中小学教师不同时期的职业倦怠心理可以有如下调节策略。
一、中小学教师适应期的职业倦怠心理调节策略
此时的职业倦怠，来自于经过一段工作的时间，已经完全适应了眼前的职位，已经能在现在的职位上熟练地工作了。但是熟练之后，突然发现自己在达到原有的目标后失去了新的方向，缺乏持续发展的动力。这时候，我们需要的是重新设计和规划自己的职业生涯，制定更高的目标和追求，从合格走向优秀，从优秀走向拔尖。
当职业倦怠感明显的时候，我们可以这样想：这是我的职业要提升的前奏，是革命的前夜，是黎明前的黑暗，是分娩前的阵痛。正是这份倦怠，让我们能及时对自我作出准确评价和定位，能及时地找到新的发展目标和方向，能及时走出职业的瓶颈期和高原期。所以在这个时期，如果我们感觉到了职业倦怠，那是在提醒我们要赶紧清醒过来，赶紧行动起来。
二、中小学教师成熟期的职业倦怠心理调节策略
这一职业倦怠期到来时，我们可以这样想：我的专业素养和职业技能已经较强了，相对于适应期已经有了较大的进步和提高。所以，职业倦怠的出现，是自己进步和提高的标志。当然，这也客观地说明：我们的这些进步和提高尚未达到一定程度，专业素养和职业技能还不够强、不够广、不够深，此时仍需努力。
如果我们的专业素养、职业技能足够强，就会有胜任的愉觉，而不是不愉快的感觉。因为如果三下五除二所有的活儿都能麻利干完，很轻松自在地可以完成自己的职业要求，那么从职业活动中获得的是更多的快乐，这样一来，成熟期也就不至于出现职业倦怠了。
三、中小学教师巅峰期的职业倦怠心理调节策略
这一时期如果出现职业倦怠，我们可以想：我的专业素养和职业技能已经达到炉火纯青、游刃有余的地步了，既然自己在职业中能获得如此辉煌的成果，就不应该让自己出现职业倦怠。
我们可以选择享受自己职业中的其他乐趣，找到新的兴趣点和新奇感，居高临下地认同自己的职业。比如设计一些让自己工作时饶有兴趣的环节，如带带年轻的教师，写写教育教学心得，学学新的教育信息技术等，把枯燥乏味的教学内容和网络信息技术等形象生动的手段联系起来。
大多数成功者的经历说明，一个人的事业发展恰恰是在不断克服职业倦怠的过程中，从一个顶峰逐步走向另一个顶峰的。
四、中小学教师中年后期的职业倦怠心理调节策略
中小学教师如果在中年后期出现职业倦怠感，不妨改变一下工作的角度、工作的对象、工作的题材，可以沿着自己的职业方向前进，也可以做做本学科的督导与研究工作，或者做做与教育教学密切相关的服务工作。
正如职业倦怠研究专家奎内思所说：“对某一职业的信念和理想，是职业倦怠的最好解毒剂。”也就是说，当教师拥有了对教育的坚定信念，就会内生出无与伦比的精神性力量，这种力量足以支持教师拒绝各种诱惑，克服各种困难与压力，使得教师内心保持对职业的热情。
由此可见，无论哪个时期职业倦怠心理的消除，都需要我们具备更高的职业目标和更好的生涯规划，都需要我们更好地认识自己、完善自己、提升自己的心理素质和心理健康水平。当我们面对寂寞的、缺乏成就感的工作环境时，要学会奖励自己，为自己喝彩，哪怕是一丁点的进步，都要记得对自己说一声：“我做得真棒！我明天会更加努力的！”
现在，很多中职学校课外体育活动以就业为导向，开展了课外体育活动。体育教师是这一活动的组织者和指导者，了解他们对“就业导向”的课外体育活动的认知及行为，对于更有效地开展这一活动，促进学校体育的健康发展，具有积极的作用。笔者通过查阅文献，对中职体育教师对“就业导向”的课外体育活动的认知和行为进行了研究。
一、研究对象和方法
（一）研究对象。
随机抽取中职体育教师21名，了解他们对“就业导向”的课外体育活动的认知及行为。
（二）研究方法。
1．文献资料法。
上华南师范大学图书馆，从中国知网、优秀硕博论文库中检索十四年来（19972010）有关就业导向体育教育活动的研究成果。
2. 问卷调查法。
（1）问卷的信度和效度检验：咨询有关的专家对问卷的效度(结构效度与内容效度)进行检验。专家一致认为问卷有很好的效度。
（2）问卷的发放和回收。本研究对广州市信息工程职业学校体育教师发放问卷21份，实际回收21份，问卷回收有效率为100%。
3．数理统计法。
对调查获得的数据资料借助计算机进行有关的分析处理。
二、研究结果与分析
（一）本研究有关概念的阐述和界定。
1．就业导向。
葛道凯称就业导向是职业教育的办学理念；马树超称就业导向是职业教育的办学模式；唐永泽则认为就业导向“应视为职业教育的办学方向与基本方针”。尽管学者们的表述不尽相同，其基本看法都是把就业导向看作职业教育的一个方向性、根本性的问题，认为它是对职业教育本质特征的概括。而笔者认为它是以促进学生就业为指导，不光是指狭义上的赋予学生在接受教育后所具有的一次性就业能力，更是指广义上的赋予学生在职业生涯中具备应对职业岗位的交换与工作职能的变化的能力和根据自身职业发展需要而学习进修的能力。
2．“就业导向”的课外体育活动的概念。
中职学校学生在选择体育运动项目时，把着眼点放在自己未来从事的第一职业（也就是和自身的专业相对应的工种）所需要的身体素质和基本活动能力方面。
（二）体育教师对“就业导向”的课外体育活动的认识。
体育教师对“就业导向”的课外体育活动认识尤为重要，它关系到“就业导向”的课外体育活动的顺利实施。
从以上表可以看出，中职学校体育教师对“就业导向”的课外体育活动的重要性认识较好。体育教师中有14人（66.6%）认为“就业导向”的课外体育活动“非常重要”，认为“比较重要”的占14.4%，认为“一般” “不太重要”和“很不重要”的占9.5%和9.5%及0%。说明大部分体育教师对此有很好的认识，但反过来说，极少数体育教师对“就业导向”的课外体育活动的认识程度不够，直接导致了中职生体育意识的偏差，影响学生参与“就业导向”的课外体育活动的积极性。
（三）体育教师参与“就业导向”课外体育活动的行为研究。
学校体育课每周两节，真正发挥作用的是有效的课外体育活动，根据目前职校的人才培养目标，课外体育活动应与学生未来职业需求结合起来，针对各专业的实践工作特征及职业特点对人体带来的不良影响，教师可以选择“抑其过补其缺”的教学内容开展活动。这就要体育教师有目的地指导学生进行选项，有效地参与到“就业导向”的课外体育活动中去。
1．体育教师指导学生进行选项情况。
由上表可以看出，在课外体育活动中，体育教师对学生的选项缺乏引导，只有10人占47.6%的教师根据职业特征引导学生选项，这样不利于“就业导向”的课外体育活动的开展，不能很好地完成中职体育教育的目标。
2．体育教师有否讲授与职业相关的保健知识。
在课外体育活动的开展过程中，问及有没有讲授与职业相关的保健知识的情况时，经常讲授的有9人，占样本总数的42.8%，偶尔讲授的有5人，占总数的23.8%，没有讲授的有7人，占样本总数的33.4%，说明还有相当一部分体育教师没有树立“就业导向”的课外体育活动的意识。
3．体育教师对不同的专业的体育需求了解情况。
专业不同体育需求不同。比如：钳工需要强和稳定的手力及精确的上肢肌肉运动感觉；划线工要求手部动作的协调、稳定和在长时间内进行动作的能力。这就要求体育教师不但要了解不同专业的体育需求，还要能根据专业选择对应的课外体育活动的教学内容，也要会画职业图谱。通过笔者对上几个内容的调查，情况很不乐观。
从上表可以看出，95.2%的体育教师能对专业的需求有一定的了解。但是了解的情况不太乐观，66.6%的体育教师只了解1种或2种，这对于学校的发展，新专业的开辟都是不利的。
4．体育教师编制职业劳动图谱的能力。
职业劳动图谱是描述职业劳动的社会经济的、生产技术的、卫生保健的或其它特征的体系，是研究职业劳动特点的不可欠缺的前提，是对不同职业劳动过程的身体运动包括生理和心理运动的特征进行定性和定量的描述。这就需要对各种职业的劳动过程分别进行多学科的研究和测定。这种图谱对于指导职业选择、职业培训和职工体育活动的组织等，都有极为重要的作用。通过调查得知，体育教师编制职业劳动图谱的能力如下表：
从上表可以看出，体育教师编制职业劳动图谱的能力不强，一般及差，很差的人数占95.3%，只有一个教师认为自己编制职业劳动图谱的能力强，出现这一情况的原因是体育教师对“就业导向”这一内容研究得较少，二是体育教师没有和专业课教师沟通，了解学生职业技术必需的职业体能及职业学习劳动对人体的影响，三是没有去工厂和一线师傅等联系，了解他们的工作情况等等。
5．体育教师对“就业导向”课外体育活动的研究情况。
通过对体育教师的进一步调查发现，本校体育教学部从来没有开展过“就业导向”的课外体育活动的改革研讨，只是中职教研会在2006年组织了全市的体育教师就这一内容进行了研讨。尽管如此，体育教师认为开展这种形式的教学研讨有必要的程度达到18人，占85.9%。
三、结论与建议
（一）结论。
1．大部分体育教师对“就业导向”的课外体育活动的重要性有较好的认识，只有少部分教师没有认识这一活动的重要性。
2. 体育教师对学生的课外体育活动选项缺乏引导。
3．在课外体育活动中，体育教师大多注重体育练习，而没有很好地向学生讲授与职业相关的保健知识。
4.大部分体育教师能对专业的需求有一定的了解，但了解的情况不太乐观。
5．体育教师编制职业劳动图谱的能力不强。
6．体育教师对“就业导向”的课外体育活动的研究比较薄弱。
（二）建议。
1．统一认识，更新观念。中职体育教研组要充分利用每月一次的教研活动，举办有关就业导向的培训班，使体育教师树立素质教育观念，提高他们对“就业导向”的课外体育活动的重要性认识。
2．增强体育教师对学生的选项缺乏引导。首先培养学生的职业兴趣，了解“就业导向”的课外体育活动对学生以后的人生是很有帮助和有益的，使学生把兴趣转移到对未来职业有帮助的体育锻炼项目中，然后在选项方面给予学生很好地引导，使学生通过自己的练习掌握1至2项既符合职业需要，又预防职业病的体育项目。
3.体育教师要向学生讲授与职业相关的保健知识。可以通过运动项目融入保健知识，结合运动项目进行传授。
4．体育教师要加强和用人单位的合作，可以采用“走出去，请进来”的方法，提高体育老师对专业的了解程度和提高体育教师编制职业劳动图谱的能力。
5．加大力度，提高体育教师研究“就业导向”的课外体育活动的能力。可请高校或高职有经验的专家进行指导。
教师专业发展是指教师在其专业能力和素养方面不断成熟并追求卓越的过程，是教师专业情操、专业知识、专业能力、专业意识等方面不断更新和完善的过程，是一个渐进的过程。随着新课改的实施和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的正式，在教师的专业发展及能力提升方面提出了“提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”，“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力”等具体要求。但是，在现实教育环境中，许多教师对教育改革和教师专业发展持消极态度，缺乏对自身教育教学实践进行反思和专业发展的意识，影响了教师专业化水平的提高。而教师自我专业发展意识是教师专业发展的原动力，教师对教师职业的内在价值认识及教师对教师职业的认同程度将直接关系到这种源动力的激发。
一、教师专业发展概述
1.教师专业发展的内涵
教师专业发展是指教师在现有发展水平或发展阶段基础上，在专业知识与技能、专业能力和专业情感三个方面追求提升的专业成长过程。教师专业发展强调了教师在专业发展到某一水平，将这一水平作为新发展起点的后继发展的一种趋势或者可能的结果，这种趋势或可能的结果对教师专业发展具有重要意义。教师专业发展同时也强调了教师专业发展的过程，涉及了教师个人现有的发展水平和所处的成长阶段。
2.教师专业发展的内容
教师专业发展的内容是根据教师专业发展的目的而制定的，主要有以下两种倾向：
一是强调教师的知识更新。该倾向认为，要成为一个合格的教育工作者就要掌握丰富的学科知识，这是合格教师的最基本的必要条件，要求教师要比学生在知识的掌握上占优势。因此，要进行常规的知识更新。
二是强调教师学习新的知识与技能。终身学习的理念要求学生不仅要获得知识，而且还要掌握获取知识的方法和技能。所以，向学生传授终身学习的本领比传授某些学科知识更加重要，这就要求教师要不断学习新的知识与技能。
二、教师职业认同分析
1.教师职业认同的内涵
职业认同是指一个人对所从事的职业在内心认为它是有价值、有意义的，并能够从中寻找到快乐。教师的职业认同，既指一种过程，也指一种状态。“过程”是教师从自身的经历中逐渐发展、确认自身教师角色的过程;“状态”是指教师当前对自身所从事的教师职业的认同程度。教师职业认同度高，意味着教师能够认识到教师职业的复杂性、示范性和创造性，认识到教师这一职业的人生价值与现实意义，对自己工作的成就期望值就高，就能把自己的职业当成是实现自我价值的需要，就具有坚定的职业意志和主动发展的愿望。
在教师的职业发展过程中，职业认知是基础，职业情感是动力，职业行为是关键。教师有自主发展的愿望就会在态度上重视，就会主动接受新的教育思想，探究新的教育方法，积极参与教学改革，就会对教学更用心，对学生更关心，从而自觉地在教学实践中付出更多的努力，努力实现自身的人生价值。
2.教师职业认同的特点
教师职业认同是一种认识和态度，是动态变化的过程。教师职业认同是一个不断进行着的对经验的解释和重新解释的过程。教师职业认同的形成、确立受到个人的内在因素、团体因素、人际因素等方面的影响。教师职业认同结构具有多样性，那些结构可能相互冲突或相互联合。
教师的职业认同反映了教师从事本职业较长一段时间后对所从事的教育教学工作的一种积极性情感评价和倾向性判断，它体现的是教师个人对教师职业的热爱和志趣，是教师个人对教育教学工作长期累积后形成的一种教育情怀。这种认同和责任感能够促使教师对专业的诸多方面进行自我更新和主动发展，而这正是教师发展的内在动力。
三、加强教师职业认同，促进教师专业发展
1.增强职业认知
职业认知是人们对各种职业的社会性价值的一种认知，即正确认识自身所处职业在整个社会生活中的地位、性质、意义等。社会生活中的任何一种职业，都必然经历一个产生、演变和不断发展的过程，其职业地位、职业性质、职业意义等也会随之而不断变化。教师若是对自己工作的意义认识深刻，那么他对工作任务的完成就比较积极，就会比较自觉地去掌握完成任务所必需的知识、技能等;教师若是对自己的专业技能感到能够胜任，且对自身的成就期望值高，则会对自己达到比较高的工作成就充满信心;教师若是具有坚定的职业意志，则会较少有调动工作的倾向或离职的倾向，教师的工作心态也就比较稳定;教师若是把教学看作是自我价值实现的途径，则会视教学为自己的生命，自然会重视和珍视它。
2.增强教学反思意识
反思与教师职业认同紧密相连，没有反思，就没有自我，要想把自我向教师发展，就必须发展反思技能。通过反思，教师可以把经验与他们的知识和感觉相连，愿意并能够把与社会性相关的内容综合到他们作为教师的形象中去。反思是问题解决的一种特殊形式，它是对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、连续的和周密的思考。
教学反思的重要形式是自我叙述。这种自我叙述是教师关于他们的职业活动和生活经历的自我再现，个体对自己及别人对自己的理解的反映。自我叙述为教师提供了职业认同的线索，为更新教师专业发展提供了刺激。自我叙述，可以是一种语言叙述，可以是一种思维活动，还可以书面的形式自我记录下来，比如说写教育日记等。
教师要进行科学的反思，要注意以下几个方面的问题。一是较强的问题意识，这是进行反思的前提。发现问题是反思的起点，问题推动着教师在教学实践的过程中不断思考、积极探索。二是要有一定的知识基础。从教师知识结构的功能来看，教师的知识通常分为本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化性知识。教师要树立终身学习的理念，既要学习理论，也要学习实践，不断改善自己的知识结构。三是要有科学的反思方法。教学反思既是一种研究行动，也是一种心理活动，有自身的规律，教师有必要掌握一些反思方法，提高教学反思能力。反思不仅有利于教师实践性知识的获得，而且能有效促进教师向研究型、专家型教师转变。
3.增强职业规划意识
教师职业规划是对教师专业发展的必然选择，要自觉、主动地对自己的职业生涯进行规划和设计，它包括对各个方面和各个阶段进行总体地和长远地规划，具体指教师在具备正确的认识、客观的判断和积极的心态的前提下，根据自身现有的条件和发展潜力、各种外部条件和制约因素等来确定自身职业生涯发展的目标和方向。
教师要意识到职业生涯规划可以帮助自身科学、理性地看待自己的职业成长和发展过程，要合理有效地制定自身发展的计划和蓝图，不断调整自身的专业结构，提高自身的专业素养，以减少职业发展过程中的盲目性和偶然性。青年教师更要以主体的身份去积极、主动地参与其中，准确、客观地评价自身的优缺点、兴趣和个性偏好，对自身的职业发展方向进行准确定位，在充分了解社会、学校和学生发展需求的基础上进行职业规划。
综上所述，教师的职业认同是一个从外在规约到内在认同的过程，唯有得到教师内在的身份认同，教师个体的生命发展才能得到强调，个体的专业自主性才能得到提高。教师专业发展的自我意识和教师专业发展的行为都与教师职业认同密切相关，积极关注教师的职业认同，对于教师专业发展的理论研究和具体实践都有着重要的意义。
【参考文献】
1.1 责任心与职业责任心
责任心，一般是指个人对于自己和他人、对家庭和集体、对国家和社会所负责任的认识、情感和信念，以及与之相应的遵守规范、承担责任和发行义务的自觉态度。况志华采用CFA分析证明责任心理结构是责任认知、责任情感和责任行为三者构成的一元决定模式，即“责任认知责任情感责任行为”。他认为，三者的关系为，责任认知影响责任情感体验，两者又同时影响到责任行为的发生。
1.2 教师的职业责任心
对于教师职业责任心的研究，纵观所查资料，主要有三条线：一是按责任心的三种成分结构来研究，认为教师职业责任心包括责任认知，即教师责任知识与教师责任认识能力；责任情感包括爱心、同情心、耐心、义务感、羞耻感、良心、奉献精神等。二是按职业责任心的两维要求来进一步研究，认为教师职业责任心包括如爱岗敬业、成就感、乐于奉献、热爱工作等一般责任心成分，还具备独特的教师行业的要求，即教师在教师责任行为中所表现负责任的态度与行为要求，对学生的关爱与尊重、严于律已、为人师表、严谨治学、传道授业、对所带班级集负责的态度与行为。三是按人格心理学角度来研究，认为教师职业责任心一方面内隐于教师的在心理结构中，另一方面也外显地表现在教师的责任行为过程中。
2 小学教师职业责任心的培养对策
综观对小学教师职业责任心内涵界定，笔者认为，教师职业责任心作为一种认知、情感、信念与行为态度相融合的人格特质，包含了知、情、行等因素在内的完整心理结构。根据心理学中心理活动过程的特点和规律，即心理过程的认知、情绪与情感、意志过程到行为过程来探讨小学教师职业责任心的培养对策更具可行性和可操作性。
2.1 明确教师职业责任，提高小学教师职业责任心认知
2.1.1 重视教师职前、职中培训，帮助小学教师形成正确的责任认知
培训内容应包括马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”等重要思想的世界观、人生观及价值观，《教育法》、《教师法》、《小学教育职业道德规范》等法律法规，职业理想、信念等职业认同感与职业荣誉感。
2.1.2 采取丰富多样的教育方式，帮助小学教师形成良好的责任认知
责任认知教育中，教育方式是关键。当然，不管何种方式，学校管理者应克服形式主义与官僚作风，不能说大话、套话，讲大道理，这不仅收不到任何培训效果，反而会让教师们对此产生反感。
2.2 创设良好的软环境，培养小学教师责任情感
2.2.1 健全与完善学校管理规章制度，培养小学教师责任情感
人与环境的相互作用潜移默化地影响到人情感的生成，在一个公正公平的制度条件和和谐的环境下，教师才可能真正形成正确的价值判断和产生责任情感。当然，良好公正的校风与教风创造离不开一套科学合理、公正公平的包括教师准入制度、教师业务考核制度、教师培训制度、教师晋升制度及教师监督激励制度等的一系列学校管理规章制度的建立与完善，它不仅能保证教师们各施其职，各履其责，更能有效地对教师形成正面激励。
2.2.2 创设积极向上的校园文化氛围，催生小学教师责任情感
教师责任情感要“动之以情”，让教师们自愿积极做出自身应承担的责任行为，除了“看得见”的规章制度的规范与约束，校园文化对教师责任情感的建立有着无形且重要的影响作用。良好的校园文化氛围，离不开生活、学习、工作在校园的每个人的身体力行，它将潜移默化地影响人对于自己行为的判断与价值取向。
2.3 积极关注教师需要，内化与强化小学教师责任行为
近年来，学前教育在社会和个体发展中的作用日益得到重视，也越来越受到人们的关注。幼儿教师是影响学前教育质量的重要因素，然而，目前在幼儿教育师资队伍中出现了很多不尽人意的现象，例如不久前的虐童事件，引起了社会的广泛关注，造成了及其恶劣的影响。在此社会背景下，作为幼儿教师培养的中职学校，选择从幼儿教师的培养环节入手，提高中职幼师生的职业认同感，从而促进中职幼师生顺利入职，成为一个合格的幼儿教师。
一、关于职业认同
职业认同是指一个人对其所从事的职业在内心里认为它有意义、有价值并能够从中找到乐趣。幼儿教师职业认同是指幼儿教师对其所从事职业的目标、社会价值等所持有的看法和社会对该职业的评价、期望的一致。它包括个体对幼教职业本身的特点、社会职能和社会地位等的认识和看法；对从事幼教职业应具备素质的认识；个体乐于从教的意愿以及从教时积极愉悦的情感体验，如自我实现与满足的心理表征等。
二、中职幼师生职业认同感培养的策略
中职幼师生因年龄小，阅历浅，接触社会机会少，对幼儿教师这一职业的社会价值、社会地位和工作性质等没有准确的认识。对职业未来的发展也一知半解，因而职业认同感也就无从谈起。中职幼师生职业认同感的培养应该贯穿职业教育始终，多角度、多方面地进行。
（一）开展专业实践体验教育，形成正确的职业认知。
高一新生入学第一周，对学生进行专业认知教育，学生通过专业课老师的专业学习内容介绍，了解幼儿教师应该学习的专业技能，应该具备的专业能力；通过参观幼儿园及幼儿园一日常规，了解幼儿教师工作的基本内容和工作环境；通过园长讲座和学姐经验交流等专业认知活动，系统全面地认识幼儿教师职业。到了下学期学生已经接触和学习了一些幼师的专业课，此时根据学习内容安排学生到幼儿园听课学习，将理论与实践结合起来，提高学习的针对性，进一步了解幼师的专业技能。
高二阶段，根据教学计划安排组织为期一周的幼儿园见习实践活动，在这一周里，学生被分配到各个班级，开始零距离地接触幼儿、接触幼儿教师这个职业。在这一周里学生要协助指导老师组织教学和活动，通过观察、学习、参与、实践开始体验幼儿教师的职业。
高三阶段，学生进入顶岗实习阶段，学生从见习体验到准幼儿教师的实践，从方方面面接触幼儿教师这一职业。
通过分阶段的专业实践教育，学生对幼儿教师职业有了全面系统的认识，到毕业时已经形成了正确的职业认知，不会因对职业认知偏差而出现消极怠工、离职等问题。
（二）进行职业生涯规划教育，树立正确的职业理想。
中职生职业生涯规划，就是在正确认识自我，了解职业的基础上，初步确定自己的职业生涯目标，明确自己的职业定位，并为实现这一目标进行规划和设计。学生在走向社会前，将现实环境和长远规划相结合，给自己的职业生涯一个清晰的定位。
具体实施步骤可分为三个阶段：高一学生处在职业生涯的“认识与体验”阶段，重点在于引导学生体验职业世界，认识自我与环境，初步设计自我的职业生涯。专业认知期间请本专业优秀毕业生和本市优秀园长来校讲座。通过这些讲座，让学生了解本专业的职业生涯路径，从而对自己的职业生涯充满期待，形成动力。高二学生处在“行动与调整”阶段，重点在于深入了解社会上各行业企业的发展动态及其对人才素质的要求，提升自我的专业理论与专业技能水平以及专业实践能力，全面发展以综合职业能力为重点的全面素质，进一步巩固和形成相对稳定的职业目标；高三学生处在“抉择与发展”阶段，重点在于全面提升专业知识、技能与专业实践能力，掌握相应行业的职业道德、职业规范与职业纪律等，掌握行业的人才需求信息，并逐渐形成自我的职业决策能力，提升自我从事实际工作所需的综合能力和素质等。
（三）加强职业道德教育，提高学生的职业道德水平。
高一是学生职业道德的“学习期”，从专业见习开始，班主任及专业教师利用班会课等时间向学生讲解职业道德及幼儿教师职业道德相关知识，在高一下学期开设的《职业道德与法律》课程，让学生系统全面了解职业道德的要求，与此同时，组织为学生安排参观幼儿园、优秀毕业生先进事迹讲座等。这样，学生既有初步理论知识又有一定的真实实例帮助理解幼儿教师职业道德的要求。
高二是幼师学生对于职业道德的“体验感知期”。学校为学生提供必要的实习机会，时间可以安排在一周，同时应要求学生假期自己到幼儿园进行实习。学生在体验和感知幼儿教师职业道德之后必定会有所思考，进而促进自己的职业道德提高。
高三是幼师学生对于职业道德的“实践体验期”。学校为学生提供两个月的集体顶岗实习，这是学生亲身体验幼儿教师职业道德的机会，学校安排专业教师跟踪指导，关注学生的思想及行为动态。并向学生提出具体要求，帮助学生尽快适应幼儿教师工作，具备较高的职业道德水平。
（四）组织特色德育活动，提高学生的职业素养。
幼儿教师因工作对象和工作内容的特殊性，除了要具备一定的专业技能技能外，还必须要有“四心”，即爱心、耐心、细心、童心。针对这一职业要求，课外活动的组织应该有目的的培养学生的这些方面素养。例如：要求每个学生从入学开始精心种植自己喜欢的一株植物或养一条金鱼，定期组织学生开展拼图，折纸，十字绣等比赛，培养学生的爱心，耐心和细心等；开展一些学以致用的团日活动，利用专业服务社会的内容，如到福利院教小孩唱歌、画画、跳舞；到一些郊区的小学和幼儿园帮助他们设计和绘制校园的文化墙、黑板报；利用周末走进社区、早教中心帮助他们组织游园活动等等。这些与专业紧密结合的特殊德育活动不仅提高了学生的职业技能和职业素养，更重要的是提高了学生对幼儿教师这一职业的认同。
参考文献
[1]肖川.教师的幸福人生与专业成长[M].北京：新华出版社，2008：24
中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2012)03-0104-04
教师职业认同是教师专业发展需要奠定的心理基础。近年来，随着教师专业发展研究的深入，越来越多的研究者开始关注教师职业认同研究。目前，国外关于教师职业认同的研究已经形成了一个独立的研究领域，其内容主要包括教师职业认同的概念探析；教师职业认同的形成过程、特征、可能构成因素分析；教师自身对职业的感知以及对教师职业特征的认识；可以呈现出教师职业认同的教师传记或者教师生活研究；教师职业认同对社会以及教师自身的影响等。我国关于教师职业认同的研究起步较晚，但发展较快，涉及的内容较为广泛，主要包括利用现有文献，对国内外有关教师职业认同的研究进行分析、归纳、综述；研究各级各类学校教师的职业认同现状及其影响因素；研究职前师范生的教师职业认同态度等。
尽管国内外有关教师职业认同的研究取得了一些成果，但仍然存在着一些问题与不足，突出地表现在：对教师职业认同的内涵并没有形成一致的认识，需要从“认同”和“自我”关系的视角进一步厘清和深入探讨；对教师职业认同结构的研究还比较薄弱，需要用实证分析的方法来加以检测和验证等。本文在分析、梳理以往研究成果的基础上，拟进一步从理论上探索和探讨教师职业认同的内涵与结构。
一、教师职业认同的内涵
关于教师职业认同的内涵，研究者们从不同的视域或学科立场进行了诸多不同的论述，诸如平衡说，认为职业认同是个体自我意象和个体感觉到必须扮演的教师角色之间复杂的动态平衡；自我概念说，认为教师是一种高度自我涉入的职业，教师的职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念；共有特征说，认为教师职业认同就是由别人及教师自己加在教师职业上的一系列特征，它规定了一系列可以把一群人和其他人区别开来的共有特征和价值；：意，义建构说，认为教师职业认同是教师通过与他们的环境互动来建构的关于他们自己和他们的职业的当前意义的结果；信念说，认为在教学职业中，职业认同涉及了与职业的意义和个体在此职业中的角色相关的个体信念和实践；综合说，认为教师职业认同是教师对其职业及内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体。深究起来，以上关于教师职业认同的理解，大都是对教师职业认同的某个方面的描述，缺乏对教师职业认同内涵的更深层次、更严格意义的明确界定，是描述性定义而不是本质性定义。例如，综合说虽然在一定程度上反映了教师职业认同内涵的某些特质，但它将教师职业认同归结为“认知、体验和行为倾向的综合体”，这无异于西方心理学对“人格”的规定，甚至可以说，“综合说”实质上是借用人格的概念来界定教师职业认同，甚或可以理解为教师职业认同就是教师个体人格中与教师职业相关的部分，它并没有解决“认同”和“自我”之间的关系问题。
尽管，目前人们对教师职业认同内涵的认识众说纷纭，但从总体上讲也达成了一些共识。一是教师职业认同是认同和职业认同的下位概念，其内涵可以由认同及职业认同的内涵来演绎和约定；二是就职业认同的内涵来讲，“对职业认同做出解释时，‘自我’这一概念常常与其他的概念如自我知觉、自我认同、自我形象、个体的自我、职业的自我、自我评价等结合在一起使用，它表明‘自我’是职业认同的基本要素。”三是教师的职业认同具有明显的个体特征，但它并非由单一的因素构成，而是由多因素共同组成，这些因素有可能彼此冲突或联合。我们认为，上述对教师职业认同内涵的探讨和共识，为我们进一步深入分析和界定教师职业认同的内涵，提供了十分有益的借鉴，下文拟从认同的涵义及其与自我的关系出发，尝试性地对教师职业认同的内涵作出界定。
“认同”一词的英文为“identity”，作名词，意为“本身、身份”，“一致(性)、相同(性)”；在社会学中，通常翻译为“认同”；在人格心理学中，被译为“自我同一性”。汉语中的“认同”，既作动词又作名词，意为：1)认为跟自己有共同之处而感到亲切；2)承认、认可、同意。
“认同”的概念最早可以追溯到弗洛伊德在解释超我形成时的“自居作用(identification)”，其后埃里克森提出“identity”，用来表示个体所体验到的自我的连续性、独特性和整合感。可见，认同一开始就是和自我联系在一起的，特指个体自我统整的体验。后来研究者们在此基础上区分出个体(或自我)认同和社会(或群体)认同(social identity)，后者被定义为个体认识到他属于特定的社会群体，同时也认识到作为群体成员带给他的情感和价值意义。心理学家米勒指出，“认同的本质不但是心理的，它也包含群体的概念，是一项‘自我的延伸，是将自我视为一个群体的一部分’。这是认同的核心。”这说明，即使是社会认同，其内涵同样是与个体的自我关联在一起的。社会认同表现为3个层面，即价值认同、工作或职业认同和角色认同。而工作或职业认同(pro-fessional identity，“指的是一个人认为工作不仅是谋生的手段，还是一个人价值实现的需要，在工作中表现出敬业爱岗的精神。”显然，职业认同涉及到自我卷入，即个体将职业要求内化为自我的一部分，形成职业角色，自觉自主地按职业要求行动，并能从中获得积极的体验。
最早系统研究自我的是著名心理学家詹姆斯，他认为自我就是自己所知觉、体验和思想到的自己，包括主我(纯粹自我)和客我(经验自我)。前者指的是自我认识功能本身，后者指的是被认识到的自我，是一个人所有一切可以称为是属于“他”的全部东西。詹姆斯又进一步把经验自我(客我)分为3个部分：物质自我(物质我)，指个体的身体生理方面，以及用以满足生理需要的物质客体，如我的房子、我的财产等；社会自我(社会我)，指个体的社会地位，以及用以获得社会地位所扮演的社会角色，如我的职业、我的子女等；精神自我(精神我)，指个体的内在心理状态，包括个体所有的能力和性格特征，如我的理想、我的兴趣等。但这些自我并不是相互独立的，而是相互联系构成了一个整体，这种整合实际上就是上述埃里克森的“identity”的部分涵义。福尔克曼(Volkmann)和安德森(Anderson)认为，教师职业认同是个体人格自我与教师角色之间动态平衡的复杂过程，它与自我呈高度相关联。综合上述关于认同、职业认同以及詹姆斯关于自我的论述，我们认为，职业认同实际上是指个体在从事某项职业的活动中，将职业要求和自我中原有的其他部分进行统整，使个体内化的职业角色和自我的其他部分之间取得的协调一致性。教师职业认同，则是指教师个体在将自己的职业角色内化为自我一部分的过程中，内化的职业角色和自我其他部分建立一致性关系的过程及其结果。分析起来，它包含如下涵义：1)教师职业认同可以作动词也可以作名词，作动词时，指的是教师内化的职业角色与自我其他部分建立一致性的过程；作名词时，指的是在这种内化过程中形成的教师职业自我与自我的其他部分之间的一致性状态；2)教师职业认同是教师个体在从事职业活动中，通过原有自我和职业要求的相互作用逐渐形成的，是在职业要求内化为职业角色的过程中实现的；3)教师职业认同与“自我”紧密相关，既指内化的教师职业角色即职业自我和自我的其他部分之间的相互作用及其达成一致性关系的过程，也指这种相互作用及其达成一致性关系的结果，这种紧密相关直接体现在教师职业自我和物质我、社会我的其他部分以及精神我是否协调一致上，它体现和满足了教师职业认同的多因素特征(图1显示了教师职业认同和自我的关系)。
二、教师职业认同的结构
教师职业认同的结构是指构成教师职业认同的诸要素及其相互结合、相互影响、相互作用、相辅相成方式的总称。克里默和霍夫曼(Kremer&Hof-man)认为，教师职业认同包括4个次认同：1)向心性，是指教师职业的重要性、意义；2)价值，是指教师职业的价值和吸引力；3)团结，是指与同事分享共同命运的准备；4)自我表现，是指被别人认同的教师意愿。布雷克森(Brickson)提出了教师职业认同的三因素模式，认为教师职业认同从理论上可以区分为个人的、集体的和相互的三大因素，每个因素中又包含了认知、情感、行为和社会4个方面。魏淑华通过实证分析得出，教师职业认同包括角色价值观、职业行为倾向、职业价值观、职业归属感等四个因素。刘要悟、于慧惠提出了教师职业认同的9个维度：1)职业能力：对于自己从事这个职业所具备的知识、技能的认同情况，即对目前以自我的能力是否胜任这个职业的判断；2)职业意义：教师职业给个人带来的意义、价值的感知；3)对教师职业特征的认识；4)对领导的认同；5)对同事的认同；6)对学生的认同；7)对工作回报的认同；8)对工作背景的认同；9)对所在学校有归属感或集体感的判断。
上述研究者从不同侧面或层面探讨和研究了教师职业认同的结构，有的甚至形成了颇具特色和创新的体系形态，但也存在一些问题或有待进一步探讨之处。1)大多数研究者都把职业认识或认知纳入到教师职业认同的结构中，这并不合理。因为认识只涉及到知识、看法，而认同涉及自我卷入。一个对教师职业有充分认识的人，不一定会乐意从事教师职业，所以职业认识只是职业认同的基础。2)在教师职业认同的内涵中，自我被认为是最基本的，教师职业认同反映的是职业角色与自我的关系，但在上述的教师职业认同结构中，未能较好而直观地反映出这种关系。3)没有很好地揭示教师职业认同诸要素之间的关系及其相互作用方式等。基于此，我们认为，教师职业认同是一个二阶一因子，一阶三因子的阶梯结构(如图2)。
从图2可知，教师职业认同的阶梯结构实质上反映的是教师职业角色和教师自我的一致性关系，各因素之间既分层、有梯次又紧密结合，既独立、有特质又紧密相连，共同构成一个密不可分的整体或共同体。其中职业—物质我，反映教师职业角色和物质自我之间的一致性关系；职业-社会我，反映教师职业角色和社会自我其他部分之间的一致性关系；职业一精神我，反映教师职业角色和精神自我之间的一致性关系。这些一致性关系集中体现为教师职业角色和自我各部分需求的一致性关系。若教师职业角色能很好地满足自我各部分的需求，则教师职业认同度高；否则，教师的职业认同度就低。
中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）10-0064-06
世界比较和国际教育学会（CIES）主席海尼曼（Heyneman）在第八届世界比较教育大会上指出，教育质量危机目前普遍存在于世界各国[1]。与世界各国一样，我国也陷入教育质量危机之中，特别是在中职教育方面，教育规模和投入越来越大，质量危机愈演愈烈，已成为社会各界关注的热点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，把提高质量作为教育改革发展的核心任务，改革职业教育质量评价制度，健全职业教育质量保障体系[2]。完成这一任务，需要进一步明晰当前制约中职教育质量提升的主要因素，并采取有效措施着力解决。本研究通过对河北省唐山市、秦皇岛市10所中职学校专任教师的调查，系统分析了影响中职教育质量的主要因素及其认知差异，旨在为制定中职教育质量提升策略提供科学依据。
一、调查与分析方法
（一）调查方法
调查采取现场访谈和问卷调查2种方法。现场访谈于2013年6月进行，随机走访了河北省唐山市2所、秦皇岛市3所中职学校教务处、学生处部分负责同志，重点访谈了相关教师对中职教育质量影响因素的看法。同时，验证了调查问卷的各项维度及问项，弥补了问卷的不足。问卷调查于2013年7月进行，调查对象为位于河北省唐山市、秦皇岛市的10所（每市5所）中职学校专任教师。调查问卷设置了生源与师资、校园支持、教育管理、课程与教学、人才培养质量和社会贡献度等6个维度、43个问项。共发放调查问卷360份，回收343份，回收率为95.27%。按照问卷填写是否完整、选项是否重复等要求剔除无效问卷17份，最终确定有效问卷312份，问卷有效率为90.96%。
（二）分析方法
利用EXCEL软件录入问卷调查获取的各项数据，建立数据库。利用SPSS 19.0软件对相关数据进行整理和分析。
应用Nunnaly、Vellis的内部一致性系数法，测定了调查问卷的可信度[3]。该方法认为，α系数值界于0.70～0.80之间时，问卷信度较高；α系数值在0.80以上时，问卷可信度非常高。本研究制定的调查问卷α系数值为0.875，显示调查问卷具有较高的可信度。
应用KMO和Bartlett球形检验法，测定了调查问卷的建构效度。测定结果表明，调查问卷KMO值为0.735，卡方统计量为1874.725（n=311），建构效度（累计有效程度）为62.39%，因子间差异达到极显著水平（P=0.000
二、调查与分析结果
（一）调查对象基本情况
在确定填写有效问卷的312名专任教师中，男、女教师分别占调查教师总数的44.55%、55.45%；唐山市、秦皇岛市教师分别占调查教师总数的49.08%、50.92%；教龄在5年以下、5～30年和30年以上的教师分别占调查教师总数的29.17%、59.94%和10.89%；一年级、二年级和三年级任教教师分别占调查教师总数的33.33%、33.65%和33.01%；博士研究生、硕士研究生、本科和专科学历教师分别占调查教师总数的0.96%、1.60%、86.86%和10.58%。在调查的312名教师中，没有高中及以下学历教师；初级、中级、副高级、正高级教师分别占调查教师总数的40.06%、53.21%、4.49%和1.60%，有2名教师尚未评定职称，占调查教师总数的0.64%。调查教师所涉及的专业包括学前教育、计算机应用、财会、汽车运用与维修、会计电算化、电子商务、物流管理、数控技术应用、电脑美术设计、现代农业技术、果蕉花卉、畜牧兽医等12个。
（二）教育质量目标认知
现场访谈得知，多数教师认为中职教育质量应集中体现在毕业生的就业能力方面。依据教育部2000年颁布的《关于全面推进素质教育、深化中等职业教育教学改革的意见》中确立的中职学生培养目标[6]，将中职毕业生就业能力分为专业知识、基础知识、职业道德、实际操作能力、独立工作能力、团队合作能力、创新和创业能力、沟通能力等8个子项，设置为多选题列入问卷，面向中职教师进行了质量目标认知调查，结果见图1。可见，实际操作能力和专业知识是中职教师关注的重点，认为这2个子项重要的教师分别为297人和275人，占调查总数的95.19%和88.14%；认为团队协作能力、职业道德、基础知识等3个子项重要的教师分别为203人、194人、189人，占调查总数的65.06%、62.18%、60.58%；认为其他子项重要的教师均未超过半数。其中，认为独立工作能力、创新和创业能力、沟通能力重要的教师分别为153人、128人和92人，占调查总数的49.03%、41.03%和29.49%。
图1 中职教育质量目标认知情况
（三）教育质量影响因素
1.总体影响
在现场访谈获取相关信息的基础上，将中职教育质量的影响因素设置为生源与师资、课程与教学、教育管理、校园支持等4项，按照影响程度大、较大、一般、没有影响4个层级，分别赋值4、3、2、1，调查了中职教师的认知情况，所获数据的平均量值视为影响因素的影响程度值。由表1中的调查结果可知，中职教师认为“课程与教学”对教育质量的影响最大，程度值达到3.435，且标准差最小（1.012）；其他因素影响教育质量的程度值从大到小依次为教育管理（3.243）、生源与师资（3.072）、校园支持（3.068）。
将教育质量提升到影响学校改革与发展层次，按照影响程度大、较大、一般、没有影响4个层级，分别赋值4、3、2、1，调查了中职教师的认知情况。结果表明，教育质量对学校改革发展的影响程度值为3.205。
表1 中职教育质量影响因素的认知状况
2.生源与师资素质
图2中的调查结果表明，认为中职生源素质很高、较高、一般、较差和很差的教师分别有9人、10人、169人、103人和18人，占调查总数的2.88%、4.17%、54.17%、33.01%和5.77%。认为生源素质很高、较高的教师比例之和仅为7.05%，认为生源素质较差和很差的教师比例之和达38.78%；认为中职师资素质很高、较高、一般、较差和很差的教师分别有25人、47人、138人、95人和7人，占调查总数的8.01%、15.06%、44.23%、30.45%和2.24%。认为师资素质较高或很高的教师比例之和仅为23.07%，教师素质较差、很差的教师比例之和达32.69%。现场访谈结果表明，中职学校生源素质较差主要表现在自律能力、学习目标与态度、文化课基础等方面，师资素质较差主要表现在部分教师专业知识水平、实际操作能力、对学生情感投入等方面。
图2 中职学校生源与师资质量的认知状况
3.课程与教学因素
将课程定义为实现教学目标而选择的教育内容及其进程，并设定其内含“教材质量”、“课程体系与培养方案质量”2个关键因子；将教学定义为知识、经验、方法、能力的传授过程，并设定其内含“教学目标与市场需求的匹配状况”、“专业课教学质量”、“理实一体化教学质量”、“校企合作质量”4个关键因子，调查了中职教师对各关键因子影响中职教育质量的认知状况（多选）。图3的调查结果表明，认为“校企合作质量”影响教育质量的教师人数多达273人，占调查教师总数的87.50%。认为“教学目标与市场需求的匹配状况”、“专业课教学质量”、“课程体系与培养方案质量”、“教材质量”、“理实一体化教学质量”影响教育质量的教师分别为245人、226人、203人、178人和107人，占调查总数的78.53%、72.44%、65.06%、57.05%和34.29%。
图3 课程与教学对中职教育质量的影响
4.教育管理因素
将教育管理因素设定为内含“行政管理”、“教职工管理”、“学生管理”、“教学管理”、“安全管理”、“校园管理”和“财务和资产管理”等7个关键因子，调查了中职教师对各关键因子影响中职教育质量的认知状况（多选）。图4的结果表明，除认为“财务和资产管理”对教育质量产生影响的教师仅有76人、占调查教师总数的24.36%外，多数教师认为其他6个关键因子均影响了教育质量。认为教学管理、学生管理、安全管理、行政管理、教职工管理和校园管理影响教育质量的教师分别为289人、275人、196人、187人、185人和143人，占调查总数的92.62%、88.14%、62.82%、59.93%、59.29%和45.83%。
图4 教育管理对中职教育质量的影响
5.校园支持因素
校园是学校提供教育服务的场所。将校园支持因素设定为“校园选址”、“建筑与布局”、“教学活动场所及设备”、“绿化及环境卫生”、“校园文化设施”、“学生宿舍”等6个关键因子，调查了中职教师对各关键因子影响教育质量的认知状况（多选）。图5的结果表明，认为“教学活动场所及设备”影响教育质量的教师人数多达283人，占调查总数的90.71%。认为“校园选址”、“建筑与布局”影响教育质量的教师人数较少，分别为74人和56人，占调查教师总数的23.72%和17.95%。认为“文化设施”、“绿化及环境卫生”和“学生宿舍”影响教育质量的教师分别有212人、127人和108人，占调查教师总数的67.95%、40.71%和34.62%。
（四）影响因素认知差异
1.不同性别教师认知差异
不同性别教师对中职教育质量影响因素的认知差异比较结果见表2。可见，男、女教师对中职教育质量影响因素的认知均值不尽一致，但经统计检验得知，各项差异均未达到显著水平（P>0.05）。说明中职教师对教育质量影响因素的认知不存在明显的性别差异。
图5 校园建设对教育质量的影响
表2 不同性别教师对教育质量影响因素的认知差异
2.不同年级教师认知差异
不同年级任教教师对中职教育质量影响因素的认知差异比较结果见表3。可见，不同年级任教教师对中职教育质量影响因素的认知存在一定差异，经统计检验得知，除“教育管理”因素差异达到显著差异水平（P
3.不同地域学校教师认知差异
由表4比较结果可见，不同地域学校教师对中职教育质量影响因素的认知存在一定差异，但经统计检验得知，各项差异均未达到显著水平（P>0.05），说明中职教师对教育质量影响因素的认知不存在明显的地域差异。
三、结论与建议
（一）研究结论
1.毕业生的就业能力表达了教育质量
研究结果表明，以毕业生就业能力表达中职教育质量具有广泛的认同。在就业能力内含的8个子项中，“实际操作能力”和“专业知识”最为重要，超过半数以上教师认为“团队协作能力”、“职业道德”、“基础知识”在就业能力中也占有重要地位，认为“独立工作能力”、“创新和创业能力”、“沟通能力”在就业能力中具有重要作用的教师在半数以下。
2.多因素不同程度地影响了教育质量
调查结果表明，中职教师对教育质量在促进学校改革发展中的重要性具有广泛的认知。“课程与教学”、“教育管理”、“生源与师资”、“校园支持”等4项因素均对教育质量产生了较大影响。相对而言，在影响中职教育质量的各因素中，“课程与教学”对教育质量的影响程度最大，“教育管理”次之，再次为“生源与师资”，而“校园支持”影响教育质量的程度相对较低。
3.生源质量和教师综合素质亟待提升
调查及访谈结果表明，绝大多数中职教师认为中职学校生源素质一般、较差或很差，具体表现在自律能力欠缺、学习目标不够明确、学习态度不够积极以及文化课基础较弱等方面；近1/4的教师认为中职教师具有很高或较高的素质，但也有近1/3的教师认为中职教师队伍整体素质较差或很差，具体表现在专业知识水平不高、实际操作能力不强、对学生情感投入不够等方面。
4.课程建设与教育教学状况亟待改善
课程建设方面，认为“教材质量”、“课程体系与培养方案”影响教育质量的教师均超过半数以上。其中，“课程体系与培养方案”的影响更为重要；就教育教学状况而言，对“校企合作”影响教育质量的认知最为广泛，其次是“教学目标与市场的匹配状况”，再次是“专业课教学质量”。相对而言，对“理实一体化教学”的认知程度较低。
5.教育管理与校园环境建设亟待加强
教育管理方面，多数教师认为“教学管理”和“学生管理”是影响教育质量的主要因素，对于“安全管理”、“教职工管理”、“行政管理”、“校园管理”对教育质量的影响也具有广泛的认知。相对而言，对“学校资产和财务管理”影响教育质量的认知程度较低；校园支持方面，绝大多数教师认为“教学活动场所及设备”、“校园文化设施”状况是影响中职教育质量的重要因素，对“校园绿化及环境卫生状况”和“学生宿舍”影响中职教育质量的状况也具有广泛认知。相对而言，学校“建筑与布局”、“校园选址”对教育质量影响的认知程度较低。
6.影响教育质量的因素存在认知差异
研究结果表明，不同年级任教教师对中职教育质量影响因素的认知存在显著差异。就“生源与师资”因素而言，三年级教师认为其影响教育质量的程度最大，一年级教师的认知程度次之，二年级教师最低。课程与教学、教育管理、校园支持因素以及各因素的总体影响均随教师任教年级的提升，认知程度加大。显然，这与教师任教年级不同、教育教学的关注点不同有关。
（二）对策建议
1.树立能力本位的中职教育质量观
能力本位是当前发达国家职业教育人才培养模式的发展方向和基本目标定位[7]。基于本研究结果，提高中职教育质量的重点在于提高中职学生的就业能力和职业能力，关键在于提升中职学生的专业知识水平和实际操作能力、团队协作能力，树立良好的职业道德。鉴于此，中职学校的一切教育教学工作，均应围绕提升中职学生的就业能力和职业能力开展。在实施理论教学的同时，将实践教学落到实处，让学生在全面掌握专业知识的基础上，熟练掌握本专业实践操作技能，养成良好的职业道德。全面推行“校企合作、工学结合、顶岗实习”的人才培养模式，让学生广泛接触社会，紧密联系实际，在实践中锻炼团队协作能力、独立工作能力和创新创业能力，实现向“职业人”的转变。
2.加速推进中职教师专业发展工作
政府教育行政部门应制定激励政策，鼓励各行各业专业技术人员和高技能人才到中职学校任教或担任兼职教师。重视中职师资培养和培训，逐步完善以财政拨款为主、多渠道筹资为辅的投入机制。继续实施“中职教师素质提升计划”，不断创新中职教师继续教育制度，鼓励中职教师向更高层次进修，推进中职教师队伍的专业化发展。建立中职教师定期到企业实践制度，不断提高其专业知识水平和实际操作能力。进一步深化中职学校人事分配制度改革，积极探索以岗定薪，优劳优酬等收入分配办法，充分调动广大教师的积极性。
3.全面推进中职教育教学改革
基金项目：本文为2015年地方高校部级大学生创新训练计划项目（201510722629）；咸阳师范学院教改项目（2015Z003）。
引 言
小学教育在国民教育体系中的地位和作用决定了小学教师具有独特的，有别于其他专业人员的专业素质，国家2012年颁布《小学教师专业标准（试行）》对小学教师的培养提出了基本要求，地方师范高校应主动履行培养合格乃至卓越的小学教师的任务。
职业认同感是指所有求职人员对拟进入的职业应具有起码的心理品质。[1]小学教育专业本科生职业认同感是指小学教育专业本科生对小学教师职业的认知、情感、意志、期望、价值观和职业行为倾向的综合。[2]小学教育师范生的职业认同感能使学生产生对其专业价值的认同，产生接纳本专业的情感态度与思想行为，进而对学生的学习动机、专业发展、学业成功等产生积极影响。
本文依据问卷对小学教育专业本科生职业认同感现状展开调查，分析影响小学教育专业本科生职业认同感的因素并提出建议，以期对小学教育专业本科生的培养和就业有所指导和促进。
研究方法
笔者在查阅资料和前期访谈的基础上自行设计了“小学教育专业本科生职业认同感调查问卷”并进行了测试修改，问卷主要从四个方面展开调查：个人基本情况、职业认可、职业能力、职业期望。于2016年6月对咸阳师范学院小学教育专业本科四个年级的学生进行了问卷调查，共发放问卷242份，回收有效问卷219份，回收率为90%，其中男生为24人，女生为195人。与此同时，笔者还抽取了部分被试者进行个别访谈。
调查结果
1.个人基本情况
（1）性别差异
调查显示受访对象中男生占11%，女生占89%，男女性别差异较明显。师范生男女比例失衡会进一步加剧目前小学教师结构中男女比例的失衡。
（2）地域差异
调查表明小教专业学生中农村和乡镇生源占73%，城市生源只占27%，有意向成为小学教师的学生中农村和乡镇的生源占绝大多数。
2.职业认可
（1）外界评价
外界评价包括小学教师职业的受人尊敬程度和值得羡慕程度两个项目。表1和表2显示：对小学教师职业持中性评价的占大多数，且更倾向于有偏高的评价，这显示小教专业学生多数较认可自己的职业。
（2）就业情况
在表3中大部分学生对自己是否会成为小学教师没有明确的专业意愿，这显示学生的专业认知教育有待加强。
（3）职业效能
职业效能是指个体对自身能力与教师职业是否匹配的认知评价。94%的受调查学生认为自己会成为一名合格的老师，绝大多数学生对自己的发展力都有一定认可，这种职业效能的自信会极大推动学生的专业能力提高和职业发展。
3.职业能力
（1）专业知识技能
数据显示，67%的学生意识到专业理论知识和专业技能对从事小学教师职业有作用，这说明多数学生能对自己职业所需的知识储备和技能储备有基本的认识。
（2）教育教学技能
数据显示，经过教育实习后58%的学生认为自己目前的教育教学技能水平至少能达到合格，这表明多数学生在大学期间经过一段时间的专业学习和教学实践后，专业能力有了提高。
（3）其他能力
对于成为一名合格教师所需一系列能力的排序，大部分学生认为沟通能力最重要，其次是教学技能水平和影响小学生情感、性格等的知识与能力，最后是教育心理知识。而对于一名合格小学教师最重要素质的选择，几乎所有学生都选择了职业道德，这符合社会对小学教师素质要求“师德为先”的要求。
4.职业期望
（1）工资收入
在当下“就业难”社会背景下，多数人认为教师编制的激烈竞争及自身教学素养的不足可能是其成为一名教师较大的阻力，同时收入不高也成为他们在从教之后面临的最大困境[3]。
（2）职业情感
职业情感指学生对小学教师职业的喜爱程度以及为当一名小学教师而感到快乐的程度。仅有43%的学生选择了“感觉快乐”，这提醒我们一定要关注小学教师这一职业的繁琐程度和教师的精神疲劳。
（3）职业动机
职业动机的调查从学生认为当小学教师是否能实现自己的人生价值这一点来进行探查。为数不少的学生认为当小学教师不能实现人生价值，这说明有较多学生的价值观与自身职业期望匹配值不高。
讨论与分析
1.学生自身
（1）专业认识不够，职业认识不足
部分学生在小学教育专业学习初期甚至经过一段较长时期的学习后，仍对其专业培养目标认识不够，不知道大学期间要学习哪些知识、掌握哪些技能、培养哪些能力，不确定自己是否真正热爱教师这个职业并愿意为之付出努力。在充斥着实用主义、功利主义和就业压力的当下，学生比较关注的是学术上的成就和各种专业证书。[4]能力发展也只是停于表面，有所欠缺。
（2）就业前景不佳，职业情感不足
社会就业压力大的大背景，加上国家教师资格证考试制度实行后非师范生对师范生就业造成冲击，小学教育师范生的就业状况不理想。在教师招聘考试中，“招教”考试和“事业单位教师岗”考试的竞争压力都比较大，“特岗”考试因为所服务地区较偏远而竞争压力较之前两项稍小一些，但是报考人数、考核要求也在逐年提高。社会提供的就业机会少导致部分小学教育毕业生毕业后多暂时选择在私人学校或者培训机构工作。
（3）性别差异较明显
多数小学教师队伍女性化，有的学校男女教师比例达到了1∶10以下。“地位偏低，待遇不高，工作上升空间小”这些因素严重影响了男性对小学教育专业的选择与认同，现实中反映为此专业男生报考率低，录取后调换专业概率大以及就业后不从事小学教师这一职业。
2.高校方面
（1）欠缺利于培养学生职业认同感的课程和课外活动
小学教育的课程设置偏向学科本位，重视传授知识而忽略了对学生职业情感和态度等的培养。高校课外活动是学生的第二课堂，但是目前多数学校的社团活动是在团委等机构领导下学生自己组织，缺乏更高层次的引导，和专业相关的实践较少，学生参与活动后职业认识和职业能力提升不够。
（2）就业指导工作宽泛，职业规划及职业定位不清晰
高校均设有专门的就业指导中心和职业规划课程，但多数学校的就业指Чぷ魅韵缘媒衔宏观和理论化，较难结合就业实际对师范生进行职业定位教育和清晰的个性化职业规划，地方师范院校召开的就业招聘会对师范生的就业吸引力越来越小，学生多数仍将就业希望寄托在政府公开的教师招聘考试。
3.政府方面
（1）教师岗位缺失，人员编制不合理
在陕西省，尽管有“招教”“特岗教师”“振兴计划”和“事业单位教师岗”等考试为学生提供可以入编的机会，但总体来看教师岗位还很缺乏，每年都会出现几十乃至数百人竞争同一岗位的情况。另外，通过对部分小学校长的访谈和调研发现，很多城镇小学缺少上课的教师，但是学校人员编制却超额，导致“学校缺老师，毕业生进不去学校”这种怪现象。
（2）教师待遇有待提高
我国中小学教师的工资收入与其他国家相比并不高，教师工作精力付出多而物质回报少，其职业角色转换的频繁性和日常工作的琐碎性，需要教师投入大量的精力。
结论与建议
小学教育本科生的职业认同感受很多因素的影响，主要的影响因素有个人、职业认可、职业能力和职业期望等。在提高小学教育本科生职业认同感的工作中，个人、高校、社会均要有所作为，方能利于此专业的成长和优秀小学师资的培养。
1.学生方面
在校期间，师范生要有意识地培养自己的职业意识，制订适合自己发展的职业生涯规划。不仅要了解学学期间要学习的相关专业知识和技能，还要多参加相关教育活动，在培养职业能力的同时培养职业情感，有意识地提高自己的职业认同感。
同时，男生应正视小学教师这一职业，提高职业认同度，充分认识到男性的自身优势，摆脱传统思想的约束，为小学生健康成长作出应有的贡献。[5]
2.高校方面
首先高校应重视培养学生的职业认同感，要调整课程体系结构，突出教师教育的专业性和实践性，加深学生对本专业的认识。在课堂教学过程中，注重采用实践性教学方法，为学生呈现完整的小学教师工作全貌，增进他们对职业的理解。同时，在课程实践部分，加大见习和实习力度，如实习前尽可能多邀请小学教育领域的名师到学校进行讲座和公开课；在学生参加教育实习和见习时，组织引导学生与优秀的小学教师结为师徒，在具体的实践中提高学生的职业认同感。[6]
良好的就业会极大提高学生的职业认同感。地方高校应尽可能多召开招聘会和就业指导说明会，多为学生进行个性化就业指导实践。同时，高校应对积极为学生进行就业指导和就业帮助的教师实行表彰奖励，鼓励教师对学生就业时给予专业指导、帮助，树立教师员工均应为学生服务的意识。
3.政府方面
根据2016年9月12日教师节重要讲话的精神，应重视并引导全社会明确基础教育的基础性和先导性，切实改善教师待遇和工作条件，让教师成为让人羡慕的职业，培养和造就高素质专业化教师队伍。政府应加强对教师岗位的调控，尽快改善“学校缺老师，师范毕业生找不到工作”这种不正常的局面。同时，积极提高落实教师相关待遇，对于那些热爱教育事业，甘于将自己的青春奉献到农村和西部的大学生要给予更多的强制性优惠政策保障。此外，在一些教师招聘考试中，对于小学部分要明确规定“可以招聘小学教育专业的学生”，不再对小学教育专业有所限制。[7]
参考文献：
[1]腾媛、王路芳：《国内免费师范生教师职业认同研究现状述评》，《现代教育科学》2012年第5期。
[2]刘淑红、李艳红、高文娟：《小学教育专业本科生教师职业认同的调查研究》，《甘肃高师学报》2015年第4期，第92页。
[3]张少良：《小教本科生职业价值观研究》，学位论文，南京师范大学，2014，第36页。
[4]李章巍⒒崎：《小学教育专业本科生的专业认同感及其提高策略研究――以重庆市两所师范院校为例》，《教师教育论坛》2015年第1期，第35页。
一、关注职业院校实践课教师教学素养问题的必要性
职业院校教师队伍构成比较复杂，有文化理论课教师，专业基础课教师，专业技能课教师，实训实习指导教师等。职业院校实践课教师主要是指在职业院校中从事实训、实习指导、专业技能课、实验课、毕业设计指导等方面教学工作的教师。在日常职业教育活动中，他们经常被称作实习指导教师、实训教师、实践课教师等。在上百万人的职教师资队伍中，包括专任和兼职在内的实践课教师占了很大比重，他们在职业教育教学活动中对学生的发展和成长起着举足轻重的影响作用。然而，这部分教师在职前缺乏基本的正规的教师专业训练，专业素质先天不足;人职后提高专业素质的培训较少或针对性不强;绝大多数人没有企业工作的经历和经验。因此，大部分实践课教师在专业教学和专业指导方面缺乏作为教师必备的基本的教学素养。
一般来说，教学素养这个概念在内涵和外延上都比较模糊。这里的教学素养主要是指实践课教师式，问题的准确诊断能力，有效方法和策略的选择能力，相应的专业行为和反思能力，实践教学的体验感悟，以及作为专业教学人员所具有的心理模式。WWw.133229.cOM实践课教师缺少教学素养除前面提到的原因之外，还有他们本人的知识结构不良，有人缺少本体性知识，即特定专业的技术和技能知识;有人缺少作为教师必备的条件性知识，即教育教学理论知识;有人缺乏文化性知识，即特定专业以外的知识;有人缺少技术性知识，如心理咨询、职业指导、学生管理、突发事件的防范与处理、沟通合作等知识。另外，由于社会环境的影响，很多人的职业教育信仰不够坚定。
总而言之，职业院校实践课教师数量不足，素质不高，无法适应职业教育的快速发展，成为职业技术教育师资队伍建设的软肋。因此，加强对实践课教师教学素养的研究，能够为职业院校教师队伍建设和管理提供有价值的理论依据和操作规则，尤其能够为“双师型”职教师资队伍的建设寻找到切人点。教育部曾经强调，“工学结合、校企合作、顶岗实习，是具有中国特色的职业教育人才培养模式和中等职业学校基本的教学制度。当前的重点是要建立行业、企业、学校共同参与的机制，采取有效措施，进一步完善学生到企业顶岗实习的制度，努力形成以学校为主体，企业和学校共同教育、管理和训练学生的教学模式。”川实践经验告知我们，要形成校企合作、工学结合的办学模式关键是要有一支素质过硬的真正具有职业岗位教学技能的实训教师队伍来保证。而这点恰恰是我国职业技术教育实践中存在的校企分离、工学脱节问题的重要原因。另外，学生实践技能和岗位能力欠缺是我国职教人才培养质量长期存在的致命问题。因此，研究实践课教师教学素养能够促进实践课教师专业能力的提升，从而有助于学生实践技能的培养，真正达成职业教育的培养目标。还能够为职教教师职前培养和在职培训提供理论和实践意义上的指导。特别是为我国制定专门具体的职业教育教师专业资格标准和教学能力标准，包括实践课教师资格标准等法规提供具有价值的参考建议。职业教育教师资格制度的建立与完善是职业技术教育教师专业化的前提和保证。从职业技术教育领域的研究来看，尤其缺少对实践课教师的教学素养这个问题作出系统的和专门的探究。
二、提升职业院校实践课教师教学素养水平的基本策略
我们认为，解决职业院校实践课教师的教学素养问题，首先应该从教师个体角度着眼，从“常识”层面人手。对于实践课教师个体来说，其提升教学素养水平的基本策略主要是:
1.正确理解职业院校实践教学的独特性
正确理解职业院校实践教学的独特性，就是正确理解职业技术教育的“做中学、做中教”、“教学做合一”的思想以及大力推行“做中学、做中教”的意义，这是实践课教师提升教学素养水平的重要前提。因此，每位教师都要认识到，“做中学、做中教”的职业教育理念与行动:<1)回归了职业技术教育的原理，即还原了职业技术教育原来的道理。我们知道，职业教育起源于“学徒制”。学徒制本身就是在做中学、做中教的。职业教育在数千年的演进变化过程中经历了数次转型与变革，从传统的现场训练的学徒制转向了学校形态的职业教育，后来又转向了制度化发展时期。20世纪50年代后，职业教育又经历了多元化的发展模式阶段，各国职业教育发展模式完全不同，例如日本的“企业内训练”职业培训模式、德国的“双元制”职业培训模式、英国的“现代学徒制”模式、美国的“综合”职业教育模式、加拿大的"cbe’，能力本位模式、澳大利亚的”tafe”模式等。但职业教育的发展无论是采用什么模式，无论怎样演变转型，其中“做”是永远不变的，即万变不离其“做”。然而，我国的职业教育却出现了异化现象，从“做”而论道变成了“坐”而论道，完全背离了职业教育原来的道理。(2)回归了学习的本义。纵观我国现今的普通学校教育，包括职业学校中的学习，往往是有“学”无“习”。“习”是什么?习就是做，就是练。古人讲的“学而时习之”，就是在学中习，在习中学，也就是在做中学，在学中做的。因此，我们说，做是学习的本义，做中学、做中教就是回归学习的本义。<3)回归了教学的本质。教学就是教学生学，使学生学会学习。学是不能脱离做的，做就是动手、动脑、动心的。学不是简单的口耳传感，而是手脑心的联动。不做就不会有“心得”，也就学不会。有了心得，也就学会了，就不用再教了。而我们的教育主要是针对学会认知的，较少针对学会做事。叶圣陶先生讲:“教是为了不教”。只有在做中教、做中学，才有可能达到这种境界。通过做把学生的学习兴趣与学习的需要引发出来，把学生的学习主动性、主体性、积极性调动起来，再进而引向或转向“车间”、“田间”、“房间”等工作现场，只有这样才能够学会。<4)回归了学生本身。在我们的学校教育中，学生的“生”被忽略了。“生”就是“生存”、“生活”和“生命”。只有在“做”、“动”的场境中，学生才能在经历和体验中有所感悟，在做中求悟，由此才能明事理，会生存，做好人。(5)回归了学校教育的本质。我国学校的“教育荒废”、“知行分离”问题非常严重。学校教育过渡偏重认知学习，忽视行为学习。我们知道，学校教育的本职工作就是教学生做事做人。正如陶行知先生讲的，“千教万教，教人求真，千学万学，学做真人”。因此，实践课教师必须认识到，“做”是学与教的载体，是学与教双方的焊接点，是师生互动、生生互动的轴线。做是学，做是教，做更是创造。不做就无学，不做也无教。现今的学校教育缺少“做”，经常是以讲代教，以教代学，以听代学，以看代习，教育的结果是学生既不成事也不成人。
推行“做中学”、“做中教”的教学改革，符合“因材施教”的教学规律，符合“成功教育”的理念，符合“工学结合”、“校企合作”的办学方针，符合世界教育教学改革的潮流与价值取向，它与联合国教科文组织倡导的学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存一脉相承。对职业学校实践课教师来说，把“做”的观念与认知转化为具体的教学实践行动，是一个极大的挑战。实践课教师要在“做”中体悟和成长。
2.正确认知学生和学习
对职业学校“学生”的正确认知和把握是实践课教师实施有效教学指导和管理的前提。职业学校的学生是一个特殊的“弱势群体”。现代社会的“代际效应”(孩子因父母强而强，因父母弱而弱)问题及其家庭的经济资本和文化资本贫乏，使得这部分孩子在基础教育阶段就成为学生中的弱势群体。他们的典型特征是:文化课学习成绩普遍差，学习以语言文字为媒介的人类间接经验的能力较弱，不具备基本的书写、阅读、运算、逻辑推理、口头及书面表达等语言思维技能，没有掌握好基本的文化知识;自我评价水平低，自卑心理情结严重;学习目标模糊，学习导向不明，抱负水平低，学习动力不足，靠外压式学习纪律约束;学习习惯不良，没有掌握常规的学习技术，例如学习准备等。作为教师应该正确理解和对待这些特殊学生。首先要理解“生”是什么，“生”包括生存、生活和生命三个层次的含义，即指生存的本领、生活的常识和生命的价值与意义。学会生存就是学会谋生的本事，有一技之长。学会生活就是养成不给他人带来麻烦的生活习惯、积极人世的健康心态、向往幸福生活的期待和追求等。学会珍惜生命就是学会尊重、珍惜、关爱、保护生命等。
关于“学习”概念的理解。不同学习理论对“学习”有不同的解说。行为主义认为，学习是指刺激—反应之间联结的加强。认知主义认为，学习是指认知结构的改变。人本主义认为，学习是指自我概念的变化。建构主义则认为，学习是指学习者对意义的建构，是学习者个体主动建构知识的过程。在我国较有影响的教科书中表述的学习概念是:“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。”川在学习化社会里，学习的目的主要是打造学习力。学习力是一个人学习态度、学习能力和持续的终身学习的总和。学习力是一个人最可贵的生命力和生存力，学习力还是竞争力。因此，一定要培养学生形成终身学习力。
作为教师还要理解和懂得人的学习方式有多种，主要有接受式学习方式，这是人类特有的学习方式;探究式学习方式，亦称发现式学习;体验式学习方式，体验学习是一种个别化的学习行为，不能替代。就学习的内容来说，学生应该学习的知识即包括认知范畴的知识，又包括应用范畴的知识。我国学校教育普遍重视认知范畴知识的学习，忽视应用范畴知识的学习，学生学习的结果是“高分”“低能”。因此，教师要善于处理好这这两类知识的关系。
3.树立现代教学观念
“教学”不管是作为“普通的日常用语”，还是作为“教育科学中的一个基本概念”，在不同的语境里人们对它的理解是大不相同的，这些理解大致“可以归结为两大类:一是将教学看成是一个联合词，它是指由教和学两方面组成的活动，并且两者不可分割。”“二是将教学当做一种行为，相当于教师的‘教’，是教学实践中教师这一方的行为。具体来说，教学有时被理解为“教学即学习”，有时是指“教学即教授”，或者指“教学即教学生学”，或者是指“教学即教师的教与学生的学”。对于职业学校教师来说，对教学的理解关键在于懂得应该教什么和怎样教。教什么?既要教编码知识，也要教非编码知识，书本知识与实践能力并重。教的内容也就是“四个学会”的内容，即学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存所需要的知识。怎么教?要从教书转变为教学。教书不等于教学，教书是把书本知识原原本本转送给学生，是教教材，不是用教材来教。对于实践课教师来说，虽然不是也不需要照本宣科，但是指导学生学艺也同样存在此类问题。教学是启发引导学生自己去求学，因此，要从讲课转变到教学，因为讲课不等于教学，会讲课，不一定会教学，学校中经常出现的以教代学的情况就是如此。在实践教学中要学会处理鱼渔关系，真正理解“授人以鱼，不如授人以渔”;“授人以鱼，仅供一饭之需;教人以渔，则终生受用无穷”。这样才能达到“教是为了不教”的境界。
教学本应是“质疑教学”，教学的起点和教学的终点都应该是问题，这是由人的学习天性和学习的本质决定的。学习的本质就是学问，学习等于学问，学习不等于学答。我们知道，人的学习是从学问开始的。据此判断，我国学校课堂教学的“无疑教学”模式毫无疑问是错误的，学生总是举手“抢答”也是背离学习规律的。在这种学习模式里，学生的学习只是学答，复制知识。教学培养的是学生的复制模仿能力，而不是反思创造能力。所以，从“学答”到“学问”，从复制知识到创造知识，这是教学改革的努力方向。另外，职业学校的教学，尤其是实践教学，具有明显的“复杂性”特征，那些看似简单的技能学习实质上却是复杂的心智过程。从教学过程来看，技能学习不是简单的动作模仿或反复练习，而是包含着学习者复杂的心理变化过程、认知图式的定型、认知结构的改变、思维方式的形成、行为方式的选择等一系列的过程，是综合智力水平不断提高的过程，绝非是简单的“做”和重复的“做”。
4.学会学习和反思
本文作者：李春玉孟雪工作单位：通化师范学院
（一）师范生对教师职业认识不到位1.高师生对教师职业的理解仅仅停留在理性的层面上，缺乏真实的感受。对教师的理解仅仅是“教书育人”、“传道、授业、解惑”、“教会学生思考、教会学生学习”等等，其原因在于师范生对教师职业情感缺乏完整的职业认知基础，这种职业情感的持久性是随着职业认知的深入而发生变化的[4]。由于高师生缺乏扎实的理论储备和丰富的教育教学实践活动，因而出现了职业认知水平低，科学认知与实践体验脱离的状况。2.学生受外部社会和传统观念影响。在他们看来教师行业与许多其他行业相比，无论是在经济收益还是在社会地位彰显方面都存在显著的差异。从事政府行政、企业等工作会比教师得到更多的权益。师范生普遍认为教师的社会地位与其社会贡献、经济回报不成正比,对教师职业认同停留在经济待遇、职业声望和社会权益上，这使得师范生对教师的职业认识产生了片面和错误观念。在部分师范生的潜意识里根本不存在教师职业意识的概念。（二）师范生对教师职业的价值认识存在偏差1.师范生对教师职业的认识不全面。师范生对教师职业的特点、教师的社会角色和社会职能（包括社会地位）等都存在不同程度的认识模糊，甚至不清楚。很多学生把师范教育当作是可能的谋生途径，这将导致其对职业价值的取向及评价标准发生功利性的变化。2.师范生从教意愿普遍淡簿。首先，师范生对教师应具备的素质、能力等认识不清，对教师的尊重不够，对教师工作的理解和支持力度欠缺。其次，教师工资待遇不高在市场经济引领下的物质生活中，人们逐渐对教师职业产生排斥心理。再次，由于学校合并、及其师范院校大学化，示范性被淡化，影响师范院校的师范学习氛围，继而影响师范生的教学氛围，这些都在不同程度上影响着师范生教师职业意识的形成。（三）师范生存在心理困惑1.自我认识不足。师范生缺少了解自己的意愿，对自己未来的生活没有准确的定位，所以很难规划自己的职业。另外师范生缺乏对实际学校生活和教师职业的理性认识，他们对教师职业、学校教学情况与学校文化、师生关系等的认知一般都来自书本、各种媒体及自己的想象，使得他们害怕面对现实。2.职业认同不够。师范生的职业认同主要是指思想上对教师职业的认可，由于商品经济的冲击，教师待遇问题影响了师范生立志做光荣教师的志愿，而现在的大学生往往把经济待遇是否优厚当作重要的条件来考虑。所以对于从事教师行业存有顾虑。
(一)改革师范生的选择和入学方式，优选对教师职业有兴趣的教师后备力量人们只有对某项职业有兴趣，才会从内心激发起对该职业的强烈追求和探索欲望。目前，我国师范生的选择和入学方式仍旧以高考笔试成绩为主要录取依据。现在的高校师范生，除了20%的学生具有“师范情结”外，很多学生是非本意入学。这些学生本身对教师职业并无兴趣，将来的就职意向基本上都倾向于非教师行业。教育事业要获得良好的发展，需要具有崇高职业理想的终身从教者，而非毫无职业理想的匆匆过客。因此，改革当前师范生的选拔方式势在必行。高师院校实行提前单独招生:重视选拔过程中的面试等，将优秀的、热爱教育事业的学生筛选进高校储存教师的后备力量。(二)完善师范教育课程体系与教师资格认证制度，激发师范生学习的积极性在课程设置方面，教师职业技能的训练要渗透于各科教学，特别是教育类课程，同时还要有必要的专门训练课程给予保证。教育理论知识与学科专业知识必须由实践性知识（即教育教学活动中解决具体问题的知识）来整合，才能内化为师范生从事教育教学工作的职业技能。师范院校应反映中小学教育的现状和趋势，而不是单纯考虑某一课程的系统与科学。专业技能类课程的设置即要提升师范生的隐性软件技能，可以考虑设置专业学科课程；针对学生普遍对基础教育现实不甚了解的情况，组织学生通过假期社会实践活动对基础教育进行实地见习、调研。总之，在追求学术性的同时，更要突出师范性，科学的布局课程体系。未来我国师范教育课程改革的趋势是：优化基础课程、深化专业课程、强化教育课程，使师范教育的课程朝综合化、板块化的方向发展，以培养更多具有综合素质、一专多能的复合型人才。提高教师资格认证的“门槛”要求，或许能更好的激发学生学习的积极性。(三)分阶段分系统引导帮助师范生明确教师职业的发展目标和过程经过访谈和了解发现有部分的学生，虽然对教师职业怀有极高的热情，但苦于不知道该怎样一步步去接近教师的角色，他们感觉到很茫然。此现象产生的原因主要是学校没有对师范生教师角色成长进行系统的引导。师范生的教师角色成长一般都要经历彼此紧密相关的四个阶段，即职业定向阶段、角色假想阶段、角色观摩阶段和角色转换阶段。在学生学习的不同阶段，学校引导的方向和措施应该有所侧重点。比如角色假想阶段，教师角色对于师范生来说还只是一种虚拟的自我想象，在他们模糊朦胧而又充满理想色彩的自我假想中，理想的教师形象多半为进入师范学习之前的自己的幼儿园教师或中小学教师中的某个所喜爱的教师。假如没有绝对鲜活而有魅力的新权威加以取代，他们仍然会按照师范教育前的“直觉式”理解构造自己的教师角色形象。综上所述，师范生的职业意识关系到该生是否能尽快适应自己的工作，关系到师资培养的质量，关系到未来社会公民的素质。“影响师范生职业意识形成的因素是多方面，社会、家庭、学校、个体等，培养师范生的教师职业意识并非一墩而就，要从多环节，多层次，多角度，多方面进行，并要做到经常化、制度化[5]”。因此，在培育师范生的职业意识过程中，提高教师的社会地位、形成尊师重教的社会风尚是重要前提，完善师范院校的教学及管理，建设积极的校园文化是重要保障，师范生自身对教师自我认同的建构是关键，对其培育应在综合考虑各种影响因素的基础上，为其提供合适的土壤。只有不断加强师范生的教师职业意识的培养，才能使教师的职前培养真正取得良好的效果，才能真正地促进学校培养目标的实现和教育质量的提高，才能真正地为我国培养出一批又一批优秀的教育人才。
中图分类号：G61 文献标志码：A 文章编号：1002—2589（2012）27—0166—02
一、问题的提出
教师素质，就是教师在教育活动中表现出来的、决定其教育教学效果、对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的综合[1]。没有教师的发展，就没有教育的发展，幼儿教师的素质是决定幼儿教育效果和质量的决定性因素。近年来，很多学者对幼儿教师素质进行了研究，试图为学前教育师资培养提供理论支持。吕育玲[2]对幼儿教师的素质结构进行分析，认为幼儿教师的素质应包括生理素质、心理素质、科学文化素质、专业素质和思想素质五个方面。赵芙蓉[3]把幼儿教师的素质结构分为思想道德素质和文化专业素质两部分，认为幼儿教师不但要具有爱心、童心，而且还应该具有文化素质、专业基础知识和技能技巧、较强的保育和教育能力。庞丽娟[4]认为幼儿教师专业素质包括六方面的内涵：对儿童和儿童发展的承诺；全面、正确的了解儿童和儿童发展的能力；有效地选择、组织教育内容的能力；创设发展支持性环境的能力；领导和组织能力；不断地专业化学习。李辉[5]提出了幼儿教师素质的基本构想，认为幼儿教师的素质结构包括普通素养、专业素养、专业态度和人格特质四个方面。还有一些学者从更微观的层面提出了幼儿教师应该具备心理素质、人文素质、科研素质、情感素质等观点。
从已有研究来看，学者更多集中在对幼儿教师素质的构成、影响因素、培养策略等问题的研究，多用访谈法、问卷法对较发达地区的幼儿教师素质进行了调查分析，而对于相对不发达地区的幼儿教师素质的研究较少。自2001年《幼儿教育指导纲要（实行）》的颁布，幼儿教育改革已经走过了十几年的历程。幼儿教师在知识结构、教学方法、教育观念等方面已经发生了一些积极的转变，然而整个幼儿教师队伍的素质状况却是不容乐观，特别是在经济不发达的川东地区。因此，在学前教育不断发展的今天，关注新时期对幼儿教师素质的新要求，研究幼儿教师素质的培养策略，提高相对不发达地区幼儿教育的质量，实现教育公平，成为幼儿教师教育研究的一个重要问题。
二、研究方法
（一）研究材料
本调查使用自编问卷《幼儿教师素质调查问卷》，针对幼儿教师的职业心理素质、知识素质、能力素质三个方面的素质状况进行调查。
（二）研究程序
2010年3月至5月，调查选取达州市通川区、达县25所幼儿园（含公立幼儿园和私立幼儿园），约200名幼儿教师为调查对象，共发放问卷196份，回收192份，有效回收率为97.96%。
（三）统计方法
利用SPSS13.0统计软件对结果进行处理。
三、结果与分析
（一）幼儿教师的职业心理素质
职业心理素质是幼儿教师进行职业活动的动力因素，它包括幼儿教师的职业理想、职业价值观、职业认同感、职业信念等方面。幼儿教师在工作中是否有热情、是否爱幼儿、教育效果如何，这些都取决于他们的职业心理素质。
1.幼儿教师职业理想不太坚定
幼儿教师的职业理想是以对幼儿和幼教事业的热爱为核心，是教师需要具备的首要素质。从选择幼教职业的原因来看，48.7%的教师是因为“喜欢孩子，喜欢当老师”，高达41.2%的教师是为了“谋求一份职业”，8.2%的教师是为了“服从他人的安排”，1.9%的教师是因为其他原因选择了幼教工作。作出第一种选择的教师，他们的专业思想一般很稳定，工作积极性较高，喜欢孩子，能在工作中找到成功感和价值感，对幼儿的发展有一种强烈的责任感和使命感。而作出后三种选择的教师，他们的职业选择大多是迫于一些现实条件，如就业压力、工作较为稳定、学历水平要求不高等，他们的专业思想一般不太稳定。由此可见，部分幼儿教师对自己专业的热爱程度不高，他们的职业理想不太坚定。只有热爱幼儿，热爱幼教事业，并把它作为自己的职业理想，这样教师才能获得足够的动力，真正促进幼儿的全面发展。
2.幼儿教师的职业价值观不是很清晰
400-888-9411