当前，我国卓越医事法律实务人才奇缺，亟需加大力度培养。建设一支人员精干、素质优良、结构合理的具有较高指导水平和丰富实践经验的高水平师资队伍，是确保法律硕士(医事法律方向，以下简称“医事法律硕士”)专业学位人才培养质量的关键。
一、医事法律硕士专业学位研究生培养的目标
（一）应用型人才培养
医事法律硕士专业学位是一种具有特定法律职业背景的职业性学位。职业学位人才培养以“致用、实务”为导向和目标，“应用性”是其基本特征。因此，医学院校的法律硕士人才培养应立足于社会实际职业需求，以培养学生“应用性和职业能力”为出发点，重点强化学生的实践能力和职业能力，即：通过加强医事法律职业思维与语言、职业技术等方面的职业技能训练和培养，使学生能够运用职业思维和法律原理来观察、分析和解决医事问题，毕业后可从事医事法律事务的组织、管理与服务等工作。这一人才培养目标，决定了医事法律硕士专业学位研究生导师也必须具有坚实的法学理论基础和丰富的法律实践知识及经验，熟悉基础的医学知识。
（二）复合型人才培养
医事法学是医学与法学交叉渗透而形成的跨界学科，具有较强的交叉性、复合性和专业性，学科特性复杂。[1]这决定了医事法律硕士专业学位人才培养的复合性，且这一复合性是建立在应用性基础上的。“医事法律复合型人才”是指掌握医学、法学基本理论、基础知识和基本技能，具备从事医药卫生法律职业所要求的知识、能力、思维、方法和职业技术，能够灵活分析、处理实际医法问题的复合型专门人才。从某种意义上说，医事法律复合型人才是一种高水平、高难度、高要求的知识、能力、思维复合型人才。[2]要在2~3年内培养出这样的医事法律复合型人才，就必须要在其导师队伍的组织和建设中，兼顾医学与法学的学科特性以及二者的复合性与交叉性。
(三)高水平人才培养
医事法律专业特点决定了医事法律硕士专业学位是一种高层次的专业学位，其人才培养是以能够胜任法律实务工作为基准的对高水平实践型和应用复合型相结合的卓越法律人才的培养，不同于医事法律本科教育或是对学术型法学人才的培养。[3]2012年，教育部启动了旨在培养适应中国特色社会主义法治国家建设需要的高素质、高水平法律人才的“卓越法律人才教育培养计划”，医事法律硕士专业学位人才培养就是该计划的一个重要方面。为了切实提高医事法律硕士研究生的综合素质，为其成长和成才提供良好的培养条件，我们必须建立一支符合卓越医事法律硕士培养工作要求的导师队伍。
二、医事法律硕士专业学位研究生导师队伍建设现状
据不完全统计，我国有吉林大学、北京大学、复旦大学、四川大学、东南大学等高校招收医事法学方向的硕士研究生，且培养规模皆不大。同时，我国医事法律专业还面临着这样的窘境：在教育部2011年公布的最新学科专业目录中，没有专门的医事法学学科；国家对该学科的专业方向设置也没有明确的要求，这使各高校在医事法学研究生招生专业及学科方向名称、课程设置等方面不统一且变动频繁，难以形成稳定的明确的研究方向和人才队伍，严重影响了医事法学科学研究和人才培养；我国医事法律硕士专业学位导师队伍力量薄弱，存在“三缺乏”现状。
(一)缺乏一支专业化的专业学位研究生导师队伍
要保证医事法律硕士专业学位研究生的培养质量，就必须建立起一支数量足、素质高、业务精的“专业化”“职业化”导师队伍。“专业化”要求导师应当具有博士学位或副教授职称，具备精深的本学科专业知识、精湛的技能和较高学术水平；“职业化”要求师资队伍主体应当为“双师型”导师，即导师不仅要具备医学和法学知识，还需具有医学和法律实践经验。[4]然而，现实情况是，很多高校根本没有一支专职的医事法律专业学位研究生导师队伍，现有导师要么从本科教学教师中产生，要么由学术型教师担任，无法实现导师队伍建设的“专业化”和“职业化”。师资结构失衡问题成了制约各高校大力发展医事法律硕士专业学位研究生教育的一个瓶颈。[5]
(二)缺乏一支复合型的专业学位研究生导师队伍
建设一支医法结合的复合型师资队伍，是办好医事法律硕士专业学位的重要保证。复合型导师队伍的理想配置应当包括医法专业型教师、医法实践型教师和医法复合型教师。就医法复合型教师队伍而言，目前我国医学院校普遍存在以下两方面问题：其一，校内医学专业师资力量雄厚，法学师资相对薄弱，医法复合型教师则比较匮乏。导师绝大多数不具备医学和法学双知识、双学位背景。即使有医学专业知识背景的法学教师，大多数又缺乏临床工作经验，运用法律分析解决涉医法律问题的能力非常有限。其二，医学院校普遍重视医学教育，忽视医事法学等边缘学科的建设。在构建医事法学指导团队时，无法保证医学师资的数量，高校整体呈现“医不足”状况，没有形成最优化的导师团队模式，难以取得预期的培养效果。
(三)缺乏一支高水平的专业学位研究生导师队伍
目前，导致我国医事法律硕士专业学位研究生导师队伍整体水平不高的主要原因是：其一，由于缺乏专业化、复合型的导师队伍，不能形成医法结合、理论与实践相结合的最优模式，这在整体上弱化了导师队伍的水平，难以满足“复合型”专业学位研究生培养的实际需求。其二，担任医事法律硕士专业学位研究生培养工作的导师，几乎同时也是校内承担研究生课程教学的教师。这些教师相对缺乏实践经验，且习惯于学术型人才培养方式或本科教学模式，很难适应硕士专业学位“职业化”的要求。
三、加强医事法律硕士专业学位研究生导师队伍建设的几点建议
鉴于医事法律硕士专业学位人才培养的特殊性及其导师队伍建设的“三缺乏”现状，笔者认为，应贯彻“五个结合”，采取有力措施，加强医事法律硕士专业学位研究生导师队伍建设。
(一)医学与法学结合，形成医事法律硕士专业学位人才培养特色
医学院校须进一步明确医事法律硕士专业学位的目标和定位，科学界定人才培养标准，合理配置医学和法学教育资源，形成医事法学专业学位人才培养特色。建议采取以下措施：一是建设好医法结合的桥梁课程，如医事法学、医事争议处理等，并采用案例教学、法律诊所教学、模拟法庭教学、庭审观摩教学等教学方式形成课程特色；二是组建“双师型”导师队伍，并建立起团队指导模式；三是针对医事法律硕士专业学位人才培养的特征，从培养目标、课程体系、教学方法等方面制定个性化人才培养模式，向社会输送更多的“知识基础宽广、能力素质卓越”的“双知识、双能力、双思维”高水平应用复合型人才。
(二)理论与实践结合，构建“双师型”研究生导师团队
应用复合型人才培养对医事法律硕士专业学位研究生导师队伍建设提出了更高的要求。笔者认为，可以由法学专业的高级职称教师担任主导师，校内医学专业的高级职称人员或从法院、检察院、律师事务所等司法部门中精选出来的法律实务专家担任副导师，共同组成医事法律硕士专业学位研究生培养的“双师型”导师团队，使学生同时获得高校导师和实务导师的指导。除了主、副导师外，指导小组中还应配置2～3名导师组成员，共同完成对研究生的培养工作。研究生导师团队的构建在学科结构上要以本学科教师为主，以医学等相关学科专业教师为辅，综合考虑教师的学历结构、研究方向、职称结构和年龄结构等进行选择和组建。
(三)校内与校外结合，创新研究生导师选聘机制
应用复合型职业人才的培养是一项系统工程，必须校内、校外多方协同，创新导师选聘与管理模式，探索建立“高校-实务部门联合培养机制”。笔者认为，该机制应包括：其一，建立校内、校外导师互聘机制，即校内主导师聘请校外导师为副导师，校外主导师聘请校内导师为副导师，相互支持、共同指导和培养研究生；其二，建立高校与实务部门人员双向流动机制，采取“走出去、请进来”的方法，吸引校外有较高理论水平和丰富实践经验的专家到高校进行实践教学或实践指导，支持高校教师到实务部门兼职，实现高校与实务部门人员的双向交流。[6]
(四)培养与考核结合，建设高水平研究生导师队伍
医学院校应加强对研究生导师的培养与考核，建设一支高水平导师队伍。其一，加强导师培养。一是加强新导师培训。重点培训其熟悉并掌握研究生培养的具体环节、流程，专业学位发展的新趋势、新要求，指导方法、教学方法等。二是加强中青年骨干教师培养。通过鼓励法学青年教师学习医学课程、考取律师执照、参与学术交流、外送深造、内部培训等方式，使其成为拥有“双证书”“双能力”的“双师型”教师。三是加强教师实践能力培养。聘请来自不同机构的实务人员来校讲学和交流实践经验，或者外派教师到实务部门挂职工作，参与处理实务部门的法律实务，提升校内教师的实践能力和职业技能。其二，加强导师考核。建立健全导师考评体系，定期对导师的指导水平、职业素质与职业工作能力、教学能力、培养工作进展情况进行考评，并与学校的绩效工作挂钩，建立“奖勤罚懒”的长效激励机制。对于新导师，应有实习和考察评估，建立定期培训制度，帮助其尽快成长为优秀导师。
(五)省市共建、校地结合，扶持医事法学学科发展
鉴于医事法学学科的交叉性和人才队伍建设的特殊性，必须有突破性的政策扶持。可以通过共建“卓越法律人才培养基地”“省与高校联合人才培养基地”“高校与实务部门联合人才培养基地”等方式，加大省级政府、高校对人才培养基地的经费投入，实施卓越法律人才培养工程，实现“省市校地”合作，以促进医事法学学科建设的健康、持续、快速发展。
参考文献：
[1]沈玉洁.医事法学专业人才培养研究[J]．中国科教创新导刊．2011(7)：41-42.
[2]朱小平，程文玉，王海容．新时期医事法学学科建设面临的挑战及机遇[J]．法制与社会，2014(3)：169-170．
[3]翁里，李洋．法律硕士专业学位研究生培养机制改革初探———以浙江大学法律硕士培养为视角[J]．现代企业教育，2013(16)：228-230.
[4]费蓬煜．基于“职业化”为导向的法律硕士人才培养模式的构建[J]．经营管理者，2015(5)：387.
在经济快速发展的今天，经济在人们的实际生活中占据着重要的地位，发挥着重要的作用。在这种形势的影响下，高等职业教育在发展的过程中，要根据当今时代的发展需求，培养更多具有专业素养、专业技能的助理会计师，形成一种规模化的会计培养机制，为社会经济的进一步发展提供更广阔的空间，从而推动社会经济的进一步发展。在高职会计电算化专业教学过程中，学校开始注重培养助理会计师，并逐渐向着规模化方向进行发展，建立起相应的助理会计师培养机制，为社会培养出更多的会计人才。再加上社会经济体制发生了改变，所需要的助理会计师人才只会越来越多，会计专业的划分也越来越细化，需要对每一个阶段的助理会计师培养目标进行准确定位，这样才能提高高职会计电算化专业教育教学的质量，推动高等职业教育的进一步发展。
1现阶段高职会计电算化专业助理会计师培养的规格
1.1要培养出具备综合素养的助理会计师
在高等职业教育会计电算化专业发展过程中，培养规模化的助理会计师，需要根据当前社会发展的实际情况，将助理会计师的知识与素质，信息处理能力与专业技能等方面的内容结合起来，成为现代助理会计师培养的基本指标。在实际的助理会计师规模化培养过程中，要注重会计人员的专业技能、知识结构水平，专业实践能力，职业道德素养等方面的内容，确保助理会计师的个人素养，身心的健康发展，这样才算是符合新时展所需要的应用型、复合型人才。同时，在高职助理会计师规模化培养的过程中，也要考虑到职业教育的基本特点，要注重对助理会计师专业能力的培养，全面提升助理会计师的综合素质，真正实现“术业有专攻”。此外，还要对助理会计师的自我修养进行有意识的培养和引导，合理科学地培养助理会计师的专业能力，将职业道德放于首位，综合素质置于核心地位，提高助理会计师的素养水平，促进助理会计师的全面发展。
1.2要培养出能胜任职业岗位需求的助理会计师
在高职会计电算化专业发展过程中，培养规模化的会计专业助理会计师，是势在必行的，也是至关重要的。在培养助理会计师过程中，对助理会计师的岗位职业能力要求比较高，助理会计师不仅需要具备基本的会计理论知识，还要掌握一些基础性的财务会计核算方法，会计专业技能，还要能在职业岗位发展过程中，能根据国家的经济政策、财务会计法律等方面的内容进行详细的学习和了解，这样才能确保助理会计师在实际的职业岗位发展过程中，能够完全胜任岗位要求。同时，在实际的助理会计师培养过程中，要对助理会计师的专业资格进行培训和考核，确保学生能够顺利通过国家助理会计师职称考试，获取相应的会计专业资格证书和职称，这样才能确保助理会计师在实际岗位发展过程中，胜任职业岗位需求。
2高职会计电算化专业助理会计师规模化培养的课程
在高职会计电算化专业发展过程中，要想实现助理会计师的规模化培养，就需要设置相应的专业课程，引导学生进行学习。基础性的通用会计知识，主要是对助理会计师开展会计从业所需的基础理论知识讲授，助理会计师要掌握一些财会方面的法律法规，具体的课程设置有《初级会计实务》和《经济法基础》。而基础性的会计操作技能，主要是指助理会计师能够准确填制和审核各种原始凭证、登记记账凭证、编制报表、进行财务分析等，熟练操作相应的会计软件，能够帮助助理会计师形成一些基础通用性的知识和技能，促进助理会计师的进一步发展。核心化的会计知识和专业技能主要包含了会计师的人际交往能力、数据运算能力、创新能力、自我超越能力、团队合作能力、实际操作能力、英语运用能力等，这对助理会计师来说，是至关重要的，既涵盖了助理会计师的个人认知水平，与周边社会环境的适应能力，又包含了助理会计师的个人思维方式，策略部署能力，与助理会计师的实际生活和职业生涯密切相关。同时，还要对助理会计师的专业技能进行相应的培训，通过考核等形式，确保助理会计师的专业技能达到相应的能力标准要求，侧重于助理会计师专业技能的应用，助理会计师不仅需要具备积极的职业态度和职业道德，同样需要具备相应的会计信息保密意识，具有超强的自控意识，能按照相应的规章制度，来规范自己的行为和办事。此外，助理会计师还要具备自己的职业特长，具有一定的独立性，能够坚持自己的原则办事，重视职业操守，这样才能为助理会计师的进一步发展提供更广阔的空间。
3高职会计电算化专业助理会计师规模化培养的机制
3.1构建体系化的助理会计师规模化培养教学计划
在高职会计专业助理会计师规模化培养过程中，要能根据社会经济发展的实际情况，助理会计师职业资格标准，制订好助理会计师规模化培养的方案，制定助理会计师课程标准，来确保助理会计师规模化培养工作的顺利开展。同时，教师要转变自身的会计专业教学理念，对助理会计师培养目标进行准确定位，使得助理会计师的职业能力能与市场经济发展需求相一致，要定期到市场上进行调研，深入分析市场发展趋势，不断调整助理会计师规模化培养方案。此外，还要设置体系化的助理会计师规模化培养机制，根据相关的培养机制，开展规模化培养，明确助理会计师规模化培养的方向，制定相应的教学体系，侧重对学生的实践能力考核和专业技能培养，促进助理会计师的全面发展。
3.2组建合理的助理会计师班，提高学生培养质量
由会计专业教研室主任组织召开会议，邀请辅导员参加，并由辅导员组织报名，采取自愿原则，主要是考过会计从业资格证书的学生，未考过会计从业资格证书的学生，也可以参加学习，每一个班由40人组成，一般在3～4学期进行。根据高职学生对《初级会计实务》和《经济法基础》两门课程的知识、技能掌握情况，及分析每年助理会计师考试的重难点、知识点、分值分布等，确定每一门课程的课时数为64学时，有效保障学生学习质量。
3.3转变助理会计师规模化培养教学的方法和理念
在高职会计电算化专业助理会计师规模化培养过程中，要能详细了解会计专业的课程设置、教学方法、教学理念等方面的内容，要能准确地定位助理会计师培养的目标，学生才是整个助理会计师规模化培养过程中的主体。在实际的助理会计师规模化培养过程中，教师要尊重学生的主体性地位，充分发挥出学生的主体性作用，引导学生进行自主学习，并为学生提供指导。同时，根据助理会计师课程设置的实际情况，将助理会计师的职业能力、会计通用技能、核心技能作为课程教学的重点，并能有效地将这些内容串联起来，对学生进行动态化教学，在学生掌握基础性的通用技能前提下，对学生核心技能和职业技能进行培养，通用性技能是服务于职业技能和核心技能的，核心技能是基础通用技能和职业技能的价值内化，这三者之间相互联系，相互促进。此外，在助理会计师课程教学过程中，要坚持理论知识教学与实践教学相结合，加强校企合作，给学生提供一个良好的实践平台，提高学生的职业实践能力。
3.4建立专业化的助理会计师规模化培养教师团队
在高职电算化专业助理会计师规模化培养过程中，教师在整个培养机制中占据关键地位，对教师团队的专业化教学水平要求较高。因此，在助理会计师规模化培养过程中，高职院校要对教师团队进行培训，侧重于教师团队专业能力的培训，增强教师的团队协作意识，组建规模化、专业化的教师团队，从而带动助理会计师规模化培养。同时，在助理会计师规模化教学过程中，教师要主动与学生进行交流，坚持平等、民主的教学理念，尊重学生的课堂主体性地位，与学生进行良好的互动，拉近与学生之间的距离，耐心、细心地关爱学生，了解学生的实际情况，解决学生实际生活中所遇到的困难，做学生的良师益友，与学生建立起和谐的师生关系，提高课堂教学的质量。此外，教师还要能及时地对自己的教学过程进行反思，考虑到学生的个体差异性，开展针对性教学，还要注重情感教育，引导学生思想观念的发展，帮助学生树立良好的道德观念，促进学生的全面发展。
3.5完善助理会计师规模化培养机制联动评估系统
在实际的高职会计电算化专业助理会计师规模化培养过程中，要想获得良好的教学效果，助理会计师各规模化培养之间应该是相互链接的，具有机制之间的联动特点，要将培养机制与助理会计师培养激励机制、培养竞争机制等方面结合起来，逐渐形成一个完整性、系统性的助理会计师规模化培养机制，并构建起相应的规模化培养综合评估系统，提高助理会计师规模化培养的质量。同时，在构建联动评估系统的过程中，要根据三维教学目标，建立起多维评价机制，侧重于对助理会计师规模化培养的过程评价，还要重视学生在学习过程中的情感态度、活跃度、主动性等方面内容的评价，根据教学实际情况，将即时性评价、阶段性评价结合起来，划分不同的评价侧重点，选择相应的评价方法，提高评价的质量。此外，建立一个系统性、整体性的评估机制，凸显出评估的客观性、科学性，确保助理会计师规模化培养的质量。助理会计师规模化培养质量是根据助理会计职业资格标准来评价。其评价流程为:助理会计师培养目标获取培养结果数据，培训后检测结果把结果与培养目标比较，找出问题效果评价改进措施。
4结论
综上所述，在高等职业教育发展过程中，会计电算化专业属于一类基础性专业，根据社会经济发展的实际需求，对高职会计电算化专业学生的培养目标、培养规格等方面进行相应的探究，逐渐形成一套完整的高职会计电算化专业助理会计师规模化培养机制，为社会的进一步发展，培养出更多具有专业能力、专业技能的助理会计师，推动社会经济的进一步发展。在会计电算化专业助理会计师规模化培养过程中，要根据当今市场经济发展的实际需求，在助理会计师培养的规格、课程设置等方面都要实现规模化培养，提高助理会计师培养的数量和质量，推动高职会计电算化专业的进一步发展。此外，还考虑到助理会计师培养的特点，根据相关的职业能力需求，不断完善现有的助理会计师规模化培养机制，推动会计这一行业的快速发展。
参考文献:
［1］杨建平，孙关荣，李晓莉，等.高职高专会计电算化教学的创新与实践［J］．重庆工贸职业技术学院学报，2014(9)．
中图分类号 G645 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）08-0072-05
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中指出：“加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作以及中外合作等多种联合培养培训方式，形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养培训机制。”为推动教师教育综合改革，全面提升教师培养培训质量，面向现代职业教育发展需要，建立健全高校与行业企业、中等职业学校的协同培养培训机制，探索高层次“双师型”教师培养培训模式，培养培训一批素质全面、基础扎实、技能娴熟，能够胜任理论和实践一体化教学的卓越中等职业学校教师，教育部实施了卓越教师培养培训计划，确定了80个卓越教师培养培训计划改革项目，其中卓越中等职业学校教师培养培训计划改革项目10个。吉林工程技术师范学院（以下简称“吉工师”）作为职业教育的国家重点建设职业教育师资培训基地，全省卓越职教师资保障体系建设牵头学校，大力实施卓越职教师资素质提高计划，积极探索校企合作、多方参与、灵活开放的卓越职教师资培养培训新模式，着力构建“校―企―校”协同育人机制，立体设计“一、二、三课堂”卓越职教师资人才培养培训模式。
一、卓越职教师资人才培养培训目标与规格
（一）卓越职教师资人才培养培训目标
近年来，我国职业教育体系不断完善，职业教师教育改革持续推进，教师培养培训质量和水平得到提高，但也存在着教师培养培训的适应性和针对性不强、课程教学内容和教学方法相对陈旧、教育实践质量不高、教师教育师资队伍薄弱等突出问题。针对这些问题，依据教育部《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》的指导，吉工师将卓越职教师资教育改革发展最核心最紧迫的目标定位为提高教师培养培训质量。
所谓卓越职教师资培养培训，就是建立健全高校与行业企业、中等职业学校的协同培养培训机制，筛选出具有卓越教师潜质的学生进行培养培训，以未来职业教育名师、专家教师所具有的特质来塑造职前教师，培养培训一批素质全面、基础扎实、技能娴熟，能够胜任理论和实践一体化教学的卓越中等职业学校教师[1]。
（二）卓越职教师资人才培养培训规格的要求
在卓越职教师资课程教育教学过程中，面向现代职业教育发展需要，除了渗透教育教学规律之外，还应特别强调劳动过程规律，建立健全高校与行业企业、中等职业学校的协同培养培训机制[2]，体现技术性、职业性和师范性相互交融的特征，实现课程理论与实践的融合，专业内容与职业劳动的融合，专业内容与教育教学内容的融合，专业能力与教学能力、职业能力的融合。
根据国家职业教育师资标准，以技术技能人才结构体系活动为本体，设计职业教育师资的知识、能力等素质结构以及实现这种素质结构的教育、教学活动方式。因此，确立符合其结构体系特点的卓越职教师资人才培养培训规格，并以此作为整个结构体系工作的基石，具体体现在以下四个维度。
一是热爱职业教育，具有较好的职业理念与师德。卓越职教师资应热爱职业教育事业，深刻理解职业教育工作的意义，把立德树人作为职业教育的根本任务；认同职业教育教师的专业性和独特性，注重自身专业发展；遵守《教师法》等法律法规，爱岗敬业，全面履行教师职责；坚持育人为本、德育为先、能力为重，促进学生全面发展；关心爱护学生，尊重学生人格，采用正确的方法教育和引导学生；坚持实践导向，身体力行，做中教，做中学。
二是具有扎实的职业教育教学知识和过硬的教学能力。教学能力是卓越职教师资素质的核心体现，教学方法的掌握是卓越职教教师专业化的重要方面，也是卓越职教师资培养培训的重要内容。熟悉现代职业教育的基础理论、基本知识与基本规律；熟悉中等职业学校学生身心发展规律及专业人才成长规律；熟悉学生思想品德和职业道德形成过程，掌握相关教育方法；熟悉学生集体活动特点和组织管理方式；掌握职业教育教学改革研究的基本理论与方法；熟悉职业教育校企合作基本机制及模式；遵循专业的职业面向及岗位需求，依托课程目标，设计学习领域，依托教学目标及对象，选择专业教学方法、手段及资源；依托生源特点和学生个性，引导和帮助学生设计差别化的学习计划；结合专业和课程特点，合理选择课程考核方式和评价方法；能根据学生特征和班级专业特征，开展与专业有关联的活动；掌握一定应急处理知识和技能，能够妥善应对突发事件。
三是具备扎实的专业知识基础、熟练的岗位操作技能和分析解决生产实际问题的能力。如对于自动化专业学生，其规格是：卓越职教师资熟悉专业的理论知识，根据产品结构特点，制定产品工艺文件，进行产品工艺研究，分析与处理故障；掌握处理试验数据、编制试验大纲，维护及更新常规试验设备；根据集成系统方案，搭建硬件平台、编制软件程序、调试现场系统；分析设备状态，制订技术方案，进行产品安装、调试、实施、评审、鉴定，并提出技术管理办法；编制维护与维修计划，完成设备维护、检测诊断、状态分析并排除常见故障；采用新的成熟技术或电气成套控制装置完成改造设计；对产品设计提出改进建议，列出工艺试验项目并组织实施，撰写工艺研究报告；探索新的试验方法，熟悉相关产品的试验标准，分析试验数据、撰写试验研究报告；能根据产品质量要求，完成产品鉴定，选用制造设备，实施与管理产品项目。
四是具有创新创业和终身学习的能力。以人为本，因材施教，创新创业和终身学习能力是对卓越师资人才培养培训目标的进一步深化和提升，是教师职业生涯后续成长、持续发展最为重要的能力。卓越职教师资要学习和吸收国内外先进职业教育理念与经验；根据学生基础情况分出层次。在保证培养培训总体要求的前提下，根据卓越职教师资的要求，适时调整培养培训方案，使学生参与职业实践活动，了解产业发展、职业变化与技能更新；提高学生文化素养和职业素养，优化知识能力结构，提高自身专业化水平，具有终身学习与持续发展的意识和能力。
二、卓越职教师资人才培养培训模式构建
职业教育是能力本位的教育，职业学校教师要具有较强的专业实践能力和教育教学能力[3]，卓越职教师资人才培养培训模式直接关系到教育教学质量和效果，影响到高素质技能型人才的培养水平和质量。吉工师构建“校企校互融、教工学结合”卓越职教师资培养培训模式[4]，由校、企、校三方共同确定卓越职教师资培养培训内涵，共同开发教师能力标准，由联合体组织本校骨干教师、企业行业专家、企业一线技术员工、中职优秀教师共同开发课程体系和教学资源，共同组织教学和考核评价。基于“校企校互融、教工学结合”卓越职教师资培养培训模式，实施“平台+模块”式理实一体化的课程结构框架。“校企校互融、教工学结合”卓越职教师资培养培训模式如图1所示。
（一）共同开发课程
在课程改革方面，按照“校企校互融、教工学结合”的人才培养培训要求，成立由企业工程师、中职优秀教师、学院骨干教师组成的课程团队，通过调研行业企业、中职学校岗位需求，召开企业专家、中职优秀教师访谈会，确定典型工作任务。实行项目负责制，以职业能力形成为依据选择课程内容，打破以往知识传授、实验练习的学科体系，重构课程体系；改革教学方法，改造教学环境，在人才培养培训模式和课程建设上形成特色和优势，构建模块化项目课程模式，实施融“教、学、做”一体的课程教学。
该课程体系包括三个培养平台，即通识教育平台、专业教育平台和教师教育平台；同时将第一课堂、第二课堂、第三课堂充分融合和渗透，使学生在大学四年里充分利用各方面的资源、空间、时间。在第一课堂教学中，以核心课程及相应的课程群组织教学。在第二课堂活动中，依托思想政治类、道德修养类、科学技术类、创新创业类、文体艺术类、身心发展类、社团活动类、技能培训类、社会工作类及其他等10个类别校园文化活动平台，进行素养熏陶。在第三课堂社会实践中，以社会工作、志愿服务、教育实习、企业见习等4种社会实践途径，进行素养提升，进而达到高标准的双师型人才培养目标。各模块分别由吉林工程技术师范学院、企业行业、职业学校三方主体共同实施、各有侧重。课程体系结构如图2所示。
（二）共同组织教学
学校教师与职业院校教学名师、企业一线工程师等合作，形成校企和校校共同组织教学模式。校企合作完成认识实习、生产实习、产品开发等实践教学任务，使学生熟悉整个生产流程、岗位职能、技术需求和科研服务等。企业技术人员制定学生的实践计划，指导学生实习，同时充分利用企业优势资源，构建先进自动化控制综合研究中心，为学生提供较为完备的、能亲身经历并参与工程认知、设计与调试的职业训练环境。
校校合作以现代职业教育教学能力培养培训为目标，完成教育实习、顶岗教学、教学法设计与应用、课程开发、教学研讨与交流等实践教学任务。学生尝试全面参与学校的各项教学活动，熟悉教学管理、课堂教学、辅导答疑、实训辅导和教育技术等。职业院校选派教学经验丰富的教师进行指导，并与学生开展教学研讨与交流。
（三）共同开发教学资源
建立由行业、企业、学校和有关社会组织等多方参与的教学资源开发机制，依托行业企业、中职学校研发适应新兴产业、新职业和新岗位的立体化教学资源，每个项目均包括组装视频、焊接视频、仿真视频、图片、PPT、完整程序以及针对项目和任务的教案和教学设计、任务书、工作页、评价表等资料，同时还提供国家标准与规范以及工程技术文件样本等相关标准、手册与资料，为学生的学习创造良好环境，满足网络教学的需要。
（四）共同组织考核评价
考核评价由素质考核、竞赛考核、企业顶岗考核、中职学校顶岗考核四部分构成。素质考核主要从学习态度、职业道德、专业知识、团队意识、沟通能力及适应能力、学习能力及文化素质等方面进行考核；企业顶岗考核主要从学生对企业和中职学校规章制度的遵守情况、工作中的严谨态度、安全意识、实践能力、项目执行的认真程度、管理能力、与他人合作沟通能力等方面进行考核；中职学校顶岗考核主要是对学生在顶岗期间的专业教学法能力、专业技能、教学能力、专业基础知识、管理能力等进行考核；竞赛考核由职业技术师范院校、企业和中职学校根据学生参加科技活动竞赛的培训过程表现、竞赛结果表现和掌握专业技能的程度给出鉴定意见，同时，由学校指导教师和企业技术员、中职学校优秀教师根据学生顶岗实习期间的总体表现和上交的顶岗实习报告完成质量评定实习成绩。鼓励学生在完成专业教学内容的同时，积极考取职业资格证和中等职业学校教师资格证书。在“双证制”基础上，根据专业技能及综合素质培养培训的实际需要，推行“四证合一”制，要求学生在校期间取得毕业证、学位证、教师资格证和职业资格证。
科学的规章制度是确保卓越职教师资培养培训顺利进行的必要条件。围绕卓越职教师资培养培训办学理念和培养培训目标，吉工师设计了一整套符合卓越职教师资培养培训规律的结构体系。采取多样化的培养培训教学方式，如专题讲座、交流研讨、模拟教学等方式；多样化的技能训练模式，如教师示范、模拟仿真、现场观摩、边学边做等；培训教学过程中除了渗透教育教学规律之外，还特别强调教师教学过程规律，如现场参观、顶岗实习与专题交流互动等形式；采用专题讲座、名师指导、微格教学、说课比赛、论文评优等方法，组织参训学生进行教案和论文交流，并在研讨与实践中不断丰富和完善教学法与研究方法，保证卓越职教师资培养培训的良好开展。
三、实践应用成果
卓越职教师资培养培训是一个实验探索的过程，也是提高教学质量的过程，需要不断地去发现影响教学质量的共性要素[5]。2008年开始，经过几年探索，针对2011届自动化专业5个班，共119人M行“校企校互融、教工学结合”人才培养培训实践，取得了较好的教育效果。
（一）“双师型”卓越职教师资培养培训质量得到提升
近三年，学生在数学建模大赛、全国大学生英语竞赛、挑战杯竞赛、全国电子设计大赛、全国大学生机器人大赛等技能大赛中取得优异成绩。其中，获得部级比赛一等奖16项、二等奖12项、三等奖21项。同时，毕业生一次就业率持续上升，2012年达到98.85%，职业资格证书获得率达到99.24%，用人单位对毕业生的满意度达到90%以上。
（二）校企校合作机制基本完善，校企校合作成果突出
在实践探索中形成职业素质与职业核心能力相互融合的一体化的卓越职教师资培养培训模式，通过校企校深度参与和指导，实现优质资源整合，推进学校和企业深度参与人才培养培训过程，在培养培训高素质技术技能型人才、加强中职学校和企业人才培训、提升企业技术水平、提升中职学校教学设计开发水平等方面形成学院、中职学校、企业、社会互助共赢的良好局面。与合作单位开展10多项产学研项目，获得省级以上科研奖励3项。
（三）教师素质提高，教研成果丰硕
通过培养培训、引进、聘请相结合，建成了一支有良好双师素质和双师结构的高水平教学团队，建成由企业专家、技术骨干、能工巧匠、中职优秀教师、教学能手组成的高水平外聘教师人才库。2009年以来，自动化专业教师依托该实践教学改革思路，建设省级精品课2门，省级优秀课6门。积极开展各类合作开发研究课题10余项，30余篇，编写校企校特色教材4部。
法国是欧洲一个历史悠久的国家，经济非常发达。法国经济的高度发达，很大程度上得益于其一贯重视教育尤其是职业教育的结果，职业教育为其经济社会发展培养了一大批技术应用型专门人才。而法国职业教育的发展，又得益于长期重视职业技术学校教师的培养培训。法国的职教师资培训历史悠久、特色鲜明。研究法国的职教师资培训体系，对我国职业技术学校的师资队伍建设有很好的启示。
一、法国职教师资职前培养的主要特点
1.职教师资生源质量要求标准化
良好的生源质量是培养高素质职教师资人才的前提和基础。因此，法国确定了较为严格的生源资格标准与要求.大学毕业或同等学力人员才能进入职教师资培养过程。由此可见。法国从职教师资队伍培养之初就注意把好入口关.从而有效地保障了职教师资培养的质量。
2.职教师资培养机构专门化
为培养高素质的职教师资队伍.适应职业教育和本国经济发展的需要，满足教学上的需求.法国从上世纪70年代以来，逐步建立起了以正规普通高校和高等职业技术师范院校为主要形式的职教师资培养机构，专门培养职教师资。培养机构的专门化有利于提高职教师资专门人才的培养质量。
3.职教师资任职资格要求严格化
师资队伍是提高教学质量的根本保障。为提升职教师资队伍的整体素质，保障教育教学质量，法国对职教师资资格标准都提出了严格的要求，规定了严格的准入制度，建立了职教师资认证体系。法国职业学校教师应具备学士学位.通过专家评审后才能成为正式教师。法国的中职教师分为职业和技术高中教师两类，须持有相应的能力和合格证书，为此必须参加严格的考试和获取职业资格证书。
从以上三点可以看出，国外职教发达国家职教师资必备资格主要是：一是必须受过高等教育或相当于高等教育水平的专门教育，掌握专业理论和技术；二是应在所教的专业方面具有实际丁作经验和必备的职业素养；三是必须考取职业教育资格证书或相应证书。
二、法国职教师资职后培训的主要特点
1.职教师资职后培训工作制度化
法国职教师资不仅拥有健全的职前培养体系和严格的准入制度，还建立了职教师资职后培训制度和培训体系，以使职教师资队伍适应现代科技和生产发展的需要，从而有效地促进了职教教师的专业化发展，巩固了职教教师的专业地位。
2.职教师资职后培训机构专门化
法国不仅有专门的职教师资培养机构，也拥有完备的职教师资培训机构。培训机构既有高等院校，也有各级政府、协会和学校自身。从而形成了职教师资职前培养与职后培训的一体化格局。
3.职教师资职后进修培训方式多样性
法国在职教师资培训相关政策的指导下，根据职业教育实践发展的需要和教师教学上的需求，对职教师资队伍采取了灵活多样和各具特色的进修方式，不断提升了职教教师的教学能力，有力地促进职教教师的职后专业发展。可见，法国在职教教师进修方式上是多样化的.既有集体性的进修，也有个体性的研修活动；既有脱产进修，也有在职进修；既有校内外进修，也有国外进修学习。这种多样化的进修方式极大地满足了职教教师参加培训的需求，特别是可以满足教师个性化的需要，教师可根据自己的实际情况.选择适合自己的进修方式。
4.职教师资职后培训内容针对性
法国不仅构建了职教师资职后培训体系，制定了培训制度，设置了培训机构，确定了进修培训的方式，更重要的是设计了有利于职教教师专业发展的培训内容。这主要体现在培训内容具有较强的针对性和时效性。法国举办职教教师培训的机构主要有教育部门办的大学教育学院和劳动部门办的培训员培训中心，其培训内容既有学历学位培训、教师资格证书和现代教育技术培训内容，也有新知识、新技术培训等多种培训内容。其次，也有企业组织的培训.其培训内容主要是为教师提供在企业进行专业技术实践的场所。这些培训内容基本满足了各类教师的培训需求。因此，教师每年都要参加培洲来提高自己，培训的主要内容是专业新知识、新技术、课件研制、技术项目开发、企业新技术培训等，以补充和完善教学内容，使教学内容跟上时代的步伐.并保持世界先进水平。
从法国职教师资培训内容上看.培训内容与科技发展和技术更新同步，不仅有专业理论新知识，还有生产领域新技术，不仅学习理论知识，还要到企业亲自实践。其目的是使教师的教学能够紧跟时展的步伐，满足教学上的需要。针对不同类型教师的学习需要安排培训内容，根据教师教学上的需求设计培训内容，这符合职教教师的实际学习需求，充分体现了因需施训的培训原则。因而，其培训内容具有较强的针对性和时效性。
从以上四点可以窥见，法国职教师资培训工作制度化、规范化，培训机构专门化。进修培训方式具有灵活多样性，培训内容具有针对性和时效性。这些措施都有效地保障了职教师资培训工作的质量和水平，满足了职教教师的实际学习需求，提升了职教教师的实际教学能力，这无疑会提升教师的教学水平和教学质量。
综上所述，法国构建了较为完善的职教师资职前培养与职后培训体系，形成了职前培养与职后培训的一体化，做到了职前培养高质量、职后培训高水平。这有力地促进了职教师资队伍整体素质的提高，使职业教育教学质量稳定提升，保持了职业教育的可持续发展。在我国职教师资队伍建设过程中，国外职教发达国家职教师资职前培养与职后培训的经验与做法值得我们学习和借鉴。
参考文献：
[l]陈祝林.职教师资培养的国际比较[M].
上海：同济大学出版社.2004.
[2]苏春辉.国际职教师资培养的特点与趋
关键词 ：一体化教师 内涵 培养 模式 方法
从我国经济发展的形势来看，随着改革的不断深化，经济运行过程中存在的深层次矛盾和问题逐渐凸显。要保持经济在高速轨道上运行，就必须转变经济发展方式，加快产业结构升级，构建绿色信息化的现代产业体系。绿色信息化的现代产业体系，需要综合职业能力强、高素质的技能型人才，技工院校作为培养技能型人才的主阵地，为了适应这一形势的变化，必须进行教学改革。
为此，2009年技工院校开展了一体化教学改革，探索建立以职业能力为导向、以校企合作为基础、以综合职业能力培养为核心，理论知识和技能训练融为一体的课程体系，实现专业与产业对接、课程与岗位对接、教学过程与工作过程对接。一体化教学改革包含了一体化课程的构建与实施、一体化师资队伍建设、一体化学习环境建设、一体化的教学管理、一体化的评价体系等五个方面。其中一体化师资队伍建设是关键，决定着一体化教学改革的成败。一体化教师的培养内容、途径和方法，取决于教师的来源和专业的具体情况。
一、一体化教师的内涵
2013年人力资源和社会保障部制定了《技工院校一体化教师标准（试行）》，标准中指出一体化教师是指按照《一体化课程规范》，进行一体化课程教学设计并组织实施一体化课程教学的专业教师。并把一体化教师分为三级，一级为最高，每一级都规定了任职的基本条件、典型工作任务和能力要求。
从一体化教师的任职条件、典型工作任务和能力要求来看，一体化教师应该具备以下条件。
第一，在本职业领域内要有较为丰富的实践经验，熟悉生产工艺流程、组织管理方式、企业文化，能熟练操作设备设施，具备职业素养、知识素养和能力素养，技术精湛，能输出一流的产品和服务，是本职业领域的技术能手。
第二，要懂得教育学、心理学和学生成长规律，熟练掌握教育教学方法和技巧，能围绕人才培养目标，按照人才培养方案，设计教学方案并实施教育教学，有较高的教育教学能力，是教学方面的高手。
第三，要熟练掌握“一体化课程规范”，是一体化课程开发和实施的行家里手。
二、技工院校教师现状分析
我国的技工教育大致经历了五个发展阶段：1949—1957年为快速发展期，1958—1976年为遭受波折期，1976—1985年为整顿恢复期，1985—2003年为改革发展期，2004至今为现代技工教育形成期。从全国部分技工院校调研分析来看，经过遭受波折期的学校，教师来源于企业的较多，在整顿恢复期建立和复办的学校，新进高校毕业生、企业引进的教师均衡，改革发展期建立的学校，教师中新进高校毕业生占的比例较高，2004年以后，老牌技校有部分教师是从全国技能竞赛中培养和引进的。
三、一体化教师的培养内容
根据技工院校机械类专业教师的现状分析，按照一体化教师的任职条件、典型工作任务和能力的要求，一体化教师培养内容主要有以下几个方面：
1.基本素质
（1）应热爱职业教育事业，富有敬业精神和创新意识，具有良好的思想道德修养和较高的文化素养，树立正确的社会主义核心价值观。
（2）应具有丰富的教育教学理论知识，有熟练的教育教学技巧和方法，熟悉现代教育技术，了解职业教育的发展趋势，掌握一体化教学方法。
（3）应具备较强的组织、协调、沟通能力，执行力强，有处理突发事故的能力。
（4）应在教育过程中充满爱心和良好的心理素质。
2.职业素质
一体化教师必须具备教师的职业素质和企业技术技能型人才的职业素质。一体化教师职业素质是指教师在从事一体化教学过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和，它是调节教师与学生、教师与集体及社会相互关系的行为准则，是对一体化教师职业行为的基本要求。 一体化教师职业素质的基本构成包括：职业理想、职业责任、职业态度、职业纪律、职业良心、职业作风、职业文化和职业荣誉等。
3.知识素质
数控技术、模具制造等机械类专业，是集机械、电子、自动控制、新材料、新技术等现代科技于一体的专业。因此，机械类专业一体化教师必须具备多学科专业知识结构，具有丰富的本专业和相关专业理论知识，才能构建实践导向的课程体系，开发一体化课程，并顺利地完成一体化课程的实施。
4.技能素质
一体化教师的技能包括通用技能、专业基本技能和专业技能。通用技能是指一体化教师的教育教学技能、一体化课程开发和实施技能。专业基本技能是指专业技能的基础，以及相关专业的技能。专业技能是专业工种的核心技能。如数控技术专业（数控车方向），钳工操作技能、普通车床操作技能等是专业基本技能，数控车床操作技能、编程技能等是专业技能。机械类专业一体化教师要具备专业基本技能熟手、通用技术能手、专业技能高手的技能素质。
5.能力素质
一体化教师的能力素质主要包括通用能力、关键能力和核心能力。通用能力是指一体化教师的终身学习能力、教科研能力、创新能力、团队合作能力、社交能力等。关键能力是指一体化教师的实践与技术服务能力、职业指导能力等。核心能力是指一体化教师的一体化课程开发与实施的能力、创设职业场景的能力、掌控模拟职业场景的能力等。
四、一体化教师的培养模式和方法
1.培养模式
从技工院校师资来源分析来看，可以大体上分为三种类型。因此，根据不同的师资类型，一体化教师的培养模式主要有以下三种：
（1）企业引进和技能竞赛中培养的教师教育教学培养模式。企业引进和技能竞赛中培养的教师，通过教育学、心理学、教育法律法规、教师职业道德等科目的学习，院校环境、管理模式、工作氛围的适应和工作方式的转变，提高职业素质。通过利用专项培训大幅提高教育教学能力和方法，使其高新、实用的高技能应用于教学实践，发挥特长，达到提高基本素质的目的。通过学历提升和各种能力的培养，提高其知识素质和能力素质，达到一体化教师要求。
（2）新进高校毕业生教师生产实训能力培养模式。新进高校毕业生采取通过与校内、校外大型企业合作，选择与专业一致的学习方向，采用企业实践、与企业共同研究开发项目等方式，在技能素质和工作经验上大幅提升。并能将新知识广泛应用于教学，取得显著效果，达到一体化教师要求。
（3）校内原有教师教育教学能力和生产实践能力综合培养模式。校内教师通过专项培训和学历提升，提升知识素质。通过在企业和实训车间进行师徒式学习和顶岗学习，提升专业技能素质。通过创新能力培养，教育教学思维和方法更新，提升能力素质，达到一体化教师要求。
2.培养方法
（1）加强学习、转变观念。笔者学院机械类专业2012年以来，进行工学一体化的教学改革。起初教学改革的阻力相当大，其原因有两个，一是教学主体由教师转变到学生，二是教学模式发生了改变，教师不适应。因此，就要加强学习，转变观念。
笔者学院是采用走出去、请进来和理论学习相结合方式进行的。先后分批派教师到一体化教改试点院校参观学习，请专家到校作专题讲座。通过学习，教师逐步转变观念，激发了教师向一体化教师转变的内在动力。
（2）建章立制、强化激励。普通教师培养成一体化教师，必须积极主动学习、刻苦训练、提升技能。如何转化教师被动的培养为主动需求，就需要建立激励机制，优化一体化教师的成长环境。每位教师都有经济回报的需求、成长发展的渴求和得到重用的希望，因此，在政策和管理制度的建立方面要向一体化教师倾斜，突出一体化教师的地位。笔者学院为了鼓励一体化教师的积极性，每学期对一体化教师进行评奖，提高一体化教师课酬，在岗位竞聘、职称评聘、学历提升、外出培训和各种评优评先上给予政策倾斜，极大地促进了教师的积极性，取得了良好的效果。
（3）轮岗培养、定岗提高。机械类专业一体化教师的轮岗培养，一方面可以提高机械类教师应具有多学科专业知识结构的知识素养和技能素养，另一方面可以通过轮岗培养了解新教师自身条件和发展潜力，确定一体化教师的培养方向。定岗提高是通过长期的培养和锻炼，把教师培养成技术能手、教育教学高手。同时通过这两个阶段的培养，达到机械类专业一体化教师“一专多能”的要求。
（4）以老带新、优势互补。开展一体化教学的班级，一体化课程的教学一般有2位教师授课，可采用以老带新、理论和技能优势互补的组合。一者，以传、帮、带的优势快速培养年轻教师，二者，2位教师在理论和技能方面互为师徒，以学徒的形式跟着学习，达到优势互补效果。
（5）集中培训、分类辅导。一体化教师的一体化课程开发和实施能力的培养，可采用集中培训、分类辅导方式进行。一体化课程体系的思想和理念、一体化课程的开发技术路径、课程标准制定、学习任务的开发、教学设计、教学文件的编写等，可采用集中培训方式进行。企业实践、专业技术能力提升、各种一体化教学方法的应用等，可采用分类辅导方式进行。
（6）内培外引、多管齐下。一体化教师培养“立足内培、积极引进”，在加强内部培养的同时，积极从行业企业中引进实践能力强、优秀的工程技术人员充实教学第一线，提高教室队伍的整体素质，尤其是实践技能的应用能力。同时多管齐下，聘请行业企业的工程技术人员作为兼职教师，并担任一体化教师的导师，这些专业人员将最新的技术成果带到学校，对指导学生实践活动和青年教师的实践教学能力都能起到较大的作用。
（7）施加压力、激发动力。在一体化教师的培养过程中，要敢于和善于向他们施加工作压力，有压力才能激发动力，这一点对年轻教师来说尤其重要。让年轻教师在新专业开发、实训室建设、人才培养方案制订、课程开发及实施等工作中勇挑重担，在工作中锻炼，在学习中成长，在实践中促进青年教师的爱心升华、品德升华、志向升华、责任升华、思想升华和事业升华，提升年轻教师的职业素质、知识素质、能力素质，从而促进向一体化教师的转变。
（8）以赛促培、提升素质。积极鼓励和支持一体化教师培养对象参加或辅导各类技能竞赛，通过竞赛促使教师大胆探索、苦练内功，从而提升技能素质。通过技能竞赛可以提高教师的质量意识、6S管理意识和职业素质，更能大幅度地提高教师的心理素质。
（9）企业实践、提高技能。教师参加企业实践，是提高教师技能的重要手段，也是教师学习新知识、新工艺的必由之路。一方面，学校可以制定政策积极鼓励教师利用假期参加企业实践。另一方面，有条件的学校可以采用“半工半教、半教半学”的模式，教师轮流下厂顶岗进行企业实践。也可以通过带学生下厂生产性综合训练或顶岗实习参加企业实践。通过企业实践，使教师熟悉生产的工艺过程、操作方法、质量控制、生产管理，并在生产环节中积累丰富生动的教学案例，促使专业理论教师向一体化教师转变。
（10）校企合作、项目驱动。在一体化教师的培养过程中，要挖掘校企合作的潜力，充分利用校内外资源。校内，可采用与企业项目合作模式接受外协加工典型项目作为教学课题，教师、企业技术人员和学生分组进行生产教学，教师和学生参与从产品设计、生产准备、生产组织与实施、成品检验等全过程。通过项目的实施，全面完成专业理论教师和实习指导教师由“单一”的教学模式向“一体化”教学模式过渡。校外，利用学校在校外建立的实习基地，以教师顶岗实践、指导学生生产训练和参与企业生产项目技术协作等形式，促进一体化教师的培养。
五、小结
总之，一体化教师的培养要根据教师的具体情况，采取不同的模式和方法，提高教师的综合素质，以适应工学一体化教学的要求。笔者学院制造工程系通过近几年的探索，找到了一条适合自己的培养途径和方法，经培养，所有专业教师都能独立地开展一体化教学，相继培养出省优秀教师3人、省教研活动先进个人2人、省技术能手3人、市拔尖人才1人、市首席教师1人、市优秀教师2人、市技术能手4人，获得专利2项，多人次获得国家、省级教科研成果，在培养一体化教师方面取得了显著的成效。
参考文献：
[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科技出版社,2007.
师范类专业认证是全面贯彻党的教育方针，践行立德树人根本任务，深化新时代教师教育改革的重要举措。高师院校美术学人才培养需依据认证质量标准，完善人才培养体系，促进培养质量的提高和持续改进，保证培养出符合标准的基础教育美术教师。
一、师范类专业认证对高师院校美术学人才培养的要求
师范类专业认证作为教育部的专项评估，主要检验高校师范类专业毕业生是否具备了教师的核心能力素质，是对专业的把脉问诊。其认证特点是认证体系统一，认证方法多元，省部协同推进，高校主体责任。对于高师院校美术学专业，接受认证的目的是以评促建，督促加大培养模式改革的力度，推动专业内涵建设，保证美术教师的产出达到基础教育机构的要求。认证程序自下而上，由专业提交申请，教育部同意受理后委派专家进行认证。在评估是否满足必备硬件条件的基础上，认证不仅重视高师院校美术学专业教给了学生什么知识，更重视其获得了什么能力。在对美术学人才培养全过程进行考察与评价的同时，更注重对输出结果——毕业生实际掌握的美术教育技能进行综合认证。认证不是重建、脱离现实的激进式革命，而是尊重当下，继承并发展，着眼于未来的循序改进。“学生中心、产出导向、持续改进”，是师范类专业认证的核心理念。高师院校美术学人才培养的总体要求是紧随基础美术教育改革的步伐，培养过程重点关注学生的能力达成，及时发现问题并不断改进。在学生中心方面，要求在美术学人才培养过程中，美术教育资源配置紧紧围绕“学生成才”这个核心，强调以学生发展为目的。在课程与教学、合作与实践等培养过程中，应充分发挥学生本位作用，尊重学生在学习过程中的主体地位，将关注的焦点凝聚在学生的学习效果上，由注重知识传授的“教”为中心，向注重学生能力养成的“学”为中心转变。在产出导向方面，要求高师院校美术学人才培养树立OBE理念，构建“反向设计、正向施工”的人才培养体系，明确美术学专业培养基础美术教师的目标定位，明晰专业立德树人，达到美化人的培养标准和毕业要求。重点强调“三个产出”和“三个支撑”。“三个产出”指美术学专业培养目标、毕业要求和课程体系的三个合理性产出。具体为面向基础美术教育需求制定培养目标，面向美术教育岗位要求制定毕业要求，面向毕业要求制定课程体系与课程目标。“三个支撑”分别为美术学专业毕业要求强支撑培养目标、课程体系强支撑毕业要求和课程教学强支撑课程目标，几者实现精准对接。在持续改进方面，要求高师院校美术学专业建立完善的质量评价体系，依据毕业生核心能力需求，对美术学专业的课程目标、毕业要求和培养目标达成度进行评价。结果用于明确改进目标、寻找解决措施，对培养过程做针对性改进，进而形成“评价—反馈—改进”的闭环机制，以确保改进过程的有效实施。
二、高师院校美术学人才培养存在的问题
（一）课程与教学实施方式相对单一，不足以体现“学生中心”
目前，在多数高师院校美术学专业课程与教学的实施过程中，未能很好地实现“以学生为中心”的体系化教学。教师存在“我要教”“已讲过”“我要管”等主观性教育观念。美术理论与教师教育理论课程主要以理论讲授为主，极少运用优秀案例库分析、学生研讨和试讲等方式交流。学生以被动接受、记笔记等学习方式为主，课堂参与度极低，未能将美术教育理论与教育实践紧密结合。美术技法课程由于专业特性，教师虽能够进行个体辅导，但更多为简单示范，或是将自身的绘画风格强加于学生，不能及时发现学生的绘画特色进而充分发展其审美个性。教育实习课程未能切实做好实习生需求调研，为其配备应有的软硬件资源，营造良好的实习氛围。此外，考核评价注重的是学生的卷面或作品成绩，未关注学习后获得的真正能力。部分教师因个人教学和绘画风格导致评价过程主观性较强，影响学生知识学习体系的完整性。总之，相对单一的教学和考评方式，落后的管理服务意识，严重影响了学生学习积极性与学习效果，阻碍了课程目标的达成。
（二）人才培养体系滞后，难以凸显“产出导向”
1.培养目标、毕业要求和课程体系未能面向产出，相互支撑度低培养目标、毕业要求和课程体系是人才培养体系的主要构成。人才培养目标是人才培养的指挥棒，是培养计划的总纲。毕业要求为培养目标的实现提供保障，是专业知识结构和课程体系构建的风向标，是产出质量的具体要求。课程体系作为实施教学计划的基本依据，是达成毕业要求的直接抓手。多数高师院校美术学人才培养目标、毕业要求和课程体系均由院系领导、专业负责人等少数人拟定，没有科学论证三者的产出。三者相互支撑的合理性也欠缺。多数未参加师范专业认证的院校，培养方案还停留在培养规格上，几乎没有涉及到师范专业认证中“一践行、三学会”的毕业要求。2.合作与实践体系未能面向产出，走流程大于看效果基于产出导向，师范专业认证要求高师院校美术学专业建立面向产出的合作与实践体系，即与地方中学、教育行政部门等建立稳定协作的协同培养机制。这种机制打破了高师院校与基础教育机构优质教育资源共享不便的壁垒，提升了育人质量。目前，高师院校美术学专业的实习实践基地很多，范围也很广，基本满足每20个实习生不少于一个教育实践基地的认证要求。但“三位一体”培养机制不健全，甚至没有重视协议的正规签署，协同培养广度有余、深度不足。大多教学实践环节倾向于走流程，完成教育实习实践计划，未按照产出要求严格把关。考核内容仅局限于学生的讲台技能和美术基本功，全面育人考评不够。
（三）质量评价体系不健全，无法保障“持续改进”
持续改进机制是对人才培养过程及结果动态监控的质量要求，是教学运行、课程体系建设、毕业要求达成、培养目标实现的重要保障。高师院校美术学专业应以“以评促建、以督促教、以查促学”的目标为指导，建立基于立美育人成效的人才培养质量评价体系和持续改进机制，形成自查、自省、自改、自强的质量文化。目前，多数高师院校美术学专业的质量评价体系不健全，其引导功能有待进一步发挥。部分高师院校美术学专业甚至停留在传统的评价方式上，仅仅通过试卷成绩分析的手段来评价学生的培养质量。这种评价法只能笼统地看到学生的成绩优劣，不能直观地统计出学生哪方面能力的欠缺、哪个培养环节存在问题，评价结果无法进行针对性反馈。另外，在评价过程中，利益相关方的参与度极低，不能及时了解社会需求和改进产出结果，出现闭门造车的评价模式，进而导致学生能力与岗位要求的供求不匹配。
三、基于师范类专业认证的高师院校美术学人才培养策略
（一）改进课程与教学实施方式，强化“学生中心”
首先，将课程教授学科体系知识与技能等笼统的教学目标，改为发展学生具体美术素质与美教能力的课程目标；将课程内容讲授为主导的教学过程，改为以课程目标达成为核心的课程实施。其次，理论教学除讲授外，需增加学生的实践时间。强调学生课堂主体地位，避免“灌输式”教学。应“恰当运用探究教学、案例教学和现场教学等方式，提高师范生学习效果”，促使学生自主学习能力和习惯养成。技法教学需根据美术的特性，在培养艺术共性的同时鼓励个性发展，结合探究教学进行个体针对性辅导，充分发掘学生的绘画特色，形成个性化的审美认知。同时，要适当融入社会主义核心价值观教育，强化学生的爱国主义精神和师德养成。另外，教育实习课程应切实做好实习生需求调研，紧扣实习生需求来配置美术教育资源。良好的实习环境和专业氛围可使其更快地融入美术教师的角色。考评方式除期末卷面和作品成绩外，还应增加思政表现、沟通协作、学会反思、素质能力拓展等过程性评价，充分激发兴趣，进一步拓宽学生主体学习的渠道。围绕学生中心，争取实现“四个转变”：从“已讲过”到“已知会”，关注学生学习效果，教学目标从教会转向学会；从“要我学”到“我要学”，激发学生求知欲，使学生从被动接受转向自主探究；从“我要教”到“要我教”，引导学生反思，使教师从学生学习的主宰者转向学习的促进合作者；从“我要管”到“要我管”，服务和引领意识提升，专业从管理单元转向学习支持单元。
（二）重塑“反向设计”的人才培养体系，凸显“产出导向”
1.制定面向产出的培养目标、毕业要求和课程体系高师院校美术学专业在制定培养目标、毕业要求和课程体系时，应严格对标包含《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》《教师教育课程标准（试行）》《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等六个标准的教育部文件内涵。培养目标需定位精准，符合地区基础美术教育的切实需求，体现地域办学优势，与学校办学定位相吻合。每个毕业要求指标点均有高、中、低支撑的课程。课程结构应注重基础性、科学性与实践性的统一。从学生能力发展以及课程内容的衔接角度研究课程模块之间的内在联系与逻辑关系。课程设置要层层递进，美术学科课程与教师教育课程相互融合，教师教育所强调的“博通”与美术技能所强调的“精专”有机统一。在强化美术学专业特色的同时，全覆盖师范专业认证的八条毕业要求，促进学生从“学会美”到“会教美”的转化。课程内容需目标明确，体现对毕业要求的支撑关系。在此基础上，定期邀请同行专家、毕业生和用人单位等利益相关方进行评价，科学论证面向产出的合理性。2.建立面向产出的“三位一体”“双向互聘”实践体系高师院校美术学专业应加强对地方美术教育人才需求状况的调研，以基础教育需求为导向，与地方教育行政部门、基础教育机构加强联系，建立长期有效的合作关系。三方深化合作，各主体充分利用自身优势资源，将专业实践和教育实践有机结合，形成教师培养、培训、研究和服务一体化的合作共同体，为实习生提供更全面、全程的实践机会。三方严格规范各实践环节，加强过程性管理，对实习生提出明确的涵盖师德体验、班级管理、美术教学和美术教研，即“四涵盖”方面的素质和能力要求，增强对实习生见习、实习与研习，即“三贯通”的过程性指导。除教育实习实践外，鼓励学生参与美化校园、以美育人、艺术下乡等服务地方艺术文化活动。在考核评价方面，三方共同完成学生成绩的评定，着重对“三贯通、四涵盖”素质能力进行评价。通过教育实践环节的训练，加强师范生对中学美术教师职业能力的全面认知，并在此基础上撰写相关论文，促进学生对美术教育实践经验的总结、反思与进步。同时，高师院校美术学专业应探索高校和地方“双向互聘”等共同发展机制。双方导师还可将实习生纳入课题团队，共同研发基础美术教改课题、美术校本教材等，实现教学实践基地的延伸和升级，构建面向产出的合作与实践体系，发挥美术师范生岗前实习的作用。
（三）构建基于达成度的评价体系，实现“持续改进”
1.基于课程目标达成度的持续改进课程目标达成度是评价毕业要求达成度的前提。高师院校美术学专业应建立以学生为中心、美教能力与综合素质考核并重的多元化课程目标达成度评价体系。课程目标达成度评价时间为结课学期期末，由任课教师进行评价。评价过程要记录翔实、针对性强，评价结果形成课程目标达成度评价报告。评价方法为定量法，采用的数据源自该课程的成绩。课程目标达成度评价结果用于反馈教学效果，改良教学方法、课程内容和考评办法。其协助任课教师了解学生学习效果，找准课程完善和提升空间，使改进具有针对性，保障课程教学对课程目标的有效支撑。2.基于毕业要求达成度的持续改进毕业要求达成度反映学生的核心价值观、美术学科素养、教育技能和综合素质等能力特征，支撑培养目标的达成。美术学专业应建立毕业要求达成度评价机制，组建专门性工作组，定期进行分析和评价。周期为每学年一次，对象为每一届所有取得毕业证书的毕业生，针对八条毕业要求，逐项进行评价，考查其毕业要求达成度。评价方法主要包括定量法和定性法。定量方法在课程目标达成度评价基础上进行，数据来源为支撑毕业要求的全部课程的成绩。以所有支撑毕业要求二级指标点的课程成绩为依据，按照支撑度的高低进行赋值，计算毕业要求达成度。定性方法为应届毕业生调查问卷。根据每条毕业要求和指标点设计量表测评问卷，请毕业生如实对自我的毕业要求达成度进行评分。调查结束后，对问卷结果进行量化统计，计算出达成度。毕业要求评价的结果用于教学计划、课程体系的不断优化，为后期培养目标的改进提供指南。3.基于培养目标达成度的持续改进高师院校美术学专业应建立培养目标达成度评价机制，组建培养目标达成度评价工作小组，负责调研收集利益相关方对培养目标达成度的评价。周期为每学年一次，对象为每一届所有取得毕业证书的毕业生，针对目标内涵指标点，逐项进行评价，考查其培养目标达成度。评价方法主要包括内、外评价两种。内部评价基于应届毕业生毕业要求达成情况，对目标内涵指标点进行逐项分析和评价。外部评价为利益相关方评价。培养目标评价的结果用于培养目标和毕业要求的优化和完善，确保各个毕业要求和课程体系以达成培养目标来实施，保障培养目标的面向产出。高师院校美术学专业应依据《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，健全基于达成度评价的持续改进机制，固定评价周期，具体化评价责任人，细化评价依据，建立可操作性强、科学有效的评价程序，建立“评价准确，反馈及时，改进有序”的闭环，形成良性持续改进机制。
参考文献：
〔1〕中华人民共和国教育部.普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）〔S〕.2017-10-26.
〔2〕路书红，黎芳媛.专业认证视角下的师范专业发展探析〔J〕.教育发展研究，2017，（22）：65-67.
积极转变人才培养理念，创新人才培养模式，提高人才培养质量是我国高等教育发展的中心任务。为此，高校电气自动化技术专业要从社会发展和学生职业能力发展的前提出发，遵循电气自动化人才培养和发展规律，不断加强教育教学改革力度，创新电气自动化技术专业人才培养模式，不断提高人才培养质量。
一、电气自动化技术专业人才培养方案的分析
准确分析电气自动化技术专业人才培养方案，是创新和落实电气自动化技术专业人才培养方案的前提和基础，为此，应着重从以下几个方面来分析其人才培养方案：
（一）培养方案的指导思想
电气自动化技术专业的人才培养的指导思想应切实遵循社会发展对电气自动化技术专业人才的需要和人才成长的规律，以培养学生掌握系统扎实的电气自动化职业技能为主线，以培养学生的基本的专业素养和创新能力为重点，以能够胜任本专业岗位的职业能力为目标，这是完善电气自动化技术专业人才培养方案，提高人才培养质量所应遵循的指导思想。
（二）培养目标
制定培养目标是电气自动化技术专业所依据教育目的而制定的本专业的人才培养的规格。随着社会经济的不断发展和行业细分，电气自动化技术专业的就业面已经越来越广，这就需要学校在制定人才培养目标时，应根据学生今后潜在的就业岗位的具体要求来因地制宜制定出不同侧重点的培养目标，从而加强人才的特色培养。
（三）课程体系
构建课程体系在学生的培养过程中发挥着核心作用，新时期电气自动化控制技术专业人才培养质量的提高，有赖于新的、符合当下电气自动化技术市场需要的课程体系的构建。在课程体系的构建过程中，高校应紧紧围绕市场需要和学生职业能力的发展这一主线，平衡构建专业必修课、专业选修课、公共必修课和公共选修课、理论课程和实践课程等课程之间的关系，在提高学生职业技能的同时兼顾学生的综合素养的提高，从而不断提高人才培养质量。
（四）教学方法的选择
教学方法选取是否科学合理，直接关系到教师的教和学生的学的有效性，关系到人才的培养质量的提高，因此教师在授课过程中应根据不同课程的特点，因地制宜地灵活采用多样化的教学方法，引进新的符合电气自动化技术专业特点的卓有成效的新的教学方法例如项目教学法等，不断提高教学方法选择的科学性，提高人才培养质量。
二、电气自动化技术专业高技能人才培养方案的实施
人才培养质量的真正提高有赖于培养方案的有效落实，因而在电气自动化技术人才培养质量的过程中，应着力通过各种有力措施落实人才培养方案，保证人才培养质量真正得到提高。
（一）加强教师队伍建设，引入“双师型”教师人才
教师队伍的建设是电气自动化技术专业人才培养质量提高的必要条件，只有有高素质的教师才能培养出高素质的学生，因此高校在电气自动化技术专业高技能人才培养的过程中，应着力加强该专业教师队伍建设力度，着力打造一支高素质高水平的专业教师队伍。在加强教师队伍建设的过程中，高校应以加强电气自动化教师结构优化为重点，大力培养和引进“双师型”教师，高校可以和其他高校以及相关企业进行积极的接洽和交流，共建“双师型”教师培养培训基地，同时鼓励相关教师定期到企业进行实习和实践，提高教师知识结构，掌握电气自动化最新技术，从而更好地指导和教育学生。
（二）建立高效的电气自动化专业校企合作机制
校企合作是提高电气自动化技术专业人才培养质量的有效途径之一，虽然目前不少学校已经进行了多年的校企合作机制的建设，但是效果依然不理想，主要在于校企合作模式陈旧、校企合作缺乏长效机制，缺乏校企合作的专业机构等等，因此相关高校在建立电气自动化专业校企合作基地和机制的过程中，应着力以互利共赢为原则，以合作互惠为指导，激发企业参与校企合作机制建设的积极性，建立电气自动化专业校企合作的长期有效的合作机制，在此过程中，政府部门及行业组织也应积极发挥第三方作用，为校企合作长效机制的建立和完善提供政策支持等，不断促进校企合作向着健康、良性和可持续发展的路子前进。
（三）完善电气自动化技术专业师生教学评价制度
师生评价制度的完善可以更加科学地体现人才培养质量的高低，倒逼人才培养模式各个方面的改革步伐，因而重视完善电气自动化技术专业师生教学评价制度是提高人才培养质量中的关键一环，学校应着力改变当前以终结性评价为主的师生评价制度，增加过程性评价以及师生交互评价等相关内容，及时发现教学过程中存在的各种问题并给予及时解决，从而有效提高人才培养质量。
三、总结
总之，着力改善电气自动化技术专业人才培养方案，培养出更多的高技术高素质的专业人才，这是我国经济社会发展和企业发展的现实需要，也是高校电气自动化技术专业改革发展的内在要求。高校应努力从加强教师队伍建设，完善校企合作机制，完善人才评价模式等各方面综合着手，不断提高人才培养的质量，努力形成我国电气自动化专业高技能人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的可喜局面。
参考文献：
[1]李俊秀,马应魁,王瑾,殷培峰,李泉.电气自动化技术专业高技能人才培养方案的研究与实践[J].中国职业技术教育,2012..
中图分类号：G723 文献标识码：A
一、引言
“双师型”教师队伍建设主要依托各类型、各层次的职教师资培养培训基地，培训基地为“双师型”教师素质提高做了大量工作。培训基地设计培训方案时，主要依据教育部印发的《中等职业学校专业骨干教师培训项目管理办法》（简称《项目管理办法》）。
2013年9月，教育部印发《中等职业学校教师专业标准（试行）》（简称《专业标准》），提出《专业标准》作为教师培养培训的主要依据。本文依据《专业标准》，调研部级培训基地的会计电算化专业培训方案，力求了解培训方案的特点、现状及存在问题，以期为培训基地“十三五”期间优化设计培训方案提供建议。
二、研究对象与内容
教师素质提高计划于2012年才开设会计电算化专业师资培训项目。在已建成的110所全国重点建设职教师资培养培训基地，其中有10个基地设置“会计电算化”专业培训项目。根据公开披露的国培方案及剔除数据不全的样本，调查研究以8个部级培训基地的13份会计电算化专业培训方案为研究对象，培训方案时间跨度从2012年至2014年。研究将培训基地分为财经类学校、师范类学校和工科类学校等三类别。调研内容包括培训方案的培训模式、培训内容和培训形式等三方面，其中培训内容分析依据《专业标准》，调研13份培训方案课程设置的合理性。
三、培训模式：校企合作是主流，模式内涵缺提炼
《项目管理办法》提出要“以校企合作为主要培训模式”。只有3个国培基地在培训方案中明确提出培训模式，如某财经类学校采用“课室―校园内企业―企业”三位一体的培训模式；某师范类学校探索“分段培训，工学交替”的培训模式；某工科类学校提出“理论互动教学、实训项目驱动、实践‘师傅+学习小组’”的培训模式。其他培训基地的培训模块都体现出校企合作的特点，但未能提炼基地培训模式特点。
目前各职教师资培训基地在学术和实践层面不断探索改革培训模式。同济大学培训基地创造以“理实一体、双师导向、三元协同”的培训模式。江西科技师范大学探索出“上岗+学习+上岗”、“走出去、请进来”等内容的校企合作培训模式。提炼基地培训模式是提高师资培训质量和促进基地内涵建设的必要条件。
四、培训内容：重视专业知识，忽视专业能力和专业理论与师德
《专业标准》的基本内容包括“专业理念与师德”“专业知识”和“专业能力”3个维度。“专业理念与师德”要求教师应具备的职业道德和个人素养；“专业知识”要求教师必须掌握的教育教学知识和职业背景知识；“专业能力”要求应具备的教育教学和职业指导能力。表1统计数据显示，三类培训基地课程设计普遍重视“专业知识”“专业能力”和“专业理论与师德”比例偏低。
依据《专业标准》的3个基本内容的15个领域，统计国培方案的具体课程设计。
（一）“专业理论与师德”内容：“职业理解和个人修养”课程有余，缺少“对学生、对教学的态度与行为”课程
“专业理论与师德”维度对教师提出四方面要求，如何看待职业、对待学生、对待教学以及对待自己。体现“师德为先、学生为本”的基本理念。表2统计数据说明，培训基地的课程设计较多关注“职业理解和认识”和“个人修养与行为”。而“对学生的态度与行为”和“教育教学态度与行为”维度的课程设计较少，特别是“对学生的态度与行为”相关课程比例仅有1.03%。
“职业理解与认识”维度要求教师贯彻和遵守教育政策法规，理解职业教育工作意义和根本任务，认同中职教师的专业性以及注重团队合作交流4个细化条目。三类培训学校都开设相关课程，如“国内外职业教育理论与政策”“十二五职业教育改革与发展”“职业教育教师的特性及职业化”等。
“个人修养与行为”维度要求教师富有爱心和责任心，坚持身体力行，善于自我调节，乐观向上以及举止文明礼貌等5个细化条目。三类培训学校开设相关课程有：“中国传统价值追求”“道德经与师德修养”“中职教师情绪及工作压力应对策略”等。
“对学生的态度与行为”维度要求教师关爱学生，尊重学生和信任学生等3个细化条目。唯有师范类学校开设相关课程，如“问题学生的正确认识与教育策略”“教育教学态度与行为”维度，要求教师重视学生全面发展，遵循职业教育规律，技能人才成长规律，培养学生动手能力、人文素养和创新意识等。如某培训学校开设的“职业形象、职业道德和行为规范”课程。
（二）“专业知识”内容：“职业背景和课程教学知识”课程丰富，缺乏“教育知识和通识知识”课程
“专业知识”是支撑教师“专业能力”的基石，教师专业知识水平的高低直接影响到教育教学质量和教师自身专业发展。《专业标准》从广义角度界定教师专业知识，体现了“学生为本、终身学习”的理念。从表3统计数据来看，培训学校的课程设计普遍关注“职业背景知识”和“课程教学知识”，而“教育知识”和“通识知识”的课程比例较低。
“职业背景知识”维度要求教师了解所在区域经济发展、相关行业现状及人才需求，了解所教专业与职业的关系，掌握所教专业的职业资格及其标准，了解用人单位的用人标准和岗位职责，掌握所教专业知识体系和基本规律，如工科类学校开设的“会计行业发展及人才需求分析”“会计从业资格考试分析及无纸化考证演练”课程。大部分培训学校都开设了会计电算化专业相关背景课程，如“会计准则最新变化”“新税制改革”“财务会计”等。
“课程教学知识”维度要求教师熟悉所教课程在人才培养的地位和作用，掌握所教课程的理论和实践体系，掌握学生专业学习和技术技能形成的特点，掌握所教课程的教学方法与策略。统计数据显示，基地培训课程较多侧重会计电算化专业的理论学习、实训操作以及课程教学方法的运用，如“会计电算化理论专题”“‘云会计’在中小企业会计信息中的应用”“会计信息系统操作与演练（财务链和供应链）”“用友T3财务软件应用能力训练”“行动导向教学法”等课程。
“教育知识”维度要求教师熟悉技术技能人才成长规律，掌握学生身心发展规律；了解学生思想品德和职业道德形成及教育方法；了解学生不同教育阶段的心理特点和学习特点；了解学生集体活动特点和组织管理方式等四个细化条目。唯有了解教学对象，才能真正以生为本，因材施教，如某师范类学校开设“职业教育学习者的学习需求分析”课程，某工科类学校开设“教学中何体现学生的主体地位”课程。
“通识知识”维度要求教师具有相应的自然科学和人文科学知识，了解中国经济、社会及教育发展，具有一定的艺术欣赏和具有适应教育现代化的信息技术知识。如师范类学校开设的“移动互联网时代的文学欣赏”“重庆重点产业信息化发展动态”课程。财经类学校开设的 “计算网络技术”课程。工科类学校开设的“现代教育技术”课程。
（三）“专业能力”内容：“教学实施和科学研究”课程充足，“实训实习组织、班级管理、教育教学评价和沟通合作”课程匮乏
《专业标准》的“专业能力”是指教师在具备专业理论、职业实践能力等专业知识的基础上，实施教育教学和职业指导的能力，体现“能力为重”的基本理念。表4统计数据说明，国培课程设计较多关注教师的课堂教学实施能力和科学研究能力，而对教师的组织指导学生实训实习能力、班级管理能力和沟通合作能力的课程设计偏少。
“教学设计”维度要求教师能科学设计专业教学计划和课堂教学设计，能引导学生设计个性化的学习计划，并能参与校本课程开发。师范类学校开设“专业课程资源开发与实践”“中职教学计划”等课程；工科类学校开设“职业教育项目课程教学设计及项目教材开发”“专业核心课程教学设计及实施”等课程。
“教学实施”维度要求教师能营造良好学习环境，培养学生的职业兴趣和学习兴趣，能运用理念与实践结合的方法，有效实施教学；能指导学生主动学习和技术技能训练；能应用现代教育技术手段实施教学。财经类学校开设“教学公开课比赛”课程；师范类学校开设的“说课技巧与训练”课程；工科类学校开设的“会计示范课教学”和“现代信息化手段在职业教育的应用”等课程。
针对学生实训实习组织松散，学生权益屡受侵害的现象，《专业标准》提出“实训实习组织”维度，明确教师须掌握组织校内外实习实训的方法，具有和实训实习单位沟通合作的能力，以及熟悉有关法律规章，保护学生人身安全和维护学生合法权益。如某师范类学校开设了相关课程“会计实训课教学法研讨”。
“班级管理与教育活动”维度要求教师能开展相关教育活动；能为学生提供职业生涯规划和就业创业指导；能为学生提供心理疏导以及妥善处理突发事件。如某师范类学校开设了相关课程“班主任工作经验谈”。
“教育教学评价”维度要求教师能运用多元评价方法，结合技术技能人才培养规律，多视角，全过程评价学生发展；能引导学生进行自我评价和相互评价；能开展自我评价，及时改进教育教学工作。如某师范类学校开设了相关课程“教学质量监控和探索”。
“沟通与合作”维度要求教师能平等和学生沟通交流，与同事合作交流，与家长沟通合作，与企业、社区合作互助等。如某师范类学校开设的“中职教师心性完善与高品质沟通”课程。
“教学研究与专业发展”维度要求教师能反思改进教育教学工作并进行教学探索研究；能通过多途径，提高自身专业素质。如财经类学校开设的“职业学校专业建设与改革”和“专业教师能力建设问题探讨”等课程。师范类学校开设的“职教教改探讨”和“中职教师科研若干问题”课程。工科类学校开设的“校企合作、工学结合培养模式的探索与实践”和“精品资源共享课程建设研讨”等课程。
五、培训形式：以学习者为中心的多元培训方式，缺少培训后期跟踪指导
教师专业成长需要创设平等交流、互动合作、共享成果的开放式学习形式。表5数据说明基地的培训方案体现了学习者为中心的多元培训方式，适应职教师资培训需求。2014年教师素质提高计划文件明确提出“积极探索网络远程培训和集中培训相结合”，13份培训方案的培训形式局限于集中培训，几乎没有提及远程培训的内容及形式。
六、结语
《专业标准》是职教师资培养培训的主要依据。调研已实施的会计电算化专业国培方案发现，培训基地的培训模式以校企合作为主流，但缺少模式内涵提炼；培训内容侧重专业知识，而忽视专业能力和专业理论与师德；培训形式以学习者为中心的多元培训方式，但缺少培训后期跟踪指导。培训基地需认真研读《专业标准》，以《专业标准》为依据，以基地的培训经验为基础，以培训者培训需求为导向，优化设计培训方案，加大职教师资的教育教学和职业指导专业能力的培训力度，积极探索网络远程培训和集中培训相结合培训形式。
中图分类号：G451．2
文献标志码：A
文章编号：1002―0845(2006)11―0108―02
一、教师专业特征概述
一般认为，1966年国际劳工组织和联合国教科文组织发表的《关于教师地位的建议》，是教师职业被看做具有专业性的开始。自此以后，教师的“专业性职业”逐渐在国际教育界形成共识，众多教育家先后对教师职业的“专业性”问题进行了不同角度的探讨。概括其研究共识，可以看出教师专业主要特征如下：
第一，该职业在社会中承担重要社会责任。毫无疑问，综观人类发展的历史，教师始终起着举足轻重的作用，承担着重要的社会责任，并在社会相关的公共政策的形成上拥有强大的发言权。
第二，需要具备专门的知识与技能，并需要终身学习和专业发展：教师职业具有很严格的专业要求，需经过严格地、持续地学习，具有并保持专门的知识和特别的技术。
第二，强调有专业的伦理守则。教育是培养人的活动，教育活动生产的产品不是物，而是人――学生。因此，教师承担着教书育人的职责，教师的学识、仪表、言行都对学生产生着或正或负的影响，要求教师这一职业必须有高度的自律和职业道德规范。
第四，具有专业自治的团体。作为社会活动的一个专业领域．教师享有有效的专业自治。也就是教师作为该组织的成员，在专业性实践范围内拥有做出自主判断的自由。
二、我国职业教育教师专业化的现状
斟际教师专业化历经教师专业化发轫、教师专业化提升和教师专业内涵发展三个阶段。第一阶段以教师职业训练为核心；第二阶段通过追求教师学历水平、知识结构、教学技能及教师权利、地位等方面的改变，达到实现提升教师专业地位的目的；第三阶段是以追求教师个体专业化水平为核心。反观我国职业教育教师的状况不容乐观。我国职业学校专任教师学历仍偏低，统计表明，2000年我国职业高中专任教师学历合格率仅为44．33％，中等专业学校专任教师大学本科毕业及以上学历者占72．86％；到2003年，职业高中专任教师学历合格率为59．39％，中等专业学校专任教师大学本科毕业及以上学历者占77．8l％。据此可见，目前我国职业高中专任教师学历合格率达到60％左右，中等专业学校专任教师学历合格率也低于80％。
另外，从数量看，2003年全国中等职业教育专任教师71．29万人，在校生1 254．68万人。两者之比为l：17．5。按相同比计算，如果2005年中等职业学校在校生达到1 800万人，则教师总量应达到102万人，在现有水平上至少应增加30万人。上述统计数字说明，我国职业教育教师仍处在追求学历合格率和满足数量时期。比照国际教师专业化的发展历程，可以认为，我国职业教育教师专业化正处于专业化提升阶段。
三、我国职教教师专业化的要素分析
我国职教教师专业化虽然具有教师专业化的一般特征，但也存在着其特殊性。职教教师专业化应体现以下几方面内容：
1．应具备的职业要求和条件，即职教教师的专业知识和专业能力
根据世界教师专业发展的普遍要求，笔者认为，教师专业的含义应体现在教师学科专业性和教师教育专业性上。我国职教教师的专业知识应含有三大方面内容：一方面是指教师所从事的与其教学领域相关的学科专业知识，包括专业基础理论知识和专业理论知识，这是通常或者说传统意义上的专业知识；第二方面应包括涉及人文科学、社会科学和自然科学在内的综合性科学知识；第三方面应包括教育、教学的教育基本理论知识和职业教育理论知识以及各种新的教育理念、教育思想在内的教育专业知识。这是教师专业化的必然要求。教育专业知识是教师从“教书匠”型教师向“专家型”教师发展的关键。通过教育专业知识，打造教师职业理想、职业角色意识和职业情感及信念，训练教师教学专业独有的素质、价值观和道德责任感，有利于教师对教学实践的指导，使教师从“单一型”向“复合型”发展。特别需要指出的是，教育专业在我国长期没有得到足够的重视，通常人们认为只有传统意义上的学科专业才是教师的专业，而教育教学并不是专业。这种不符合教师专业化的旧思维模式必须给予突破。
同样，我国职教教师的专业能力应理解为：第一，是教师从事的与其教学领域相关的各种专业实践技能，如理工类的实验操作技能等。第二，教育教学能力，比如对各种影响进行教育加工和传导的能力、顺应各种教学方式的能力、对教育教学进行反思的能力、在实践中不断成长的能力、适应个别差异的能力以及获取各种新的教育理念和思想的能力等。第三，职业操作(或岗位)能力。在职业教育中，教师的专业能力还必须包括相关职业的实践能力，包括应具有相关职业或岗位的技术等级证书。这是有别于普通教育教师的地方。
2．职业伦理规范
与普通教育教师相比，我国职教教师的职业伦理规范的特别之处是职业教育教师不但要具有教师的一般职业道德，还须具备社会某职业或岗位的职业操守。在职业教育教学中，需要教师把相关职业道德规范传递给学习者，以便培养他们具有相应的职业操守，只有这样才能保障职业教育生产出合乎标准的产品。
3．专门的培养制度和管理制度
教师的专业发展是离不开制度的保证的，教师专业化的特征之一，是国家应有专门的培养制度和管理制度。
职业教育教师的培养应包括三方面的培养：一是专业课教师，二是文化课教师，三是实习指导教师。
目前我国职业教育教师的培养渠道是多方面的：其一，专门培养职教教师的机构，主要是专门的职业技术师范院校、普通师范院校和综合大学附设的职教师资培养班；其二，我国专门设立的62所全国重点职教师资培养培训基地，包括高校、中职和企业；其三，各类全日制高等学校。随着2001年4月1日我国教师资格条例认定工作的正式开展，非师范院校的毕业生通过教师资格考试进入职业教育教师岗位，这些院校间接成为职业教育教师的培养机构。
在职业教育中，实习指导教师的培养还未形成体系，实习指导教师主要是技校、中专或职高毕业后的留校生，或聘请有多年丰富的职场实践经验，并获得劳动部门颁发的技术证书的校外人员做兼职教师。
因此，在我国职业教育中，基础课和专业课教师的培养已形成制度，但实习指导教师的培养制度急需完善。
职教教师的管理制度应主要包括执行管理职能的组织机构和管理规则。
我国职业教育教师的管理组织机构分为国家、地方和
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学校三级，这三级机构分别通过颁布和下发国家法律、法规、条例，地方性的法规、实施细则和学校的各种规章制度完成对职教教师的宏观调控和微观管理。我国职业教育教师的管理制度正处在形成和完善中。
四、我国职教教师专业化急需解决的主要问题
1．明确我国职业教育教师的专业标准和要求
职业教育教师除应具有普通教育教师的专业要求和标准外，还应突出职业教育的特殊性。我国的教师法、职业教育法虽然对教师任职资格有要求，但仅限于学历，缺乏明确的专业标准和要求。因此目前我国急需从专业化的角度对职业教育教师的专业标准和要求进行规范，从职业教育教师的社会责任、专业知识和能力、专业的伦理守则、专业团体自治等方面对职业教育中不同类型的教师，包括专业课教师、文化课教师、实习指导教师等制定相应的标准和要求。
2．建立和完善我国职业教师专业化的保障机制
(1)建立健全职业教育教师教育法律法规
教师专业化是教师教育改革的重要组成部分，我国除在现有的法律、条例的基础上对教师专业化加以规范和要求外，还应制定职业教育教师的培养培训、资格认定等方面的法律法规，例如职业教育教师专业标准、职业教育教师教育的质量标准等，进而逐步构建我国职业教育教师终身教育体系。这是我国职业教育教师专业化的制度保障，是我国职业教育教师专业化的基础。
(2)制定有利于我国职教教师专业化的优惠政策
地方各级管理部门应在国家法律法规的指导下，根据本地区的实际情况，在职业教育教师教育方面，就职业教师的学科专业水平、教育专业水平、实践能力、职业理想等方面的培养和培训出台可操作性的优惠政策。运用行政和经济的手段引导、吸引和鼓励教师提高专业水平，为我国职教教师专业化提供操作层面的保障。
(3)建立健全职业学校校本培训制度
作为各类职业学校，应树立“以人为本”的治校理念，积极制订和实施人才强校计划，建立包括校本培训计划、政策、实施程序、培训记录、培训评估与反馈等各环节在内的常规制度。各类职业学校必须充分利用校本培训的优势，调动和鼓励教师专业发展的积极性，为教师的专业发展创设宽松的环境和条件，促进教师的学科教育水平和教师教育水平同步提升。
3．促进教师主体教育观念的更新
要推进我国职教教师的专业化，教师主体观念的更新尤为关键。教师专业化既是社会进步发展的需要，也是教师个体追求自身发展、自我价值实现的需要。教师若要不落后于时代的脚步，必须不断学习，必须不断更新教育观念。各级职业教育机构要采取各种措施，帮助教师树立终身学习的理念，促使教师成长为具有自觉的主体意识的自我教育者和研究者，只有教师树立新的教育理念，才能积极主动地吸取新知识和新思想，从而使教师成为自下而上的教师专业发展的促进者。
4．加强教师专业化机构的建设
从世界教师教育发展看，教师培养培训一体化已成为一种趋势，我国职业教育教师教育也需要建立培养培训一体化体制。目前我国应充分挖掘现有62所全国重点职教师资培养培训基地的优势，并以其为基础，通过合理整合、配置资金和教育资源，逐步建立区域化的职业教师培养培训一体化的机构，打造优势职教教师教育品牌，提升职业教育教师教育的水平，高效率地发挥我国现有职教师资培养培训基地的作用。
中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）13-0062-06
德国的职业教育在全世界范围内享有盛名，其成熟的“双元”职业教育体制常被喻为二战后德国经济腾飞的“秘密武器”。德国职教师资的专业化无疑就是这一“秘密武器”的核心要素。自1896年始，德国开始要求职教教师入职前必须在高等学校接受学术性教育。自此职业教育教师的职前教育转移到工科或综合性大学内开展，这一制度也成为德国职业教育教师专业化进程中的里程碑。19世纪90年代德国技术专业学校（Technischen Fachschule）的建立，促进了职业教育教师成为平行于文科中学教师（Gymnasiallehrer）的另一种独立教师类型的生成。对于职业教育教师专业化问题的研究也相继展开。2004年由德国各州文化部长联席会议（Kulturministerkonferenz，KMK）通过的教师培养标准，更是把职业教育教师专业化问题提上了政策决议的日程，并由此引发了世界范围内关于职业教育教师专业化问题的比较研究。传统研究认为，包括职业道德在内的职业教育教师的专业化内容，需要从学生管理、专业教学法、教学诊断和班级管理等方面加以说明。但从教师教育的角度，特别是从教师的职前教育模式角度来分析职教教师专业化，无疑是一个崭新的视角。
一、1896年以前的德国职教教师教育概况
德国职业教育自诞生之日起，就与其对应的手工或工商业有着密不可分的关系，这也是德国职业教育在多数情况下会以“双元制”形式出现的原因，同时也是职业教育在德国教育体制内出现定位摇摆的主要原因。职业教育作为一种独特的教育类型，有着区别于普通教育的典型属性和特征，这构成了职业教育学研究的基本内涵：职业能力和职业精神培养所强调的操作性和实践性，对从事职业教育的教师提出了与普通教育教师不同的要求，职业教育教师不仅要像普通教育教师那样承担知识传授和道德教化的任务，还要具有相关职业对应的专业能力，并能引导学生为即将从事的职业作准备、面向未来的职业世界。达成这一共识在德国经历了漫长的过程。18世纪以前，在中世纪行会组织中“学徒制”是典型的职业教育培养模式。在手工业作坊中徒弟和师傅生活在一起，跟师傅学习从业技能及相应的文化知识。行会负责对培训进行监管，师傅要想获得带徒弟的资格，必须在行会办理相关手续，获取相应的资质。各个行业的后备劳动力直接在生产实践中由该职业的专业人员（师傅）传帮带获得，无需通过独立于生产之外的教育机构来培训。
伴随着工业化进程的推进，学徒制逐渐不能满足经济发展对于生产力的需求，因此在19世纪前期，出现了手工业星期日学校，后发展成为手工业继续教育学校――在周末为手工业学徒提供相应的文化知识和专业理论知识学习。当时在星期日学校传授理论知识的教师并没有严格的资质要求，如1846年符腾堡的一所手工业星期日学校的学生集体抗议师资缺乏和被老师要求无薪工作，后来通过调查发现，那时这所学校的大多数老师并没有受过专业的教师教育或者培训。学徒平时跟着师傅学习手艺技能，周末去学校补习文化课和专业理论知识。这种培训形式成为德国近代“双元制”职业教育的雏形。19世纪80年代德国建立起专业技术学校（Technischen Fachschule），伴随着义务继续教育学校①（Pflicht-Fortbildungsschule）在教育体制内地位的上升，对于以培养技能型人才为主的学校类型即职业教育学校的教师资格问题引起教育界越来越高的重视，并迅速成为教育理论界研究的焦点。关于职业教育教师到底应该是专业技术人员还是教育工作者的讨论存在于德国职业教育教师专业化发展的整个过程。
二、1896年至今德国职教师资专业化发展历程
从德国职业学校教育体系发展来分析职业教育教师的专业化，大致可分为四个阶段。不同阶段的教师专业化内容体现了不同劳动组织形态下经济政治策略的变化所引起的教育变革中所涉及的各方利益博弈的结果。职业教育教师专业化每个阶段的讨论都围绕以下两个因素展开：一是该阶段职业教育和普通教育两种教育类型在体制内的关系，二是职业教育和工商企业界的关系。这两种关系同时也影响着职业教育教师培养的标准。
（一）1896年到20世纪20年代：职业教育教师是工程师
1896年以前，职业学校的教师并没有要求具有大学文凭或工程师资质，如斯图加特艺术学校1875年一共有40位美术老师，其中从职业和艺术职业工厂出身的36名，其余4人来自师范学校毕业的美术教育专业[1]。自1896年起，普鲁士境内职业教育教师的申请人，必须具备在工科类大学接受过正式教育的证明[2]。德国职业教育教师职前培养开始采用工程师培养模式②。
德国工程师的培训模式，即工程师必须通过在工科类大学接受学术性教育来进行职前培养，开启了德国职业教育教师培养的新阶段。各职业教育教师的最重要入职条件，是必须在大学接受专业教育并取得工程师资格。系统的大学教育是必须的，唯有如此，才能为从事一种独立的、知识性的工作提供必要的能力保障。但需要特别说明的是，大学学习的教材和内容必须要随着技术领域的革新而不断变化，以适应工业技术的需要，才能为毕业生做好职前准备[3]。这一时期，职业教育教师的入职条件，最重要的是候选人必须具有与工程师资质相应的理论基础知识和实践操作能力，以保证其日后能熟练掌握所要教授学科的内容，此外再考察其教育和教学能力[4]。
普鲁士从1913年起开始专门培养专职的职业教育教师，并以一种开始为期一年后改为两年的研讨班的形式进行。这种研讨班招收的学员主要是接受过职业培训的实际工作者、技师或工程师等。具有本行业的实际工作经验、以及进入该研讨班和日后从事职业教育教师工作必不可少的前提条件。这一时期的职业学校教师，更多的是扮演专业人员和技术人员的角色，而不是作为具备教育心理学和教学法理论的教育工作者。客观来讲，这些教师实际上就是专业工程师。例如，巴登符滕堡地区工科高校职教教师的培养，与工程师培养相同内容和标准的学术教育、工厂车间实习、相关的工业和生产实践，以及系统的关于学科理论知识，构成了当时职教教师教育的重要内容。这客观上使得当时的职业学校和技术学校教师，主要是由一些毕业于职业和技术学校，并在工科大学接受过专业系统的理论知识和实践培训的人员组成。该类型教师的培养模式，实际上是按照工程师的培养模式来进行课程设计，教育学和教学法并没有被列入当时教师培养的课程中。比如：从前在符腾堡公国，毕业于卡尔斯鲁厄的手工业师范教育学校的学生，很多会到当地的一所建筑职业学校就职；从1908年开始，在符腾堡毕业于高等机械学校、高等建筑学校和艺术职业学校的毕业生无法直接进入职业学校任教的，必须继续学习一些如工科硕士和国家建筑师方面的课程[5]。具有行业工程师资质便具备了职业教育教师的职业资格，职业教育教师没有自身独立的职业资格要求，该模式在客观上直接阻碍了职教教师的专业化发展及其社会地位的提高。
（二）20世纪20年代到70年代：职业教育教师是熟练的教学法专家
这一阶段的讨论主要是由职业教育在教育体制内的定位引发的。这一时期教师教育的关键词就是体制任务。职业学校的教师更多被定义为即将从事机械或手工行业年轻人的教育者和引导者。教育科学和教育哲学理论开始得到重视，并成为这一时期教师教育的内容。“在我们强调职业的同时，还有一个问题应该被引起关注并加以讨论，那就是：谁应该站在职业学校或继续教育学校的讲台上？是教师还是工程师？[6]”这些青少年的教师，只能是“职业教师”，而不是工程师、手工业者或者商人。
在魏玛共和国时代③，成为手工业职业教师，必须符合两个基本条件：其接受的培训必须使之具备在手工业职业学校里某个或某几个职业专业领域内所必须承担的课程教学和教育工作能力；必须接受完整系统的大学课程并取得结业证书，这些课程包含与所学专业相关的职业学科、工商业学科以及公民教育学科等内容，当然也包括这些相应学科的教学法[7]。事实，德国职业教育绝对不仅仅指双元制职业教育。或者说，双元制职业教育只是德国职业教育体制内的一种形式。作为公民教育的一种类型，职业教育应该也必须渗透到普通教育中去，如何更好地促进二者的相互融合，也为职业教育教师培养提供了一个视角。这一阶段的职业教育教师教育中出现了一种典型的认识：职业学校的教师应该是一个接受了所教授专业的完整大学课程的职业教育工作者。他（她）既不是熟练操作工、也不应该是专业工程师，而应该是介于理论和实践中间，一个“熟练的教学法专家”。当时Botsch等人开发的“法兰克福方法论”（Frankfurter Methodik）④就是旨在发展新的专业方法论来改革和促进传统的职业学校专业教学[8]。法兰克福方法论逐步发展为后来著名的职业教育专业教学法，成为职业教育在中等教育体制内作为一种独立的教育类型平行于普通教育的理论基础，也为职业教育教师争取职业权利和社会地位提供了有力支撑。
在这种理念的影响下，20世纪60年代的教师培养着重于四个方面：能力的培养、责任心的教育、评估能力和职业敏感性培养、职业良知和职业信念[9]。上述举措在很大程度上推进了当时北莱茵-威斯特法伦州手工业职业教育教师培养的专业化进程。1973年德国各州文化部长联席会议采纳了上述4个标准要求并用法规的形式使之成为职业教师培养的重要内容，来规范职业教育教师培养大学期间的课程设置及教师入职条件[10]。
在此决议基础上，KMK通过了德国职业教育教师职前培养的正统模式：获得高等学校入学资格的中等教育毕业生经过职业培训或至少6个月的实践工作进入大学学习，学制为4～5年，通过第一次国家考试毕业后进入为期两年的预备见习期，结束后通过第二次国家考试才能取得职业教育教师资格经过聘任到职业学校任教。职教教师大学学习的内容由三部分组成：第一专业（职业和技术专业，如经济管理、电器工程、农学、健康与身体护理等），第二专业（普通教育专业，如德语、历史、宗教、体育等）以及教育和社会科学三个部分，相应的建议学时比例为211，当然，这只是一个建议的模式，各州可依据自身情况在此基础上作调整，但是大学学习、预备见习期、国家考试这些环节是必不可少的。
（三）20世纪70年代到 20世纪末：去学科导向和去文科中学化阶段
学科导向是该阶段的主要特征。工程领域，或者更确切地说技术知识领域的学科导向的培养模式，成为20世纪以来职业教育教师培养学术化和知识化以及争取和文科中学教师同等职业地位的重要策略。长期以来，德国职业学校教师为提高自身的社会地位不断努力，很长时间以来职业社会地位的提高也成为教师专业化的核心内容。其目标是争取和文科中学教师（德国中等教育第二阶段，相当于我国高中阶段教育）同等待遇。这个目标直到1970年才实现，即职业学校教师和文科中学教师属于同一等级。而文科中学教师的最低要求是正规大学毕业，具有本学科系统完整的大学专业知识。所以职业教师联合会只能通过要求职前培养注重学科系统的知识结构来达到与完全中学教师同等地位的要求。学科导向或者说知识导向使得工程教育的课程模式占据职业教育教师培养的中心地位很多年，使得职教师资培养的大学阶段课程无论是形式还是内容都或多或少地向工程师教育看齐。
1973年，KMK使用“职业专业”（berufliche Fachrichtungen）一词来重新定位了职教师资培养中的学科导向，正式开启了职教师资培养的新方向[11]。博洛尼亚进程后“学士硕士连读”模式也在一定程度上推动了职教师资培养的学术化发展。职业教育教师的专业知识结构，应该从大学纯粹的学科知识体系中脱离开来，或者说，二者至少不应该等同。经济发展、社会变迁及集体危机处理需要的是自然科学、工程科学以及社会科学的合力，而不是单一的学科知识。因此，教师的专业能力需要通过“基于专业知识的有组织的课程内容”习得。以职业技术类教师培养为例，这里所讲的“课程内容”是由三类分别占有不同分量的学科知识组成：工程知识、社会学知识以及教育学（包括教育心理学）知识[12]。
“去特殊化”或者说“文科中学化”的经典职业教育教师培养模式遭到了猛烈抨击。反对者认为这种理念倾向于对所有的教师类型在教育学和心理学行动能力方面均作了同样的要求，既不考虑德国的劳动力市场和文化，也忽略了职业教育体系的内在要求。职业导向既没有作为职业教育专业化的核心内容，也没有在职业教育领域加入必要的职业知识。工作过程在职业教育中的缺失，引发了另一种观点：职教师资教育应该立刻摆脱学科专业导向。这种与前面“文科中学化”相互对立的观点，在20世纪90年代两德统一以及当时职教师资极度匮乏的背景下引发了一场关于“层级模式”的讨论[13]。比如通过把职教师资的培养从大学（Universit?t）转移到高等专业学校（Fachhochschule），从而开发一种新的培养模型，逐渐改变职教师资培养学科化的倾向[14]。
对于“文科中学化”职教培养模式的批判，使得职业教育研究把视角转向了职业世界，重新审视“专业人员”（Fachmann）这个概念的含义，并在职教师资培养的课程设定中重新考虑了对于专业人员培养的要求。在这样的目标指引下，双元制职业教育体系下的课程设定更多关注的是真实的工作过程。这实际上是本文第一个阶段的新的表现形式。职教师资的培养着眼于职业教师工作的特殊性，即职业技术科学不等同于相关的工程科学，职校教师的专业知识不能和相关专业的工程学知识直接划等号，而是发展一门独立的学科体系。在劳动科学和职业教育的视角下分析学生未来职业的工作内容，综合大学专业学科的知识结构，将传统教师教育内容进行重新组织，这种理念在职教师资培养中引导了一种工作过程导向的学习概念[15]。这种工作过程导向的理念以“职业专业”为起点，摒弃传统高校中关于学科专业的划分方法，转向对于“培训职业”（Ausbildungsberuf）或者说“职业领域”（Berufsfeld）的研究。工业生产过程中技术工人所需要的知识应该作为该职业专业课程设定的基础，而不是工程师所需要的知识。这一阶段的讨论不仅把职业教育理论研究转移到了新的视角，同时引发了对于专业教学法的关注。重要的是至少在这一点上相对达成了共识，即教师职前在大学里学习的专业知识，绝对不能等同于在职业学校里向学生传授的专业知识。
（四）21世纪初至今：教师是专业教学论者
第四阶段的讨论与国际范围内学生评估计划PISA⑤的推进有着重要关系[16]。这一阶段，教师的职业行动能力、专业教学法和职业经济学知识成为关注的核心。教育心理学类相关课程（教育学、教学法、心理学等）随之也被关注。教师在职业过程中的具体行为要求，专业发展标准以及以专业教学法为基础的课堂行为设计成为教师培养和教育过程中课程框架设计的主要内容。在教师教育的每个独立阶段中都会渗透相应的职业知识[17]。对于教师职业行动能力经验型的分析成为教师教育课程设计考虑的出发点，也是教师教育法定相关培养标准制定的主要考量要素。
这一阶段的变化趋势体现为，社会学视角下的教师在教育体系中的作用不再成为关注的焦点，取而代之的是教育教学能力的专业化在教师职业生涯中的发展。专业化概念的提出使得学习型职业生涯成为阐释和发展专业化的最好方式，也成为教师个体不断成长和职业适应的最佳方式。“职业领域最主要的要求就是教师教学行为的创新发展，这一点必须纳入到教育体系长远发展的考虑中去。教师自身也是学习者，并且这种学习没有终点。教师的职业就要求教师应该不断地学习。”[18]
上述理念对于实施教师教育机构的质量和课程实践提出了新的要求，即教师教学的专业能力发展成为教师继续教育的主要内容。当教师的专业化更多被理解为“教师个体的发展”[19]时，教师教育的形式和内容也随之发生了变化，这种变化的结果就是教师的职前教育职业预备见习阶段（Referendariat）⑥，额外在大学学习阶段设立实习学期。该实习学期就是为了弥补之前教师教育过程中教学行动能力培养的缺失。增加这个实习阶段的目的就是为了培养职业教育师范生自我专业成长的意识[20]。实习学期的设定，使得师范生在大学阶段的学了关注将来所从事教学的职业专业方向的课程以外，也应该开始思考作为一名准职业教育教师，其自身专业能力的形成和发展。
三、德国职教师资专业化展望
专业教学法的研究极大促进了德国职业教育教师的专业化发展。一方面为职业教育教师专业化发展提供了强有力的理论基础，即职业教育教师是独立于普通教育教师和工程技术人员，有独立的不可替代功能的专业人员。另一方面，职业教育教师作为独特社会功能的承担者，应该具有特殊的职业能力要求。这就为职业教育教师专业化的实证研究开启了新的视角。如随着社会学概念“专业化”在教育学领域讨论的不断深化以及基于终身学习概念的广泛共识，关于教师能力模型的研究成为热点，即职业教育教师到底需要哪些能力领域实现其专业化，在职前阶段如何培养和形成，在教师继续教育中如何发展以及如何诊断和评价这些能力等。
从我国高等教育的沿革来看，地方新建应用型本科院校和高职院校成为高等教育大众化的主力军。而职业技术师范教育正是其中的一支重要力量，担负着为国家培养高技能人才和高素质劳动者的重任。作为服务于职业教育的高等师范院校，江苏理工学院在职教师资培训、教育教学示范及科研创新等方面，开展了大量卓有成效的探索，为我国职业技术教育的发展做出了突出贡献。
一、职教师资培养过程中面临的困境
1.职教师资专业边缘化问题突出。职教师资专业被边缘化的倾向明显。自高校设立职教师资专业至今的20余年时间里，职教师资从未有过独立的专业代码。在我国目前的学科和学位管理制度下，只有纳入独立设置的学科目录才能具有招生和人才培养资格。在最新颁布的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中，以前很多与其他专业共享代码的职教师资专业也被并入这些专业中，职教师资专业失去了独立生存的根基，其未来发展之路将更加艰辛。
2.职教师资毕业生进入职业院校任教存在制度。职校现行的用人体制阻碍着职教师资毕业生顺利进入职校。职校为新进教师设立高学历门槛，这一现象在职校教师招聘中较为普遍。职校出于人才结构、科研需求等方面的考虑，出现了抬高职业院校入职“门槛”的现象，许多专业教师岗位要求具有研究生学历。目前我国职教师资培养的主流层次是本科，这样的做法无疑使大部分职教师资毕业生被拒之门外，被迫选择其他职业。
3.培养目标的定位存在不足和课程结构缺乏特性。在实践中，由于培养实践、培养条件等方面的限制，职教师资的培养往往不尽如人意：学术上不如普通本科学生，技术上不如高职学生，师范性不如普通师范本科生。另一方面，从培养模式上看，职教师资培养工作最初一直沿袭普通师范教育的培养模式，其专业课程倾向于学术性，过分追求学科的系统性，注重内容的专、精、深，而且大多是课堂理论学习，忽视了应用性和实践性的技术知识，使“技能”培养在职教师资人才培养体系中不突出。
4.以学校为主的本位培养模式不够科学。由于职教师资的培养模式依旧采取以学校为主的本位培养模式，主要表现为，学生完成学业的绝大部分时间被大学课堂的理论学习占用了，而到企业、职校实习的时间相对较短，造成了很多新教师上岗前缺少在实际工作场景中的训练，对自己即将工作的环境、工作性质知之甚少，难以保证教学质量和达到预期的教学目标，更不要奢谈在从教中发挥“双师型”职教师资的作用。
二、探索与尝试：以创新人才培养模式为核心
1.转变人才培养模式――“3332”模式的探索。有学者指出，“人才培养模式建立在一定人才培养思想或理论基础之上，是对人才培养思想或理论的应用化、具体化、操作化。”人才培养模式在一定程度上具有可操作性和示范效应。建校以来，我们在相当长的时期内主要采用定向教师培训模式。这种培养模式突显了人才的应用性导向，并结合目标管理的方式实施。学生在入学之初即确定职教师资的培养目标，一般要求在三到四年内学习专业理论课程和教育学相关课程，毕业后分配到职业学校直接从事教学工作。这种“窄口径”、“批量化”的目标培养模式在很长一段时间内发挥了积极作用。但随着职业教育的快速发展和职教师资“双师型”特征的要求越来越强，单一的目标培养模式已难以满足高职院校的用人需求。通过我们不断努力，探索出了由三大实践教学模块、三大实训教学基地、三种证书的实践教学评价体系、专业培养和在职培训双向联动的“3332”人才培养新模式。三大实践教学模块是指，（1）通用实践模块包含书法、普通话训练、军事训练等内容；（2）专业技能实践模块包括专业技术实训、企业顶岗实习、科技竞赛、专业技术证书模块等；（3）教育实践模块包括微格教学训练、心理教育能力实训、现代教育技术训练、师范生技能比赛、职业学校教学实习等。三大实训教学基地包括校内技能实训基地、校―企专业实践技能实训实习基地和校―校教学技能实训实习基地。学术能力、专业技能和教师教育能力分别通过学历学位证书、专业技能等级证书、教师资格证书来评价。将专业培训与在职培训相整合，达到专业培养与在职培训的双向联动。
2.实施办学试点工程，提升人才培养层次。技能人才、紧缺人才的市场需求越来越高，但教师在数量和质量上还难以满足职业教育快速发展的需要。我们建议政府支持建立一批职业技术师范大学的“改革试点”院校。继在全日制普通本科院校中实施“211”和“985”工程后，我国又实施了“国家百所示范性高职院校”，建构了一个层次清晰、结构分明的的大众化高等教育系统。马丁・特罗教授认为，高等教育大众化阶段并不排斥精英教育。相反，精英教育的水平会进一步提升。根据这一内涵和我国高等教育的发展需求，我们认为国家应在地方新建本科院校中也考虑建设一批“精英型”试点院校。职教师资培养培训模式的高学历趋势已经初见端倪，所以独立设置职技高师应该提高职教师资培养层次，积极探索研究生教育的职教师资培养模式。职教师资研究生教育作为以应用性、实践性导向的高水平学位教育，应立足于专业型硕士研究生培养层次，并在此基础之上逐渐扩大规模和影响力，形成完善的、应用型的职教师资人才培养体系。
3.建立以综合职业能力为核心的教学质量评价体系。建立健全综合职业能力为导向的教学质量评价体系，是保证和检验人才培训质量的一个重要手段。它包括以能力为核心的教学质量评价体系，同时也覆盖教学质量评估的内容和标准。提高教学质量评价体系应注意三个方面：一是各个教学指标要围绕职教师资能力进行分解；二是确保职教师资在教学中的主动性和主体性；三是要注意评价方式的多样性和灵活性。实施教学评价的目的不仅在于保证教学质量、促进教师发展，同时也服务于大学的组织发展和整个职教事业的发展。反观当下的教师评价中存在着明显“重科研、轻教学”的现象。大学一方面重视教师的科研产出，辅之以量化方式进行“奖惩性”评价，科研评价成为涉及晋升和聘任等环节的核心要素；另一方面，教学评价被弱化为“达标性”评价，教学成绩在职称评定中的重要性远逊于科研成果。关注教师教学和及其评价能将学校办学的重点重新回归到教学之中，保障人才培养的生命线。
4.开展覆盖主要专业大类和主要文化课程的多渠道、多形式的培训。教师专业发展是教师“不断成长、不断接受新知识、提高专业的过程，在这个过程中教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界”。需要指出的是，教师专业发展是一个连续的过程，包括从职前培养、新任教师培训和在职培训，直到教师生涯截止的整个过程。发达国家都非常重视职教师资的培训，强调培训内容的体系化和系统性。德国职教师资教育研究表明，一种新形式的出现推动了职教师资的教育发展，这种形式的组织，是在一个新的教学体系的基础上，将技术、教育、培训和工作之间相结合，将工作过程的区域和不同的专业背景下，在社会技术发展中培养教师的专业知识和技能作为这种专业化课程的目标。针对我国职教师资培训，在职教师资培训的形式和内容上需要进一步创新，使培训的专业基本涵盖职业教育的专业大类，为更多的专业教师提供接受培训的机会。除了教学方法和学习方法的训练，更重要的是让他们了解现代行业企业先进技术、生产工艺和过程，以及现代企业管理制度、用人要求和未来的发展趋势的变化等。
5.尝试构建政府、高校、企业、职业院校“四位一体”的职教师资协同创新培养模式。建设合格的培养和培训机构是解决职教师资的基础性工作。要按照职业教育规律建立师资发展体系，并在整个师资养成的体系里始终浸润职业教育理念。一方面立足于职业教育类型建立自己的师资养育体系，使广大职技教师在发展初期就注重学习和思考职业教育的理念，做好“基”的工作；另一方面借鉴学术型大学的人才培养模式，吸纳优秀人才到职业教育领域来实践，并在入职前后对其进行专业化的培训，解决好“调”的工作。职教师资的养成只靠学校单独完成是难以实现的，需要各级政府、行业企业、师资培育机构与职业院校在办学、育人、发展上进行合作，探索建立共育、共管和共享合作机制；建立政府主导、行业指导、学校主体、企业参与的职教师资培养机制。
自《职业教育法》颁布以来，我国的职业教育取得了长足的发展。但应该看到，在实践中，相应的法律法规还有待进一步完善，需要不断适应我国职业教育发展的新形势、新背景。新制度主义认为，制度不仅包括政治组织，而且还包括在人类长期活动中形成的习俗、习惯、信仰。制度不再是完全独立的实体，而是嵌入各种政治经济体系中建构人际关系的正式规则或非正式程序、习惯和规范。通过构建政府、高校、企业、职业院校“四位一体”的职教师资协同创新培养模式，为职教师资的培养和发展搭建了一个广阔的平台，形成良好的职业教育文化。教育主管部门要改变职业教育职称评审本科化标准与实际教学环境取向相矛盾的情况，建立和完善高职院校专业教师的评价体系与评聘制度，将教师的社会服务能力纳入绩效评估、职称评审与聘用，引导“双师型”教师队伍建设的方向。
（谢芳，1976，10―，女，硕士，汉族，现任职于江苏理工学院艺术设计学院，副教授，研究方向为大学生思想政治教育与人才培养。）
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