展青年教师教学常规达标活动，要求每位青年教师在一定期限内要掌握制定教学计划，写教案和教学工作总结、讲课、布置作业和批改作业，复习考试、评卷、教研等教学常规工作的基本要求，是提高教师教学能力和技能的成功经验.
再次，注重对教学活动的基本环节的监控与指导。对教师教的基本环节的监控与指导，重点在备课和上课两个环节。在备课监控中，应加强集体备课，落实“三级备课制”和“备课三级检查制”，即要求教师在备课时写出总体、单元、课时三种教学计划，由备课组、学年组、教务处三级检查教案。在此，应指导教师完善备课内容，包括备教材、备学生、备教法等。在上课监控中，应加强教学综合评价，实行联合听课评课制（也称教学诊断）。在此，应指导教师落实上课的基本要求，包括：一是教学目的明确；二是教学内容正确；三是教学方法恰当，创造性贯彻教学原则；四是教学结构紧凑，组织严密；五是教学基本功扎实全面；六是教学效果好。为了有效地对备课、上课两个基本环节进行监控，通常还采用说课、上课与评课跟踪制，既有对教师备课的检查与指导，也有对教师上课的评价与反馈，这样才能使教学质量不断提高。
参考文献：
如今，教育信息化和高等教育教学改革正在不断推进，这就决定了高校教师教育技术能力在教学中占有重要地位，并发挥着无法代替的作用。高校教师教育技术能力凸显了作为一位高级教师的教学水平，展现了其运用教学技术进行教学的能力，因此，成为教育质量的重要评判标准。
1.高校教师教育技术能力的实际状况
1.1认识
通过调查发现，很多高校老师都认识到教育技术在实际教学、研究和自我提升中发挥了重要的作用，并且积极使用技术进行教学、研究和自我提升，而且已经取得了一定的成效。有些老师认识到，使用教育技术合理进行教学，特别是教学课件构建，耗费时间和精力，但是使用教育技术就可以减轻其中的难度性。
1.2知识储备
（1）通过多种形式的培训，或是利用多种模式进行培训，高校老师对于教育技术的基本理念和内容已经有了整体的把握，但是针对信息技术和课程融合的有关内容的认识还是比较贫乏。有的老师认为，现在极力推进的基础教育课程改革与自己无关。
（2）一部分高校老师并不是专业的师范生，没有通过专业的教育学、心理学和课堂教学构建等理论知识的学习，在教学安排、教学管理和教学评估等方面都没有系统的认识。一些高校老师只是进行了初级信息技术培训，只是掌握了比较简单的课件制作方式，对于一些教学媒体的实际效用掌握不全面，没有对课件中隐藏的知识进行深入挖掘，教学研究和实际使用的理论及方式存在问题。
（3）科研高校老师以科研为主，但是大部分没有通过专业化的培训，所使用的方式基本上都是该专业过去的研究模式，和基础教育技术与理论探索存在差异。
（4）针对自我提升来说，很多青年老师对新鲜事物比较好奇，对于数字认识和理论方式的学习比较全面，但是经验丰富的老师则与之不同。
1.3使用
（1）教学高校老师通常使用PowerPoint进行课件制作，简单便捷，使用网络课程进行教学的大多都是研究生课程和远程教育。老师在运用教学课件的时候还比较熟练，但是研究课件深层内容比较肤浅，不注重内部细节。一些老师没有从学生的实际出发，只是对课程教材内容死记硬背。有的老师对于一般教学媒体使用不够熟练，影响了教学质量。还有的老师只是依靠媒体教学，没有把板书和媒体结合起来。
（2）科研高校老师使用教育技术进行相应的学科研究还是比较普遍的，像是资料整理、研究成果展示等。有的高校老师只是限定在传统的学科方式和使用工具中，没有挖掘教育技术内在的价值和效用。
（3）在自我提升方面，年轻教师一般都能使用教育技术探索新的内容和新的技术，可以使用教育技术进行相应的学习和培训。经验丰富的老师对数字学习的使用程度比较低，但是存在一些老师跟随时展，积极进行网络课程学习等。
2高校教师教育技术能力的有效提升措施
2.1突破时间限制――非正式化学习
由“制约您教育技术能力发展的因素”的调查可以看出，多数教师将时间不足作为影响教育技术能力的理由。由于这一说法的诞生，不少高校给予教师充足的时间学习和提高技术能力，就拿南通纺织职业技术学院为例，他们用给予积极建设及运用网络课程的教学工作量乘以系数的方法，通过其他方法降低教师的工作量，这样便给教师提供了大量学习和提高教育技术能力的时间。这样虽然解决了时间限制问题，但要想真正突破这个问题，应该从非正式化学习方式入手，提高自身技术能力。
非正式学习是指用非工作时间，如生活、社交等时间接受新知识的学习形式，主要指做中学、玩中学、游中学，如沙龙、读书、聚会和打球等，再加上现阶段教学技术的更新速度十分快，对大多数高校教师而言，教育工作繁重，想要抽出时间进行专门的培训是不太现实的，如果采用非正式学习的方式进行学习，就可以为教师们减轻繁重的工作。生活中到处都充满着知识，并非在教师中才能获得知识，更好的学习方式应该是面对真实的社会，针对真实的问题所进行的学习。教师如果大量运用非正式学习这种对个人有着重要意义的方式提高自身教育技术能力，相信定能跨越时间限制，事半功倍。
2.2突出教学中心地位，加大教师教学投入
教育质量是高等学校不可忽视的重要工作，它作为高等学校的生命线，占据着高校各项工作的中心地位。好的教育质量离不开好的老师，要求将教授、副教授给本科生上课作为一项基本制度，在聘任或者晋升教师职务、确定津贴时，将教师的教学业绩与成果作为评判标准。进行教师考核，重点表彰在教育环节中对学校有着突出贡献的教师。
但是即使有文件出台，高校重科研而轻教学的现象并没有得到改观，大学教师一味通过埋头搞科研、写论文提高知名度，因此很容易被提升为教授，致使有些大学走上了极端。在许多高校中，评名师也是看教师的科研成果，而教学如何，就目前晋升方法而言影响有限，所以，高校教师都将教学作为副业，更没有时间提高教学技术能力。
如果拿教学和科研相比较，那么教学明显处于劣势，根本没有中心地位而言，高校对于科研和教学应该统筹兼顾，共同发展，通过建立两套侧重不同的评价体系，给相对较弱的高校教师提供公平的评价，这样才能保障数万学生的利益，不致使教师内部发生紊乱。
2.3改革培训形式和模式
非正式学习作为低投入高产出的一种学习方式，突破了传统正式的学习方式，不局限于时间地点，是高校教师提高自身教学技术能力的重要手段。但非正式学习也不是独立存在的，它的不确定性和不可控性要求它需要与传统学习相结合。高校教师教育技术能力的培训作为提高技术能力不可缺少的一项内容，需要用符合现代教育观念的方式开展，传统的培训并不能满足高校教师的培训需求。
（1）任务驱动式教学法
从过去的一些培训中可以看出，它的主要形式是培训者讲解示范，受训者练习的讲练结合，因此培训的内容稍显杂乱，教师并没有接触过培训内容，容易对技术进行盲目学习，学习效率就会很差，不能达到理想效果。任务驱动式教学法就能很好地解决这个问题，它紧紧围绕指定任务，在培训老师的帮助下，在强烈问题动机的驱动下，进行自主学习，通过互相探索合作的形式，积极主动地运用学习资源，在完成布置的任务的同时，获取知识技能。在高校教师教育技术能力培训中运用任务驱动式教学法，让每位高校教师在任务的驱使下学习进步，激发学习动力，提高培训效率。
（2）综合性培训措施
采用“长期与短期相结合”、“集中培训与个别指导相结合”、“面对面培训与网上在线培训相结合”的培训形式，对教师教育技术能力进行分层次、分类别、分阶段展开。培训需要通过一些特定方式让教师们对学习到的进行反思和实践。教学方式可以采用反思式教学、案例式教学、研讨式教学和激励式教学等。
大多数受训教师都有时间紧、教学任务重、学习能力强等共同特点，针对这些特点，培训模式也得到了改观，运用了其他丰富的培训模式，比如“自学+网络在线培训+定时集中辅导”的混合式培训模式，这样不仅能提高学习兴趣，还能培养教师的自学能力，让培训主要以辅导为主，充分体现出一种自由灵活的学习优点，能满足部分教师的个体需求。
参考文献：
不少教师认为搞教研就是写学术论文、教学专著等，其实不然，教研存在不同的层次和方向，作为基层教师，应该多关注日常教学各环节的落实，在教学中形成学科模块、章节……
二、赛课
课堂仍然是教师发展教学能力的主要阵地，因此，打造高效课堂，实行轮流赛课，是学校一直要坚持的方法。人人讲公开课，组内讲优质课，全校讲观摩课，每期都要进行，而且每次讲课要求每讲必说，每听必评，人人参与，人人过关，营造出积极参与听讲评课活动。通过赛课，使一些骨干教师脱颖而出，成为学校发展的带头人，使一些青年教师迅速成长，成为学校发展的生力军，在教师专业能力的培养上发挥着十分重要的作用。目前，我们思考的是如何革新赛课的方式，让教师参与的积极性更高，如何完善赛课的评价机制，使我们赛课发挥出更大的作用。
三、教学反思
1从比赛规则分析教学基本要素
首先，课堂教学竞赛评分指标体系分为四个方面：教学设计、教学课件、课堂教学和教学反思，分别对应于课前、课中和课后的教师行为。要求教师课前认真分析课程及学生实际，准确把握课程性质和地位作用，明确教学目标，教学内容紧密联系生产生活、学科发展前沿和最新科研成果，重点难点把握准确，符合学生认知规律。合理科学选用教学方法。教案规范，表述精炼准确。课件素材选择恰当，技术应用得当。课堂上思路清晰、内容娴熟、表达准确精练，重点突出，深入浅出，问题设计得当，富有启发性，合理运用板书和多媒体等教学手段。师生关系民主、和谐，课堂氛围好，感染力强，学生思维活跃，参与积极课后结合课堂实际，全面分析反思课堂教学过程。
2从教学片段的选取，培养教师准确把握学生情况、课程性质和地位作用的能力
首先，教学对象为材料科学与工程专业的学生，故教学片断的选取最好与材料相关，与有机化学直接相关的材料为高分子材料，其中最常用的有机高分子材料之一则为聚烯烃，因此选择“烯烃”作为讲授内容—紧扣专业方向；其次，根据评分体系，选择合适的教学片断。评分体系要求紧密联系生产生活实际、学科发展前沿和最新研究成果。我校处于武陵山片区，杜仲胶资源丰富，而杜仲胶的成份为聚异戊二烯，属于天然的聚烯烃，且我校有杜仲综合开发利用国家地方联合重点实验室充分利用了地方资源。体现了《教育部高等教育司关于开展新工科研究与实践的通知》中明确的地方高校要“发挥自身优势充分利用地方资源，对接地方经济社会发展需要和企业技术创新要求，深化产教融合、校企合作、协同育人，推动传统工科专业改造升级”[2]。
3教学内容的准备，培养教师对知识的理解、对教材的处理能力
参加教学比赛，首先要保证教学内容要严谨，无知识性的错误。其次，认真加工教材及参考资料，并在此过程中，逐步理清教学思路，认真剖析重点难点，并将其转化为精练、通俗易懂的语言。笔者参加课堂教学竞赛的比赛内容是《有机化学》中烯烃的化学性质，并选取烯烃与卤素的亲电加成反应。通过认真参读汪小兰版的《有机化学》教材，并参考邢其毅版的《基础有机化学》，因此，重难点是反应机理的理解与运用。教学思路为：双键的构成：1个σ键和1个π键π键电子云裸露在外易受亲电试剂进攻亲电加成反应亲电加成反应机理，以问题入手，层层引入。课件素材选取合适，本次片断教学选用了杜仲胶及其改性引入课程，首先，杜仲胶是当地资源，且我校也在积极研究杜仲胶—让学生产生兴趣；其次，笔者本人正在研究杜仲胶，且有部分学生在参与了部分工作—让学生产生亲切感；最后，杜仲胶属于天然高分子材料，与专业相结合—让学生明白了有机化学知识在材料科学中的应用。总之，在对教学认真把握的前提下，结合地区资源优势、学科前沿、个人的科研成果导入课程内容，激发学生学习兴趣。教学比赛虽然只有15min，但是也要求是一堂完整的课，因此，结课显得尤其重要，大部分教师的方式是小结+作业，而笔者选择的是以课前布置的问题和文献资料结课。要求学生根据所学内容，解决实际生活中的问题：利用所学知识，结合文献资料，提出杜仲胶改性的方法。目的是加深学生对知识的理解，并鼓励学生的探索精神。引用文献“Chemistry：whysynthesize”[3]结束课程，通过讲解，让学生理解学习目的—回归专业方向。
4教学理念与方法的运用，培养教师对教育教学的思考能力
教学理念的运用要求教师认真了解、分析、综合学生的学习情况，恰当处理教材内容，重点难点把握准确，符合学生认知规律，使教学目的更加明确。从教学内容和学生发展的需要出发，本次片断教学，借助经典的实验(溴与乙烯的反应)、与地区资源出发(杜仲胶)，用具体的实例激发学生的好奇心和学习兴趣。教学有法，教无定法，贵在得法。合适的教学方法的选择是提升课堂教学效果的重要方面。当代大学生的个性鲜明，基于培养学生的批判性思维、探究意识、创新精神培养，本次片断教学采用了大量的讨论法，以问题导入、以问题结课，让学生紧跟教学思路。例如课题的引入部分运用要求学生解释杜仲胶与天然橡胶性质的差异来源、如何改性杜仲胶、溴的氯化钠水溶液与乙烯反应的“意外”产物的来源；通过设问，同学讨论，老师讲解，让学生的理解更加深刻。当然前提是要求教师在课前充分了解学生，并对知识点有很深入的理解，能应对不同的问题答案。众所周知，有机化学是基于实验的学科，很多实验在现有条件下根本无法在课堂上实现，因此，在本次比赛中的实验都是基于通过动画模拟，更加直观、安全—体现了信息化教学的思想。
5教学语言的组织，培养教师的语言组织、课堂把握的能力
对于教学比赛，要求教师讲授娴熟，讲解流畅，表达准确，重点突出，深入浅出，时间分配科学。在授课过程中，尤其是精练的语言表达，能提高课堂教学效率。对于初次参赛的教师一般都建议将讲稿写出来，经反复修改、凝练，最终形成定稿。通过这个训练过程，使教师在今后的教学过程中语言更加精练、教学效果更加明显。
6专家指导，全方位提升教师的教学能力
