第一，自我意识的概念应该大于自我评价，因为自我意识既包含对自我的描述（如我高兴），又包含对自我的评价（如我数学好）。
第二，自我意识仅仅是自我评价发生的前提之一，而不是惟一的和充分的条件。除了自我意识之外，自我评价的发生还离不开现实的需要。自我评价属于意向性活动形式之一。没有现实的需要，就没有评价的动力。没有评价的动力，自我评价的机制就不会发动起来。自我评价这种特殊的认识形式，无论在个体的意义上，还是在群体的意义上，都是跟人的现实需要有密切联系的。与此同时，自我评价还需要人的内省能力。自省能力是儿童形成自我概念的基础，因而也是自我评价形成的前提。这样，自我意识、自省能力、现实需要三者共同构成自我评价发生的前提条件。
【关键词】学生 护理 临床能力 教学评价 综述文献
临床能力评价是近年来在教育评价领域内的一个热点，本科护生临床能力评价对促进其综合素质、临床实践能力及创新能力具有十分重要的意义。目前本科护生的临床能力评价是临床教学的薄弱点，迫切需要改革。我国的护理教育也面临着这场改革。任何改革都是基于对现状的深刻分析以及对发展趋势的正确判断，所以有必要了解与分析本科护生临床能力评价现状及发展趋势。
1、本科护生临床能力评价现状
1.1 评价内容国内、外对本科护生临床能力评价内容的确定都是依据高等护理教育培养目标、标准，结合教育理念及现实情况而制定，评价内容丰富但不尽相同。Lan等[1]认为，评价护生临床能力应多方面、宽范围地进行才能反映出学生的综合能力。Marguis 等[2]从8个方面设计了本科护生的临床能力测评工具，即书面通讯技能、口头沟通技能、理论与临床实践联系技能、心理社会评价技能、体格评价技能、计划技能、实施技能、评价技能。之后有一些学者对这些评价指标进行了分析与合并。Mabel等[3]制作的护生能力评价量表从满足患者心理社会方面需要的能力、满足患者生理方面需要的能力、交流能力、专业能力4个方面进行评价。Jane等[4]则通过四维(护理能力、沟通协作能力、管理教学能力、专业自我成长能力) 评价问卷对本科护生临床能力进行评价。由此可以看出，由于各专家对临床能力的内涵认识不同，对本科护生实习评价的内容也不尽相同。目前我国本科护生临床能力评价指标尚未确立，专家对其应具备及应考核的临床能力意见各不相同，尚未形成规范。谭蓉莹[5]认为,我国本科护生除了批判性思维以外还应该具备照顾、管理、沟通、专业、教学及研究6项能力。王艳梅等[6]从应用相关学科知识、使用他人研究成果、明确学习要求、对自我护理角色的认识、证实自己的专业能力、明确患者的权利和义务、与患者的沟通、应用护理程序和分析影响患者健康的因素9个方面对本科护生的临床实践行为进行了评价，认为其自学能力、证实自己专业的能力和整体观念3个方面较差，有待进一步加强培养。李静等[7]从专业发展能力、临床护理能力和沟通与合作能力3个方面对实习阶段本科护生临床能力进行了调查分析，结果表明本科护生的临床护理能力较好，但专业发展能力尚有待提高。
1.2 评价方法教育评价的科学性在很大程度上取决于方法和手段的科学性，离开了科学的评价方法和手段，就不能称之为现代教育评价[8]。国外较重视评价方法的研究，认为评价方法应该多种多样，可以有自我评价、同行评价、教师评价、患者评价等。近年来自我评价在教育评价领域引起了广泛关注。Arthur[9]认为自我评价对本科护生临床能力的形成与发展是必要的、有帮助的，通过护生的自我评价，可以使临床教师的客观观察更加全面、准确。近年来客观结构化临床考试(objective structured clinical examination，OSCE)方法的研究已成为焦点。国外有许多医学院结合使用标准化患者(standardized patient, SP)对不同临床教学阶段护生的临床能力进行考核，取得了一定的经验与成效。因此，OSCE在临床能力评价中是一个强大的工具，同时有利于护生临床技能的学习，比传统的观察法更加客观。但另一方面，运用OSCE虽能大大增强评价结果的客观性及目的性，但标准化模拟的程度越高，离真正的临床实际距离越大，其可靠性与正确性也就越差[10]。有时运用OSCE方法所得到的成绩与其理论考试成绩和临床实习成绩仅有较低的相关性，不能预测护生真实的临床能力，因此目前OSCE被限制在临床技能考核方面。国内对本科护生临床能力的评价方法较单一，常用的评价方法多为非结构性的观察法与测试法，且以教师评价为主，因而，对本科护生实习评价时，临床教师很少参考护生的自我评价意见和患者对护生的评价意见。但有研究表明临床教师对本科护生的临床能力评价与护生自我评价表现出较好的一致性，并认为这种一致性可能是促使护生能力形成的一个因素[7]。另有研究表明，患者是临床护理的敏锐观察者，并且在判断护士临床技能方面可以信赖，认为对护生的评价应该参考患者的评价意见[11]。近年来提倡以护理程序工作方法为指导的实习目标和整体护理为主线的考评方法，认为这种方法能促使临床带教老师从经验型带教向目标化带教转变，并促使护生由技能型向智能型转变，已逐渐受到了各医院的肯定和欢迎[12]。
1.3 评价标准建立评价标准不仅是用来作为评价的工具，也是为了更好地对评价结果进行解释，它要求建立的标准必须严格、正确及可靠。Pfeil[13]认为，评价标准应由护生、临床教师及护理教师共同制定。Kate[14]认为应多采用检核表和等级量表进行评价，高结构性的检核表和等级量表可减少临床能力评价的主观性。国内本科护生临床能力评价标准的建立主要集中在操作技能上，且全国各大医院都有自己的操作程序评分标准。但目前国内还没有建立起科学、统一、规范的本科护生临床能力评价指标体系，有些能力的考核如沟通能力、管理能力、教学能力等甚至没有具体的评价标准。国内检核表和等级量表的制定较笼统，通常是按照一个评分要求，分成若干等级作为评价标准，缺乏权重与等级分值，使得操作性不强，其评分结果的客观性和可比性也较差。
2、本科护生临床能力评价存在的问题
护理教育者面临的一个问题是如何确定护生的能力水平，同时也意识到临床能力不能直接、确切地知道，因为它是不确定的、发展的，并要符合临床实际需要的能力，这就使本科护生临床能力评价内容的规范化成为困难。与医学生临床能力评价方法相比，国外对本科护生临床能力评价方法的有效性、可靠性的研究较少，评价标准缺乏等级体系。国内专家普遍认为本科护生临床能力评价存在评价内容不统一、评价方法单一、评分标准不便掌握、缺乏量化标准、考核成绩可比性不强等问题。有研究显示，46.56%本科护生认为现行的考核方法、考核内容不能全面客观评价护生的实习成绩[15]。这些问题都或多或少地影响了本科护生临床能力评价的客观性、公平性和可比性。
3、影响本科护生临床能力评价的因素
国内外对影响本科护生临床能力评价因素的研究甚少，仍停留在现象分析阶段，缺乏量性研究。临床环境及师生关系是影响护生临床能力评价结果的重要因素。此外，评价标准、评价者、护生以及评价方式也影响了本科护生临床能力评价结果[16]。
4、本科护生临床能力评价发展趋势
Mahara[17]认为护生临床能力的评价经历了4个阶段：①对操作技能评价内容、评价方法的研究;② 对描述性评价客观性的研究;③对评价特性及价值的研究;④对已有的评价体系批判性的分析研究。由此可见，本科护生临床能力评价正朝着科学化、规范化、系统化的方向发展。综合以上对本科护生临床能力评价现状的分析，我们可以预测它今后的发展具有以下的特点：①注重整个评价体系的系统研究，并建立高质量的评价工具;②评价内容应更加规范化，并根据学科发展及临床需要适时进行修改与调整;③提倡评价方法及手段的多样化，并结合患者评价及护生的自我评价，更加注重评价方法有效性与可靠性的研究;④建立规范化、操作性好、具有等级体系的评价标准。我国的本科护生临床能力评价与国外相比还有很大的差距，尤其体现在对多种评价方法的实施与研究方面及评价标准规范化的建立方面。目前我国迫切需要建立一套科学、规范、统一的本科护生临床能力评价指标体系，以促进本科护生临床能力评价工作向科学化、规范化和系统化的方向发展。
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DOI:10.3969/j.issn.1672-8289.2010.10.006
近年来,面对竞争日益激烈的高等教育市场,各高校都致力于提升教师的科研能力,以增强核心竞争力。为对教师形成有效激励,各高校根据自身实际,借鉴国内外科研评价的经验,纷纷出台了教师科研考核办法,在一定程度上激发了教师从事科研工作的积极性,推动了高校科研的发展,但也逐步显现出一些问题。
一、现有高校教师科研评价的中所存在的问题
(一)评价过程中非学术性因素影响公正性
公正、公平地对待教师的学术研究成果,是执行教师科研评价的根本。目前在高校科研评价过程中存在一些非学术性因素影响结果公正性:
1、评价主体错位。科研是对自然界和人类社会的知识和规律的探索,对它的评价需要专门的知识和业务能力才能进行。目前许多高校科研评价不是由学术界而是由行政部门来操纵。行政管理追求的是照章办事和利益分配均衡,其执行者并没有能力进行科研评价,只是单纯地以论文刊登期刊、著作出版部门和课题立项单位的级别来认定,并据此做些统计评比工作,最终权衡给出科研成绩评定。
2、学术“光环”造成“马太效应”。科研评价的结果往往是做为科研经费、教师的收入和晋职、福利待遇等资源分配的直接依据。对于科研能力强、科研经验丰富的老师来说,凭借着已有科研成果获得一系列名誉光环,而这些光环会在评价过程中影响指标向其倾斜,帮助其轻易获得经费、课题等科研资源,为他取得更大成就奠定基础,周而复始,形成正反馈。相反,在可分配利益业绩有名额、数量限制的情况下,很多青年教师面对的是负反馈,没有足够的启动资源,缺失经费支持,科研能力无法提高,出不了高水平成果,进入恶性循环。渐渐地高校中形成了“富者愈富,穷者愈穷”的马太效应。
此外,另外盘根错节的人际关系与权益关系也是影响评定结果不容忽视的重要消极因素。在涉及到切身权力、利益和人情世故的时候,评委在自身的操守和利益之间如何决策,这些都会导致对教师的学术评价在很大程度上有失公允。
(二)评价方法不完善,重数量、形式轻质量
我国高校科研评价活动普遍采用定量评价。从理论上而言,数量化、等级化,可以简化操作,提高科研管理效率并且做到客观公正。但是,通过对实际现状调查发现,定量评价容易产生重形式、数量轻质量的错误导向。科研评价主要是对科研业绩数量和质量衡量。在定量评价体制下,通常是以论文、著作及课题、专利、科研经费等的多少作为“量”的标准,以期刊杂志、出版机构和立项单位、获奖单位的级别作为“质”的标准来认定学术科研活动及其成果的高低。但我们知道这种“量”与“质”的标准都是并不完全正确的,论著字数与其本身质量的好坏并不存在必然的联系, 不少学术期刊、出版社的级别都是与行政级别挂钩的,行政级别高的并不一定意味着学术水平高。指标数据也具有极大的不确定性,比如:核心期刊、CSCD检索、CSSCI检索的论文刊物每年都在变更。最致命的是,定量评价不能将复杂的、隐性的、涉及教师思想与情感、需要与动机、感受与体验、道德与人格等反映出来,很难完全真实准确地反映高校教师丰富的有价值的工作内容。
(三)评价指标体系设计不合理
1、指标选取简单绝对化
科研评价指标体系是科研评价标准的量化,它是通过对各种评价标准设置不同权重而实现的。现在高校对教师科研的评价不管学科是否相同均采用论文、著作、专利及项目等源生指标作为评价标准。我们知道,理、工、农、医、文、史、法、经等学科性质不同,特色各异。不同学科其学术研究具有独特性,彼此之间存在差异性、多样性和不可比性,并且从事科研活动的教师也存在个体差异,面对这样的评价对象使用单一化评价标准明显是不科学的,难以实现评价的客观、公平和公正。
2、指标权重忽略科研成果的社会效益
目前的高校科研评价体系只追求学术效益,不重视实际效益,对科技成果转化为生产力或者文艺作品类、决策咨询类报告的社会影响力的重视程度不够,只赋予该类指标很小的权重,甚至对其置之不理。这种评价体系使得我国投资产出的智力成果大部分以科研成果形式保持其知识形态,无法激励科研成果转化为生产力以实现科研社会服务发展服务的宗旨。
3、某些评价指标的内涵重复。一是论文和著作之前存在一定重复性,有相当一部分著作的雏形都是以系列论文形式表达的;二是成果获奖和成果(著作、论文、研究报告、专利等)重复计算上,通常成果获奖都是以某一研究领域中以各种形式(论文、著作、研究报告、专利、图纸等)表现出来的成果为基础申报的。
(四)评价观念存在偏差
大学教师是具有较高文化素质的群体。特有的素质与修养决定了他们具有更高的独立性和主体意识,需要得到各方面的尊重和同行的认可、社会的接受,更看重自我价值实现。而在我们目前的科研评价体系中,评价观念存在明显偏差,缺乏对高校教师的人性关怀,只是单纯强化教师的工具价值而漠视教师的主体价值,将高校教师评价仅视为对教师的管理环节和手段,忽视了高校教师作为完整生命个体在教育教学过程中对学生发展的多方面价值。
二、关于完善高校教师科研评价的若干措施和建议
由于学科和专业特色的差异,科研类型和表现形式的不同,教师的个体差异性,这也就决定了不能用一个绝对统一的标准对教师科研进行评价。如何构建一个多元化的、适合各专业与学科发展特色的教师科研评价制度,形成一个良性的运作与竞争机制,使教师既有压力又有动力,是科研评价改革的当务之急。笔者认为可以从以下方面加以改善:
(一) 端正评价思想,淡化成果指标,激励潜心研究
目前我国高校进行科研评价主要是通过将教师的科研业绩与科研选题确定、科研经费拨付及作为教师晋升职称和确定岗位津贴等利益挂钩,以激发教师开展科学研究的积极性。这种功利性的评价思想与科研活动的特点和规律是极其不相吻合,产生诸如:教师重视为人之学,忽视为己之学;受利益驱动,降低人格;学科无法均衡发展等问题。因此,需要端正评价目的,让教师为己之学,淡化成果指标,激励潜心研究。只有注重学术成果的水平和质量,关注成果的原创性和研究者潜心研究与深入探索的独立精神,才有可能获得高质量的学术成果,这是科学发展的普遍规律。
(二)遵循高校学术科研活动的特点和规律,制定科学的科研评价方法和评价标准。
1、实行定性和定量相结合的评价方法
高校进行教师科研评价时应各有侧重,采用定性与定量相结合的 “层次分析法――专家评议”分层综合评价方法,既重数量又重质量。在小同行(研究领域基本相同的专家)评价过程中,结合层次分析法建立合理的评价体系。然后, 大同行(研究领域相近或相关的专家)对设计的指标体系进行分析比较,得到不同指标的比较判断矩阵,通过对判断矩阵的分析,可得到评价指标权重的系数。最后,利用指标权重系数,实现对高校教师科研不同方面的初步量化。
2、制定与研究类型、学科领域相适应的评价标准,实行分类科研评价。
目前,高校对教师科研的评价均采用单一化评价标准,无法完全反映科研活动的差异性、多样性和不可比性等特点。科研评价应根据不同的研究类型、学科领域来制定相应的评价标准。
研究类型主要为基础研究、应用研究和科技产业化。基础研究重在原始性创新,依靠的是科研人员的创新潜力,因此评价标准应重在创造“鼓励探索,宽容失败”的环境,注重发现、新知识、新原理和新方法等原始性创新成果。应用研究则以自主知识产权的产出、成果的转化、潜在的经济效益、社会效益等要素为主要评价标准。科技产业化以培育具有自主创新能力的高新技术企业为评价重点,以产品的技术先进性和创新性及其未来的产业化水平和发展前景为主要评价标准。
在学科领域方面,对从事不同学科领域的科研工作,其科研成果评价的内容要有所侧重。如社会科学类可以通过发表成果被引用、被收录的情况以及专家评议等方式来进行评价;医学、农学及实脸性的自然科学类可分阶段进行评估,先期定性评价实验主要成果水平,后期结合实验投入生产后产生的经济和社会效益大小来定量指标确定该成果最终水平;工程与技术等应用型学科,能在短时间内产生直接的经济效益,这类成果可通过其较详细的技术经济指标和参数定量评价。
3、结合教师个体差异,实施分级评价
分级评价即根据教师所处发展阶段制定相应的评价标准。如:按照学术发展阶段,将教师分为学科带头人、学术骨干与一般教师三种类型,制定相应评价标准。对于一般教师而言,此阶段关键要形成教学科研能力,评价重点应是鼓励他们做好基础性的教学科研,结合学科专业开展教学性科研工作,以促进教学质量提升,形成潜心科研、求真务实的学术作风。对于学术骨干而言,在科研方法和路径、科研知识等方面积累了一定的经验,具备了承担起相对重要的科研项目的能力,科研评价的重点应是他们的学术研究能力,要考核科研成果的数量和质量。对于学科带头人而言,大多是具有丰富的学科知识、能够把握前沿问题、熟识科研方法的专家,而且可能领导着一个科研团队,掌握较多的社会资源和经费,具有取得重大成果的条件。对他们的科研评价要重点考察其取得重大成果的能力,以及他们在科研团队建设、学科建设、社会科研服务等方面的成果,给予他们相对宽松的空间,不必每年对其考核,允许在相当长的一段时间里不对其要求工作量,包括教学和科研,让其专事研究工作,以求在科研上有重大突破。
(三)加强监督机制,促进公平竞争
科研评价机制要能够有效地运行,不仅需要构建科学合理的评价体系,评价执行过程也要做到客观公正。尤其是要在以下方面加强监督:一严格考察评价主体的学术水平以及科研能力,对其是否具备胜任资格做出合理正确的判断;二是要回避亲友关系、师徒关系和社会裙带关系;三是要防止行政权力在学术领域的渗透和学术权力的垄断;四是建立评价内容和评价结果公示制度。
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1.重数量轻质量
长期以来，高校科研学术评价及其激励机制始终存在重数量轻质量问题，论文及科研的多少被当作衡量教师科研水平的尺度、职称评定的硬件、年度考核乃至岗位竞聘的重要条件，而论文和科研的质量问题则往往被忽视。这种做法严重违背了科学研究的精神，因为科学研究本身是不同于一般生产活动的创造性的智力活动，是一个厚积薄发、循序渐进的过程，需要大量的艰苦细致的创造性劳动。数量和时间的限制，有悖于创造性劳动的规律，短时间内创造出大量的科研成果，不仅降低了科研成果的质量，还造成智力资源的巨大浪费。
盲目追求数量所导致的直接结果，就是学术浮躁和急功近利的现象，为“发表”而“发表”，为凑数而滥造，甚至弄虚作假、抄袭剽窃，致使堂而皇之的科学研究实质不过是低水平的重复，酿成了高校虚假的文化繁荣和虚伪的学术之风。更直接更致命的危害是创新性的丧失和智力、人力、财力的巨大浪费，甚至被异化为对职称、金钱、声望的追求，不以“创新”为宗旨的科研己经背离了科学研究的本质精神。
2.重形式轻实质
当今科研不仅重数量而且重形式，虽然科研成果发表的刊物级别、获奖等级、排名先后等形式，在一定程度上能够反映出一些科研学术水平和研究者贡献的大小。事实上有些刊物或奖项并不能体现出与其等级或级别相适应的水平，有些成果的排名却更多了行政干预和其他因素。我们更应该看重的是学术精神、科学态度和学术品格。科学研究是一种智力活动，其成果固然可以以文章、报告、专著等形式予以体现，但真正的科学研究是人们对高深学问进行不断探究、不断创新从而不断提高人类实践能力的过程。科学研究的实质是在这一探索过程中形成的探究未知世界的能力、科学态度、科学精神等。科研评价对数量和形式过分追求的直接代价就是科学研究的精神实质的异化甚至沦落，导致研究者们求真、求善、求美的学术精神的失落及其独立的学术操守的丧失，继而导致急功近利、投机取巧等不良现象的产生。
3.重经济效益，轻社会效益
当前，许多高校只重视横向课题的研究，轻视纵向课题的研究。横向课题一般应用性强、见效快、收益高，理论水平和要求相对于纵向课题要求低，而纵向研究往往由于周期长、风险大、见效慢、收益低而无人问津。这种结果又进而导致科研资源配置的相对倾斜，使纵向研究所获得的科研经费越来越少，自身造血功能越来越低。不注意科研的长期目标，没有理论研究做支撑的科研，其代价和损失是潜在的却又是难以弥补的。纵向研究虽然见效慢、收益底，甚至“赔钱”，但其应用价值及其对教育科研的影响将是难以估计和预料的。
4.“杂家评专家”现象与权威崇拜现象
首先，当今的高校科研评价管理体制还存在条块分割、各自为政的特点，科技管理部门、人事组织部门、院系基层单位等各部门从各自的评价目的做出相应的评估；其次，本应由行政人员和专家共同承担的科研评价往往由行政人员起主导作用，权力的过多介入同其他非学术影响因素一样容易导致科研评价结果的公正性；再次，从评价技术上看，高校科研评价缺乏规范的指标体系和统一的评价专家系统。这些因素所导致的“杂家评专家”现象给科研评价体系的公正性和科学性提出严峻的挑战。
二、对建立科学合理的科研评价体系的建议
1.建立与科研创新相适应的科研评价制度
创新是科学研究的灵魂和主旨，没有创新的科学研究是没有生存力的。但创新就需要冒险，科研项目评审中规避风险的做法，不但扼杀了创新，而目容易影响学术研究的多样性。因此，高校科研评价体系不但要关注对基础研究和重大战略高科技研究，还要关注由研究者（包括学生）自由选题的探索性研究，关注创新性强的非共识项目以及学科交叉项目。
2.建立与我国国情相适应的科研评价机构
近年来，有关机构和部门吸取了发达国家的先进经验，探索建立了相对完善的基础研究评估体系，但它对全国范围内的各级各类学科研究评价缺乏普遍的约束力和规范作用，如SCI评价方法仅适用于科研群体和自然科学基础研究评价，不能泛化到其它领域。因此，我们必须尽快建立与我国国情相适应的各类科研评价机构。形成国家评价管理机构，部级和省部级的专业科研评价机构，高校学术评价委员会等多层次分工负责的管理评价机构。同时，还应采用多层次综合评估体系，即对科研项目成果划分不同层次，对每一层次以不同的指标进行综合评估。
3.制定与研究性质相适应的科研评价体系
科研评价要根据不同的科研性质、不同研究领域来制定科学合用的科研规范和科研评价体系。坚持定量和定性相结合的方法，在定量和定性上各有所侧重。如社会科学研究往往不会产生直接的经济效益，更适合于定性评价；实验性的基础研究短时间内也看不出直接的社会经济效益，可分阶段进行评估，采用定性方法和定量分析相结合的方式；应用型科技开发项目能在短时间内产生直接的经济效益，这类成果的评定应有较详细的技术经济指标和参数，适合于定量分析。
4.依托社会中介组织，建立独立的社会化科研评价机构
一般而言，大学教师的教学能力主要包含3个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力。笔者认为关于大学教师的教学能力研究应包含以下5个方面:大学教师教学能力标准研究、大学教师教学能力评价方法和评价工具研究、大学教师教学能力现状研究、大学教师教学能力发展策略、大学教师教学能力发展实践研究。对大学教师教学能力的个案进行调查研究，可以了解大学教师教学能力现状，为进一步研制大学教师教学能力标准和评价体系提供基础数据，为制定大学教师教学能力发展策略提供参考。
一、研究过程与方法
(一)研究对象
本研究以吉林省某高校为例进行问卷调查。发放教师问卷328份，回收问卷281份，有效问卷235份。接受调查的教师性别分布:男性124人(占53%)，女性111人(占47%);年龄分布:30岁以下的有45人(占19%),31-40岁的有105人(占45%),41-50岁的有50人(占21%),51-60岁的有32人(占14%),60岁以上的有3人(占1%);教龄分布:5年以下的有75人(占32%),6-10年的有51人(占22%),11-15年的有34人(占14%),15年以上的75人(占32%);职称分布:教授56人(占24%)，副教授67人(占29%)，讲师95人(占40%)，助教15人(占6%)，没有职称的2人(占1%);学位分布:博士137人(占58%)，硕士74人(占31%)，学士20人(占9%)，无学位4人(占2%);毕业学校分布:师范院校188人(占80%)，非师范院校47人(占20%)。被调查者中文科学院84人(占36%)，理科类学院119人(占51%)，艺术类32人(占13%)a
发放学生问卷3268份，回收问卷2756份，有效问卷2671份，接受调查的学生男生739人(占28%)，女生1832人(占72%)。其中，一年级学生769人(占29%)，二年级877人(占33%)，三年级683人(占25%)，四年级342人(占13%)。
(二)研究工具
本研究采用的是自行编制“大学教师教学能力”问卷。问卷包含:指导语、基本信息和教学能力评价三部分内容。教师问卷和学生问卷的评价内容相同，包含三个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究和反思能力。其中，教学设计能力包含6项评价指标，教学实施能力包含7项评价指标，教学研究和反思能力包含2项评价指标，每项指标分为5个评价等级，要求被试者在相应项目上做单项选择。
(三)数据处理方法
利用SPSS11.5录入与管理数据。研究中大学教师教学能力的评价共有巧项指标，每项指标分5个等级，分别赋值:5,4,3,2,1。通过对15项指标得分的累加形成总分(满分75分)，并计算平均分。利用单因素方差分析方法，对教师自评结果在年龄、教龄、职称、学位因素上和学生评价结果在年级因素上进行了差异性分析;利用独立样本T检验方法对教师性别因素、毕业院校因素、学生性别因素、教师和学生的总体评价结果及在各项指标的评价结果上进行差异性分析。
二、研究结果与讨论
(一)教师自评结果分析
大学教师教学能力自我评价结果见表1。表1显示:教师对自身教学能力的评价在学科因素不同水平之间显现出显著差异:理科与艺术学科、文科与艺术学科之间显现出显著差异，而理科与文科之间都未显现出显著差异。从平均成绩上看，学科因素上自评成绩从低到高依次是:文科、理科、艺术学科。
教师对自身教学能力的评价在年龄因素不同水平之间未显现出显著差异，但通过LSD多重分析结果显示，在31-40岁和41-50岁两组之间显现出显著性差异，31-40岁的自评成绩明显高于41-50岁的自评成绩。从平均成绩上看，不同年龄段教师的自评成绩从低到高依次是:31-40岁、30岁以下、51-60岁、41-50岁。
教师对自身教学能力的评价在不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的不同水平上未显现出显著差异。从平均成绩上看，女性教师的自评成绩略高于男性教师;师范院校毕业的教师略高于非师范毕业的教师;教龄因素上自评成绩从低到高依次是:教龄1-5年、教龄11-15年、教龄巧年以上和教龄6-10年;职称因素上自评成绩从低到高依次是:讲师、副教授、教授、助教;学位因素上自评成绩从低到高依次是博士、学士和硕士。
(二)教师自评与学生评价差异性分析
大学教师对教学能力的自评与学生的评价对比结果见表2。表2显示:师生对教师教学能力的评价在总体平均分和各项指标的平均分上均显现出显著差异，教师对自身教学能力的评价的各项指标之和的平均成绩和各项指标的平均成绩均明显高于学生。师生在各项指标上的平均成绩变化趋势如图1所示。教师自评成绩在1,4,5,6,''''7,8,9,10,11,12,13,14,15项得分基本相近，折线基本平缓，2(明确单元教学目标),3(分析教学内容，必要时进行选择或调整)项得分较其他项得分偏高;学生评价成绩波动较大，其中1(了解学生的有关特征),9(与学生的互动交流和课堂氛围),12(对学生进行个别指导),13(及时评价学生学习效果),14(及时反思自己的教学效果)项指标上的得分较其他项偏低;师生在4(根据需要选择教学媒体),6(制作必要的电子教案及其他教学资源),11(熟练操作各种媒体)项的评价分数距离较小，1,8(注意引导学生积极思考),9,12,13,14,15(思考改进教学的途径)评价分数距离较大。
(三)讨论
1.影响教师自我评价结果的因素分析
对教师教学能力评价的分析结果表明，不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的教师对自身教学能力的自评均未显现出显著差异，只有年龄因素和学科因素对教师教学能力自评产生了一定的影响。由于教龄并未对教师教学能力自评造成显著差异，因而年龄因素上的差异很难用教学工作经验积累、以及相应的教学能力评价标准的演变来加以解释。因此推断:教师教学能力自评结果的年龄差异是教师作为一般的社会个体在成长中发生变化而影响其自我评价结果，与教师职业生涯中经验积累相关J性较小。学科因素对教师教学能力自评构成的影响，体现在艺术学科和文科、理科这两个非艺术学科之间，文科和理科之间则没有显著差异。笔者认为:艺术学科与文科、理科相比，教师个人魅力(知识、技能、态度和个人特质)更容易得到充分展现，教师性格方面也较文科和理科教师更加开朗、乐观、活泼，可能导致艺术学科教师的自我效能感更强。
一般而言，绝大多数职业的从业人员，其专业能力或职业能力总是要经过一个逐步积累、提高、完善的发展过程。尽管从业者并不一定从一开始就能够准确地评价自己的专业能力或职业能力，其自我评价也并不一定和从业时间、能力积累形成直线型的关系，但如果自我评价和从业时间、专业能力或职业能力提升无关，则需要作出解释。笔者认为，对这种情况可以有两种解释:其一，该职业或专业原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力达到一定水平的劳动者，都可以胜任该职业的工作，而且时间积累或进修提升等变化都不能使工作绩效发生任何改善;其二，虽然职业本身需要一定的专业能力，但如果从业者不知道从事该职业应具备的能力标准，无法准确判定自身能力与能力标准之间的差异，仅凭借猜测和自信进行自我评价，也会导致能力自评与从业时间等因素无关的情况。显然，教学工作不是机械的不需要专门能力、也不需要逐步积累和改善的简单职业，且本次调查中的学生对教师教学能力的评价显著低于教师的自评，表明调研的教师并非如自我评价结果显示的那样具备了较好的教学能力，因而只能解释为:由于大学教师职业缺乏相应的能力标准供教师参照，加之教师在工作中未对教学能力给予足够的关注与思考，因而自我评价中未能准确评价自身的教学能力，导致本调查中显现的大学教师教学能力自评与教龄无关的情况。
2.影响师生评价结果的差异性因素分析
师生对教师教学能力的评价出现显著差异，其原因是多方面的。从教师角度来看:其一，扩招以来，高校教师教学任务负担沉重，他们在努力完成工作之后自然倾向于基于自己一个更为积极的评价，对自己的工作给予较高的认可;其二，部分高校教师没有认识到自己在教学能力方面的欠缺，认为只要把学科知识内容说出来就很好地完成了教学任务，因此倾向于给自己一个比较满意的评价;其三，目前高校生师比较高，教师没有足够的时间和学生进行必要的课内与课外交流，对学生的期望和诉求了解很少，进行自我评价时对学生的感受考虑不够，也是教师自评高于学生评价的一个原因。从学生的角度来看:其一，扩招以来的高校生源整体在自我监控和管理方面相对降低，部分学生未能及时充分适应大学学习方式，导致学生对大学教师的评价偏低;其二，在学习中学生更关注个人感受和教师对学生的关注程度，但由于当前高校往往很难贯彻落实助教制度，加之大部分教师在教学中缺乏与学生沟通与交流，这不但使教师不能根据学生情况调整教学，而且也使得学生缺乏足够的学习指导和情感上的关注，导致学生对教师的评价偏低。这说明，教师对自身教学能力现状认识不充分，不能满足社会发展和学生发展的需要。
一般而言，大学教师的教学能力主要包含3个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力。笔者认为关于大学教师的教学能力研究应包含以下5个方面:大学教师教学能力标准研究、大学教师教学能力评价方法和评价工具研究、大学教师教学能力现状研究、大学教师教学能力发展策略、大学教师教学能力发展实践研究。对大学教师教学能力的个案进行调查研究，可以了解大学教师教学能力现状，为进一步研制大学教师教学能力标准和评价体系提供基础数据，为制定大学教师教学能力发展策略提供参考。
一、研究过程与方法
(一)研究对象
本研究以吉林省某高校为例进行问卷调查。发放教师问卷328份，回收问卷281份，有效问卷235份。接受调查的教师性别分布:男性124人(占53% )，女性111人(占47% );年龄分布:30岁以下的有45人(占19%)，31-40岁的有105人(占45% ) ， 41-50岁的有50人(占21%)，51-60岁的有32人(占14%)，60岁以上的有3人(占1%);教龄分布:5年以下的有75人(占32% ) ， 6-10年的有51人(占22% ) ，11-15年的有34人(占14% ) ， 15年以上的75人(占32% );职称分布:教授56人(占24 % )，副教授67人(占29% )，讲师95人(占40% )，助教15人(占6% )，没有职称的2人(占1%);学位分布:博士137人(占58% )，硕士74人(占31%)，学士20人(占9% )，无学位4人(占2%);毕业学校分布:师范院校188人(占80% )，非师范院校47人(占20% )。被调查者中文科学院84人(占36% )，理科类学院119人(占51%)，艺术类32人(占13%)a
发放学生问卷3268份，回收问卷2756份，有效问卷2671份，接受调查的学生男生7 39人(占28% )，女生1832人(占72% )。其中，一年级学生769人(占29% )，二年级877人(占33% )，三年级683人(占25% )，四年级342人(占13%)。
(二)研究工具
本研究采用的是自行编制“大学教师教学能力”问卷。问卷包含:指导语、基本信息和教学能力评价三部分内容。教师问卷和学生问卷的评价内容相同，包含三个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究和反思能力。其中，教学设计能力包含6项评价指标，教学实施能力包含7项评价指标，教学研究和反思能力包含2项评价指标，每项指标分为5个评价等级，要求被试者在相应项目上做单项选择。
(三)数据处理方法
利用SPSS11.5录入与管理数据。研究中大学教师教学能力的评价共有巧项指标，每项指标分5个等级，分别赋值:5，4，3，2，1。通过对15项指标得分的累加形成总分(满分75分)，并计算平均分。利用单因素方差分析方法，对教师自评结果在年龄、教龄、职称、学位因素上和学生评价结果在年级因素上进行了差异性分析;利用独立样本T检验方法对教师性别因素、毕业院校因素、学生性别因素、教师和学生的总体评价结果及在各项指标的评价结果上进行差异性分析。
二、研究结果与讨论
(一)教师自评结果分析
大学教师教学能力自我评价结果见表1。表1显示:教师对自身教学能力的评价在学科因素不同水平之间显现出显著差异:理科与艺术学科、文科与艺术学科之间显现出显著差异，而理科与文科之间都未显现出显著差异。从平均成绩上看，学科因素上自评成绩从低到高依次是:文科、理科、艺术学科。
教师对自身教学能力的评价在年龄因素不同水平之间未显现出显著差异，但通过LSD多重分析结果显示，在31-40岁和41-50岁两组之间显现出显著性差异，31-40岁的自评成绩明显高于41-50岁的自评成绩。从平均成绩上看，不同年龄段教师的自评成绩从低到高依次是:31-40岁、30岁以下、51-60岁、41-50岁。
教师对自身教学能力的评价在不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的不同水平上未显现出显著差异。从平均成绩上看，女性教师的自评成绩略高于男性教师;师范院校毕业的教师略高于非师范毕业的教师;教龄因素上自评成绩从低到高依次是:教龄1-5年、教龄11-15年、教龄巧年以上和教龄6-10年;职称因素上自评成绩从低到高依次是:讲师、副教授、教授、助教;学位因素上自评成绩从低到高依次是博士、学士和硕士。
(二)教师自评与学生评价差异性分析
大学教师对教学能力的自评与学生的评价对比结果见表2。表2显示:师生对教师教学能力的评价在总体平均分和各项指标的平均分上均显现出显著差异，教师对自身教学能力的评价的各项指标之和的平均成绩和各项指标的平均成绩均明显高于学生。师生在各项指标上的平均成绩变化趋势如图1所示。教师自评成绩在1，4，5，6，’7，8，9，10，11，12，13，14，15项得分基本相近，折线基本平缓，2(明确单元教学目标)，3(分析教学内容，必要时进行选择或调整)项得分较其他项得分偏高;学生评价成绩波动较大，其中1(了解学生的有关特征)，9(与学生的互动交流和课堂氛围)，12(对学生进行个别指导)，13(及时评价学生学习效果)，14(及时反思自己的教学效果)项指标上的得分较其他项偏低;师生在4(根据需要选择教学媒体)，6(制作必要的电子教案及其他教学资源)，11(熟练操作各种媒体)项的评价分数距离较小，1，8(注意引导学生积极思考)，9，12，13，14，15(思考改进教学的途径)评价分数距离较大。
1.影响教师自我评价结果的因素分析
对教师教学能力评价的分析结果表明，不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的教师对自身教学能力的自评均未显现出显著差异，只有年龄因素和学科因素对教师教学能力自评产生了一定的影响。由于教龄并未对教师教学能力自评造成显著差异，因而年龄因素上的差异很难用教学工作经验积累、以及相应的教学能力评价标准的演变来加以解释。因此推断:教师教学能力自评结果的年龄差异是教师作为一般的社会个体在成长中发生变化而影响其自我评价结果，与教师职业生涯中经验积累相关J性较小。学科因素对教师教学能力自评构成的影响，体现在艺术学科和文科、理科这两个非艺术学科之间，文科和理科之间则没有显著差异。笔者认为:艺术学科与文科、理科相比，教师个人魅力(知识、技能、态度和个人特质)更容易得到充分展现，教师性格方面也较文科和理科教师更加开朗、乐观、活泼，可能导致艺术学科教师的自我效能感更强。
一般而言，绝大多数职业的从业人员，其专业能力或职业能力总是要经过一个逐步积累、提高、完善的发展过程。尽管从业者并不一定从一开始就能够准确地评价自己的专业能力或职业能力，其自我评价也并不一定和从业时间、能力积累形成直线型的关系，但如果自我评价和从业时间、专业能力或职业能力提升无关，则需要作出解释。笔者认为，对这种情况可以有两种解释:其一，该职业或专业原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力达到一定水平的劳动者，都可以胜任该职业的工作，而且时间积累或进修提升等变化都不能使工作绩效发生任何改善;其二，虽然职业本身需要一定的专业能力，但如果从业者不知道从事该职业应具备的能力标准，无法准确判定自身能力与能力标准之间的差异，仅凭借猜测和自信进行自我评价，也会导致能力自评与从业时间等因素无关的情况。显然，教学工作不是机械的不需要专门能力、也不需要逐步积累和改善的简单职业，且本次调查中的学生对教师教学能力的评价显著低于教师的自评，表明调研的教师并非如自我评价结果显示的那样具备了较好的教学能力，因而只能解释为:由于大学教师职业缺乏相应的能力标准供教师参照，加之教师在工作中未对教学能力给予足够的关注与思考，因而自我评价中未能准确评价自身的教学能力，导致本调查中显现的大学教师教学能力自评与教龄无关的情况。
2.影响师生评价结果的差异性因素分析
师生对教师教学能力的评价出现显著差异，其原因是多方面的。从教师角度来看:其一，扩招以来，高校教师教学任务负担沉重，他们在努力完成工作之后自然倾向于基于自己一个更为积极的评价，对自己的工作给予较高的认可;其二，部分高校教师没有认识到自己在教学能力方面的欠缺，认为只要把学科知识内容说出来就很好地完成了教学任务，因此倾向于给自己一个比较满意的评价;其三，目前高校生师比较高，教师没有足够的时间和学生进行必要的课内与课外交流，对学生的期望和诉求了解很少，进行自我评价时对学生的感受考虑不够，也是教师自评高于学生评价的一个原因。从学生的角度来看:其一，扩招以来的高校生源整体在自我监控和管理方面相对降低，部分学生未能及时充分适应大学学习方式，导致学生对大学教师的评价偏低;其二，在学习中学生更关注个人感受和教师对学生的关注程度，但由于当前高校往往很难贯彻落实助教制度，加之大部分教师在教学中缺乏与学生沟通与交流，这不但使教师不能根据学生情况调整教学，而且也使得学生缺乏足够的学习指导和情感上的关注，导致学生对教师的评价偏低。这说明，教师对自身教学能力现状认识不充分，不能满足社会发展和学生发展的需要。
一、对国外各种科学探究能力评价模式的介绍和述评
科学探究的教育理念发源于国外,其科学探究能力评价的成功经验值得引进和借鉴。国内研究者对国外各种科学探究能力评价模式的关注度比较高,尤其是关于美、英两国和三大国际着名的学业评价项目中的科学探究能力评价模式的介绍性文章非常多,主要有对英国的GCE、英国的APU、美国的PADI和国际三大学业评价项目中科学探究能力评价模式的介绍和述评,另外还有一些具体的评价案例介绍等。
1.对英国GCE物理课程考试中科学探究能力评价模式的介绍
赵保刚教授对英国GCE物理课程考试中的科学探究能力评价模式进行了介绍和分析[2]。英国GCE物理课程考试中的科学探究能力评价采用了笔试和实验操作相结合的形式。笔试的题目是开放性的密切结合生活实际的情境性问题,主要考查学生的科学思维能力和理论联系实际的能力。实验操作考试又分两种:一种是在教学过程中进行的,它包括实验设计、实施、分析论证和得出结论、评估程序和证据,由教师评分,考试中心复核;另一种是由考试中心组织的统考,它又包括两部分,第一部分要求学生就一个给定的问题情境设计探究方案。第二部分要求学生根据问题中给出的具体要求进行实验探究,包括调整实验装置、测量、制作图表、评估与解释探究过程等。
2.对英国APU科学探究能力评价模式的述评
钟媚博士对英国的APU科学探究能力测评试题的命题模型和思路进行了述评[3]。APU采用纸笔测验和表现性评价相结合的评价模式,开发了一整套用于科学探究能力评价的量化评价工具和质性评价工具。APU的命题模型要同时考虑探究技能、探究内容、情境三个维度。
钟媚博士还提出了英国的APU科学探究能力评价模式对我国的两点启示:第一,综合表现性评价和纸笔测验的优势,使两者优势互补;第二,应借鉴APU关于探究技能、探究内容、情境三者相结合的评价理念,开发情境性试题。
3.对美国PADI科学探究能力评价模式的介绍
周仕东、王书伟等对美国的PADI科学探究能力评价模式产生的背景、核心要素、原则和结构等进行了介绍[4]。PADI是由美国的罗伯特·密斯里教授开发的一种科学探究能力评价模式。PADI评价模式的三个核心要素是:与探究有关的知识、技能;关于证据的各种观察;任务的显着特征。PADI评价模式的核心原则就是灵活性原则,如“评价方案可以但不一定与科学探究标准相一致”等就是灵活性原则的体现。PADI评价方案的结构一般包括题目、概要、知识技能、可能的工作成果、显着特征等共20个要素。
4.对三种着名国际学业评价项目中科学探究能力评价模式的介绍和分析
朱行健对三种着名的国际学业评价项目TIMSS、PISA和NAEP中的科学探究能力评价框架和评价标准进行了较详细的介绍,在此基础上对三种评价模式的特点进行了总结分析[5]。
这三种评价模式的特点有:(1)从评价目标看,都以相应的目标分类理论为基础;(2)从评价的方式看,TIMSS和PISA采用的是纸笔测验,而NAEP既有纸笔测验也有实验操作技能的考查;(3)从评价的指导思想看,三者都是通过创设问题情境,让学生在解决问题的过程中考查学生的科学探究能力。
5.其他的一些介绍或述评性文章
对国外科学探究能力评价模式的介绍或述评性文章还有罗国忠研究员的《第三次国际数学和科学研究的科学探究能力评价体系及其启示》[6]、《美国俄勒冈州的科学探究能力评价》[7]、《美国密苏里州的科学探究能力另类评价及其启示》[8]、《美国纽约州科学课程学生探究能力评价例析》[9]和杜秀芳教授的《国外评价学生科学探究能力的两种不同视角》[10]等。罗国忠研究员的这4篇文章分别介绍了第三次国际数学、科学学业评价项目(TIMSS)和美国这3个州的科学探究能力评价案例,具体包括对这些案例的评价目标、评价工具、评分标准、实施策略的介绍和分析等,也提出了一些对我国的启示和建议。而杜秀芳教授的这篇文章归纳了国外对科学探究能力评价的两种不同视角,一种视角是把科学探究能力看作过程技能的集合,另一种视角是把科学探究能力当作一种思维和推理能力。在这两种视角下采取的评价方式也不同。杜秀芳教授认为这两种视角都有失偏颇,正确的做法应当是将两者进行综合。
总之,国内研究者对国外科学探究能力评价模式的介绍性文章较多,这些文章对于国内的科学探究能力评价实践与研究具有很好的参考、借鉴意义。但也存在一些不足,如对国外科学探究能力评价模式的描述和介绍多,但进行深入分析与评价的较少,不太注重与我国科学探究能力评价具体实践的结合。
二、科学探究能力评价方法的自主探索
评价方法是科学探究能力评价中的核心问题,它关注科学探究能力“怎么评价”的问题。国内目前关于这方面的原创性研究成果还比较少,但已有一些研究者进行了这方面的自主探索,具代表性的有温盛伟、邱宝兰的科学探究能力评价量规的设计研究和李雪梅、范春玲的“探究日志”评价方法的探索。
1.科学探究能力评价量规的设计
温盛伟、邱宝兰设计了一种基于科学探究七要素模型的科学探究能力评价量规[11]。该评价量规分别按照提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集数据、分析与论证、评估、交流与合作7个要素进行设计,每个要素的分值为4个等级。量规中对每一种能力要素的内涵进行了界定和量化,并对该量规的使用提出了一些原则性建议。
该评价量规的设计立足我国基础教育科学探究能力评价的实际,针对性强。但该评价量规还缺乏关于其科学性和有效性的实证研究,这些问题还有待于今后进一步地深入研究。
2.“探究日志”评价方法的探索
探究日志是学生对科学探究过程中的活动和思考的记录,其内容一般包括探究计划、探究过程中的活动、对探究过程的反思等。李雪梅和范春玲研究了运用“探究日志”评价学生科学探究能力的方法[12],详细探讨了“探究日志”的结构、评价过程及其注意事项,并按照新课标中提出的科学探究七要素设计了详细的评分标准。
“探究日志”是一种属于形成性评价的科学探究能力评价方法。它全面详细地记录了学生的探究过程及探究过程中的反思,有利于教师全面了解学生的探究过程,及时发现学生在探究过程中存在的问题,从而采取相应的教学策略。今后还有待于进一步研究的问题是关于“探究日志”评价的科学性和有效性的实证研究。
三、科学探究能力评价的实证研究
国内目前关于科学探究能力评价的实证研究数量还非常少,但已有一些研究者在这方面做了开创性的工作,这些实证研究有罗国忠研究员关于各种科学探究能力评价方式的有效性或公平性研究和张军朋、许桂清关于教师对科学探究能力评价方式的认识、态度研究。
1.对三种科学探究能力评价方式的实证研究
纸笔测验、工作单和现场观察是国外评价学生科学探究能力的常用评价方式。罗国忠研究员对这三种评价方式进行了实证研究,这些实证研究涉及纸笔测验和工作单的有效性研究以及三种评价方式的公平性研究。
2我国部分省份构建自然科学研究系列专业技术资格评价条件体系的探索
作为我国自然科学研究人员的职称评价法律依据，中央职称改革办公室于1986年的《自然科学研究人员职务试行条例》，在很长的一段时间内，对建立科研人员专业技术职务聘任制度，造就一批素质优良的专业技术人员队伍，建立规范工作制度，促进科研院所职称工作规范化、制度化，起着至关重要的作用。但是，随着知识经济的发展，现有的评价方法，已经无法适应科学技术发展对自然科学系列专业技术队伍建设的要求，也无法对自然科学系列专业技术人员的能力和水平，做出相对客观公正的评价。为了进一步规范自然科学研究系列专业技术资格评价工作，更好地发挥专业技术资格评价条件体系的导向作用，我国各省基于自身的省情及国家的相关规定，对自然科学研究系列专业技术资格评价条件体系，不断进行改进和优化。江苏省出台了《江苏省自然科学研究员资格条件（试行）》、《江苏省自然科学副研究员资格条件（试行）》、《江苏省自然科学助理研究员资格条件（试行）》，对从事自然科学研究人员的专业理论知识、专业技术工作经历、业绩与成果三方面提出具体要求，评价的标准主要为科技奖项、科研项目、科研成果效益、技术成果、学术水平等方面。主要有以下几个特点：一是强调研究的内容要有创新性，二是承担项目要求高，三是将发明专利等指标作为评价条件之一，四是关注科研开发的社会与经济效益，五是不采取分类评价。安徽省出台了《安徽省自然科研系列专业技术资格标准条件（试行）》，主要从基本条件、申报条件和业绩条件三个方面入手。主要内容与特点是：一是采取分类评价。将从事自然科学研究的专业技术人员分为从事科研及科研管理工作，从事技术开发和成果转化，从事科技情报、信息查新、文献咨询及软科学研究三类人群。二是不把论文作为必备条件。三是突出科技成果转化的实际经济收益。湖北省出台了《湖北省自然科学（工程技术）系列高中级专业技术职务任职资格评审条件》，主要从申报条件、评审条件两个方面入手。主要内容与特点为：一是把论文论著作为必备条件，二是不采取分类评价，三是突出部级科技奖励的重要地位，四是突出科研成果的应用开发价值，以及取得的社会经济效益。
3构建浙江省自然科学研究系列专业技术资格评价条件体系的建议
目前浙江省自然科学研究系列专业技术资格评价工作，主要依据《自然科学研究人员职务试行条例》、《关于进一步改革完善高级专业技术资格评审管理工作的意见》、《浙江省专业技术资格评审工作实施细则（试行）》等文件实施。随着社会经济的不断发展，这些评价标准与条件已不能满足自然科学研究专业技术人员自我评价诉求，条件的设置可操作性弱，对专业技术人员的导向性不强，在专家评审时不利于进行科学全面的评价。针对上述问题，笔者通过对自然科学科研人员发放问卷的方式，进行调研。在调研分析的基础上，组织召开座谈会，听取专家对完善职称评价体系的意见。针对现有浙江省自然科学研究系列专业技术资格评价条件体系存在的问题，以构建以能力和业绩为导向、科学的社会化的分类人才评价机制为目标，根据调研结果，借鉴国内职称评定的实践，结合职称评定的发展趋势，提出如下建议：第一，科学确定评价思路。专业资格评价反映的是一个人的工作水平、能力、业绩、职业道德、接受继续教育的程度等。按照科学人才观的要求，相应的评价条件体系要坚持重业绩、重能力、重贡献的导向，强调以人为本，重视潜力的发展。通过分类评价的方式，不唯论文、不唯奖项，突出产学研所获得的经济和社会效益，在综合考虑奖项、论文、专利等成果的同时，兼顾过程性指标，对科研活动进行全方位考量。第二，进行分类评价。分类评价,有利于明确不同类别人员的评价条件和重点，更好地发挥评价条件体系的导向作用。
美国作为世界上公认的教育强国，其高等教育规模大，质量高，教师评价机制作为其教育系统中的重要环节，是开发教师潜能，乃至国家人才培养、科研实力的有力保证。
1.教师评价概述
教师评价是教育评价的一部分，其基本目的是对教师履行教师应尽的责任和义务时一切相关工作能力进行评价。评价过程需充分搜集相关资料，评价结果一般以定量方式或定性方式表示。通过评价引导教师的行为，为教师提供专业的、高质量教学行为标准的蓝图是教师评价的意义所在[1]。
2.美国高校教师评价
（1）教师评价分类：美国高校教师评价主要分为人事评价和绩效评价。其中人事评价是为了人事决策而进行的评价，主要有聘任评价、晋升评价、终身教职评价。聘任评价有新聘、续聘和终身教职评价，晋升评价有助理教授、副教授、教授评价等类型。而绩效评价则是对教师工作效率和业绩进行的评价。以上两种评价方式通常是联系起来的，绩效评价也是人事决策的依据之一[2]。无论是人事评价还是绩效评价，其评价内容无非是教学、科研和服务三部分。
（2）美国教师评价变革：美国高a校的教师评价经历了由非正式到正式，由简单到复杂的过程。中世纪大学时期，在学生型大学中，教师的诸多权利都取决于学生对教师及其教学的评价。教师型大学中教师评价几乎不存在。中世纪以后，教师大学成为主导，在很长的历史时期内都不存在正式的教师评价，更没有一套教师评价制度。非正式的管理者评价和同行评价是存在的，但一般不会对教师的职业生涯产生影响。
教学、科研、社会服务是如今公认的高校基本职能，但在20世纪前，美国大学基本上只从事教学工作，研究是二战和战后时期在德国影响下蓬勃发展的。很多大学将研究作为中心任务，在这段时期，研究型大学的教师评价就十分突出研究，教师的研究和情况就成为教师评价的因素和指标，20世纪80年代以后，研究的重要性更是日益上升，研究型大学的学术文化逐渐影响到其他大学，美国高校日益重视科研。与此同时本科教学出现边缘化，学生、家长、社会各方面对大学轻视本科教学的担忧日益高涨。为回应社会的要求，系统的教学评价开始出现并越来越正式和制度化。总之，20世纪高等教育内外环境的变化，促使高等学校教师评价日益复杂化和制度化[3]。
（3）主要评价方式：①教学评价：美国的教学评价实行学生评价和专家评价相结合的方式，对教学工作量、选课学生数目、课程观摩报告、指导学生科研等情况都要进行评价。针对不同的课程要求和评价主体，美国各大学都备有若干套教学评价表：其中包含共性指标和针对不同课程的个性指标，以及专供学生充分发表意见的意见栏。同时，还鼓励教师有自己独特的教学风格和教学个性。普度大学曾在20世纪70年代初开发了自选式量表，允许教师在原来的评价项目中选择一些适合自己特点或适合自己所教课程特点的项目建构一个新的评价表，体现了对教师自主性的尊重，有利于教师获取与教学有关的反馈并及时做出改进。
②科研评价：美国高校教师的科研水平主要看教师的科研成果：、学术会议提交报告、申请到的科研经费等。科研成果是人事决策的重要决定因素，但对于不同学科又有区别。如终身教授评定，在自然科学、经济学和法学等学科领域，如果有一两篇学术界公认的在某一领域有突破性的论文，就有可能评上，一般情况则至少每年要在一流刊物上发表两篇论文。人文学科至少要有一本专著。以上材料都需经过著名的“专家匿名审稿”，以确保公正。
③服务评价：服务评价主要看教师在校内外各种团体及委员会中任职的情况。美国大学教师每年至少需参加一次全国性或是国际性的学术会议，并积极参加国家、地方、院、系组织的有关学术活动，并积极组织参与社区活动。评价时教师需列出社会服务的详细情况并附证明材料，确保证明的真实性。这是高校服务职能的良好体现，也是教师了解相关学科领域最新科研动态的途径[4]。
3.美国高校教师评价机制的主要特点
（1）评价体系多样化
包括年度评价、晋升评价、终身教职评价和终身职后评价。年度评价是指高校教师每年都对自己过去一年的成绩进行一次书面汇报，由系主任根据教师本人的年度报告、学生和同行评价的信息，负责对每位教师做出总体评议，作为该教师提职、晋升的参考依据。
晋升评价是在规定聘期内，教师要接受的资格评审。美国高校实行“非升即走”的政策，不同的职位有不同的聘期，如果教师们不能在聘期内通过专门委员会对其教学效果、科研能力、服务质量方面的考察，就会被解聘。
终身职教评价是针对在美国高校其主导作用的人力资源管理制度――终身教授制度的评价机制。终身教授制度是学术自由和教师职业安全的有力保障，获得终身教授的过程非常艰辛。
终身教授制度很大程度上保障了学术自由和教师职业安全，但如果对教师的评价和考核就此停止，则很难排除部分教师成为终身教授后自我满足，停止科研。对此很多高校实行终身职后评价，对已取得终身教授的教师每五年重新审核一次，若第一次审核未通过，则校方将会对教授提出警告，若第二次仍未通过，校方将有权解雇该教授。
（2）评价主体多元化
由美国印第安纳大学教育学院的Egong Guba教授和维德比尔特大学高等教育副教授Yvonna Session Lincoln提出的第四代教育评价理论认为：评价在本质上是一种心理建构，强调教育评价过程中评价者之间及评价者与评价对象之间的互动，提倡价值多元、全面参与和共同建构，并努力促使所有与评价有利益关系的人都参与其中，充分表达自己的观点。在此理论的倡导下，美国形成了教师自我评价、学生评价、同行评价、系主任评价等多元化的评价主体。
（3）评价标准和程序规范严谨
美国的高校教师分为讲师、助理教授、副教授和教授。讲师要具有硕士学位或博士候选人资格，助理教授要具有博士学位，在教学和科研方面有出色的成绩，能够独立工作且有继续发展的潜力，有2-3年的教学经验，副教除必须有博士学位外，还至少要有5年的高校科研工作经验，在教学科研中取得显著成就，并得到国内同行的认可，教授必须在本专业领域内具备国际影响，同时在某方面取得重大突破或作出杰出贡献，并且可以胜任学术带头人。每一级晋升都要经历非常严格的评审。如果没有突出的成就和货真价实的成果，想要晋升就是很困难的[5]。
（4）评价内容灵活
在评价内容方面，不同类型的学校各有所侧重。同时，依据“创造性契约”，允许教师在不同阶段转移工作重心（教学）[6]。
4.美国高校教师评价对我国的启示
不同国家的教师评价机制是与其社会、历史、文化相互作用的结果，因此统一的、公认的教师评价标准是不存在的。但对于不同国家和地区，教育又是一项共同的活动，有其自身的规律，从辩证唯物主义的观点来看，我们在承认没有全人类公认的、统一的评价标准的同时，也必须承认价值标准在一定时空内具有的稳定性和平衡性。一定时期，一定范围内，相对公认的评价标准也是可能存在的。笔者认为，以下几点可供我国借鉴：
（1）评价主体多元化
我国的教师评价中，校领导通常处于绝对权威位置，是当然的评价者。这样的评价模式主客体分离，容易忽视教师的可接受性，无法引起教师的共鸣，易使教师产生厌恶情绪。笔者认为首先应该尊重教师的主动性，重视教师自评，建立一个集同行评价、学生评价、教师自身评价与一体的评价体系[7]。
（2）协调教学与科研评价
教学评价和科研评价在教师评价中的地位一直饱受争议，目前中国高校的评价机制偏向科研导向，教师要晋升很多时候完全取决于其发表的论文数量及级别。科研是否重要？笔者认为答案是肯定的，首先，教师传递的知识需要时刻更新，其次，高校教师不论是在理论知识上还是物质条件上具有的科研条件都是相对优越的，应承担起学科前沿探索和建设的工作。但单一科研导向也是有失偏颇的，高校是为国家培养人才的地方，如果评价只重视科研结果、论文数量，那么试问还有哪个教授愿意把自己的宝贵时间花在学生身上？研究者在高等教育中缺位，对于国家人才培养来说是极大的不幸。所以，教学和科研都很重要，在具体操作中可以灵活一些，可借鉴前文提到的美国高校的“创造性契约”[8]。
（3）量化和质化评价结合
量化评价具有简单直观的优点，但往往丢失了教师个体中有意义、最根本的内容，比如教师的需要和动机、经验和能力、主观认识、兴趣态度、情感和观念等。档案袋等类型的质性评价虽然重视过程评价，强调评价过程中的交流、互动，但存在效益较低、主观性强、易受干扰等特点。最好的评价方式应该是两者结合。我国教师评价较侧重量化，尽管各大学在不同指标上各有侧重，但普遍重视论文数量、科研经费数量等量化指标。对论文质量方面的考评主要依赖刊物级别，对论文质量的考评还缺乏专业的、公正的评审方式。（科研有学科区别，不是每个人都有资格和能力评价某一学科的科研成果，但组建分学科的专业的高水准的评审团队却是现实的。）
（4）不同教师评价标准建设
不同的高校有不同的侧重点，同一所学校的教师分不同的学科专业，同一学科专业的不同教师个体也可能个性不同；即使是同一个教师，在不同时期，其理论知识、实践经验也是会随时间变化。如同高校分类管理一样，教师也有必要“分类评价”。针对不同类型的学校，不同学科的教师，甚至不同阶段的教师应该开发不同的评价标准。尊重教师的个性，允许教师的价值观多元化，从而最大限度地调动教师的积极性，提高教师队伍的质量。
参考文献：
[1]唐善梅.美国教师评价研究对我国高校教师评价制度的启示[J].继续教育研究，2010（9）.
[2]叶赋桂，田静，罗燕.美国高校教师评价的变革及其动因研究[J].教育学报，2008（10）.
[3]孙炳海，申继亮.申继亮美国教师评价的发展历程与评价模型研究述评[J].教师教育，2009（5）.
[4]张凤贤.浅析美国高校教师评价机制的特点[J].教育评价教育研究，2009（10）.
[5]项聪.关国教师评价的发展历程与最新改革动向[J].外国教育研究，2006（9）.
研究生教育是为了适应社会、经济、科技和教育的需要而发展起来的，它的发展又促进了社会生产力和科学、文化、教育水平的提高。据统计，1965年，我国研究生的在校生人数只有4526人，而到了2005年全国招收研究生人数已经达到36.48万人，其士生5.48万人，硕士生31万人；在学研究生97.86万人、其士生19.13万人，硕士生78.73万人；毕业研究生18.97万人，其士生2.77万人，硕士生16.20万人。这些博士和硕士中的大多数人锐意进取，勇于开拓，成为各行各业、各条战线的主力军，在研究能力、创新意识、学术水平、组织管理才能等方面表现出众。他们已成为中国科研队伍、高校师资队伍、高新科技产业中一支最具活力的生力军。
一、研究生综合素质评价体系的建构原则
(一)方向性。素质测评应围绕着研究生培养目标，从素质的基本内涵出发，考查学生知识、能力、素质等方面的状况，不仅关注课程成绩，还应关注实践能力的培养。
(二)科学性。由于学生个体及群体的学习、成长、发展过程是复杂的，素质测评必须从多个角度、多个侧面进行，分层次、分类别确定测评内容，科学地将相关性较大的测评项目整合归类，制定出科学、简易的测评指标体系，而且尽量做到具体化、行为化，具有较强的可操作性，以便于实施。
(三)定性与定量相结合。应将定性和定量两种评价分析方法有机结合，在定性分析中充分运用量化手段，使定性分析指标易于操作，在定量分析中合理运用定性方法，使量化指标的含义更清晰，两种方法的交叉互补、综合运用正是现代研究生评价的发展趋势。
(四)相对评价与绝对评价相结合。相对评价重视个体之间的差异，侧重分析研究生在集体中的相对位置，是横向的比较，；绝对评价是将研究生学业及各方面的成绩和表现与事先设置的各类培养目标相比较。在实施中，应将两种评价方式有效结合起来，逐步淡化相对评价，重视绝对评价的主导作用。
(五)自评与互评相结合。研究生是素质评价的主体，自我评价是研究生综合素质评价的重要环节。没有被评者的积极参与及主观能动性的发挥，评价是不可能达到预期效果的。
(六)综合性。评价体系要能涵盖研究生的思想道德素质、科学文化素质、创新能力、社会实践能力、身心素质等全方位的素质和能力，要综合各方面的评价意见，以实现评价的最终目的，全面反映出研究生的个性品质。
二、研究生综合素质评价体系的多元模型构想
美国哈佛大学的心理学教授加德纳对智力问题作了长期、深入和广泛的研究，积累了大量资料。他对神童、天才个体、脑损伤病人、有特殊技能而心智不健全者、正常学生、正常成人、不同领域的专家以及各种不同文化中的个体进行了大量的研究。于1983年提出了他自己独特的关于智力的理论——多元智力理论。他认为，智力包括以下八个方面:语言智力；逻辑数学智力；空间智力；音乐智力；身体运动智力；人际关系智力；自我内省的智力和观察自然的智力。素质是人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点，它可以在社会实践中逐步发育和成熟起来。综合素质应是它的总和，即各方面素质在主体“人”的外在反映。以加德纳思想为依据，研究生综合素质应包括思想素质、文化素质、技能素质和身心素质。将以上素质细化，得出下列多元评价指标及具体内容:
1.政治思想与道德品质。具有高尚的社会主义道德品质和高度的社会责任感，正确处理国家、集体和个人之间的利益关系，爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献，自觉抵制社会不良风气。
2.法制观念与时代意识。努力树立社会主义法制观念，正确行使法律所赋予的权利和义务，自觉维护社会稳定。与时俱进，树立与改革开放、社会主义市场经济体制和社会全面进步相适应的开拓进取、讲求实效、公平竞争、团结协作、保护环境等观念，努力创建和谐社会。
3.学习态度与科学精神。对待知识具备研究生应有的热情、兴趣，并不断拓展学习领域，优化知识结构，具有专心致志的钻研精神和攀登科学高峰的信念。有献身科学的精神，有严谨的治学态度，较强的科技创新能力，努力将理论研究和实际相结合。
4.课程学习与科研能力。学位课、专业课应达到规定的学分。能熟练使用计算机及各种检索工具；能熟练阅读本专业的外文资料，参与国家、省级或市级课题，有文章在核心期刊上发表、获奖。
5.学位论文。论文选题具有理论意义和应用价值，能体现相关学科知识面的广度，基础理论知识宽厚程度，本学科专业知识的深入程度；作者具有严谨的科学态度:引用他人成果有注释，论据可靠充分，论文逻辑体系严谨、表达清楚、图表规范；论文有创造性和前瞻性。
6.身体素质与心理素质。积极参加体育锻炼，养成良好的健身习惯，具备健康的体魄。具有良好的心理调适能力，有较强的心理承受能力和应变能
力。
8.生活态度和自我定位。生活态度积极向上，有上进心，自尊、自爱、自立、自强，积极进取，有追求的目标。对自我的知识、能力、素质有清醒的认识，能客观地了解自己和接纳自己。根据研究生综合素质评价模型，我们可以利用计算机，构造一个用于研究生综合素质评价的数据库，然后通过数据挖掘得到我们需要的结果，由此可以提供高效的数据分析和科学依据，为社会提供更多的优秀人才。
参考文献
来评价无形智慧
国家外国专家局 马俊如
邓小平同志提出尊重知识，尊重人才，这绝对正确。今天看来，我们在这个问题上还有值得注意的地方，我们仍然不会评价知识和人才，我们习惯于用显性的、有形的表现来评价无形智慧的价值。所以我不客气地说，今天社会所宣传的英雄模范人物，包括科研人员在内，他们都是生活在极其艰苦的条件下，不吃不喝，废寝忘食，家也不顾了，什么也不顾了。表扬这些东西并没有错，但成了社会的价值导向，那就错了。如果这个问题不解决，我们不懂得评价脑力劳动者的贡献，不会激发他们的创造力，我们照样落后。
我经常给大家讲3个公司的故事，一个是A公司，八点钟上班、打卡、统一着装，迟到早退罚款50元，如果你工作非常勤奋，年底公司让你免费出国游。B公司，上班不用打卡，你可以在办公室的墙面上画画，公司还有游泳池让你上班游泳。C公司更奇特了，你上班不上班随你便，还可以带孩子、宠物来上班，只要你为公司做贡献就行了。这三个公司谁好？A公司是典型的管理型公司，是广东金政科技公司，创办不到10年，以管理不善倒闭了。B公司，是美国的微软。C公司，就是美国的谷歌。这3个公司的发展给了我们最重要的启示，那就是对科技人才要创新管理。微软和谷歌的工作模式，这种对创新人才的激励方式、评价方式，这种做法非常科学。我们经常讲要跟美国争技术，我们技术创新能力赶不上人家，如果再对科技人才的管理方式不行，那么创造力怎么产生？
我们过去认为，作家、搞理论的大学教授可以不用按时上下班、让他们在宽松休闲的环境中从事高智慧的创造性工作。谁能想到现在企业的科技工作者可以不上班，可以弹性工作，这在西方已经较普遍了。这样的管理方式，人都不见面，就能评价他的工作，而且给他升工资、奖金。这是知识经济形态下推动企业参与全球市场化创新竞争的新组织管理模式。我们善于用幼儿园管理小孩的方式来管理高端人才，用管理体力劳动者的方式来管理脑力劳动者，却不会用“激励智慧火花喷发”的新方式管理脑力劳动者。
同行评议不可取代
中国人事科学研究院 王通讯
怎么把人才工作做好，把人才评价好？这个问题很难，涉及我们评价人的标准是什么？我们评价人才的标准是什么？莫言在诺贝尔颁奖会上讲了3个故事，第3个故事讲的是暴风雨中8个泥瓦匠在破庙中躲雨的故事。8个人认为在赶路途中遇上雷雨，肯定有人做了坏事，他们都说自已是好人，相持不下中，有人提议用扔草帽来决定命运。谁的草帽被风吹走了，谁就是坏人，他就不能在破庙中躲雨。这个故事讲什么呢？这个故事讲选坏人的标准是错的。你哪能把扔草帽当作选坏人的标准呢？从这个故事中我受到启发，那就是我们对科技人才的评价标准要正确，要是标准错了，最后会导致很多问题。
我想谈两个问题：一是谁来评？一是评什么？
谁来评呢？长期以来说法很多，但到目前为止，还是同行评议最公平、最科学。“同行”就是这个专业里最拔尖的人，是行业公认的专家，是有影响力的权威人物，他们的评价往往比较准。专家多少合适呢？通常认为，23个最好。
那么，评什么呢？我认为，要评3个方面：第一，可以评论文，第二，可以评著作，第三，可以评专利、评发明。当然，诸如评价标准、论文验证等环节问题，需要仔细研究。
我听清华大学一位教授讲过，哈佛大学实施的是一种比较独特的同行评议，值得我们借鉴，它有3个步骤：第一，讲一讲你这个学科往前看有3个什么样的发展趋势值得我们关注；第二，把这3个趋势用3个案例来表达；第三，针对这3个趋势综合总结一下，讲一讲未来这个学科带有规律性的东西。如果趋势、案例、规律都能讲得比较到位，那就算“过关”了。
要重视评价中的实际贡献
中科院管理创新与评估研究中心
李晓轩
我们现在人才评价方面遇到了新的问题，这些问题是科技发展产生的新的挑战，是更深层的问题。比如现在国家对科技的作用期望更大，要求科技在经济社会发展中扮演更重要的角色，如何在这种角色中进行人员评价，这是我国乃至国际上科技人才评价面临的共同问题。
从总体来看，我国在人才评价时还是更重视传统意义上的学术工作，更导向科研人员“成名成家”，而不是对经济和社会的实际贡献。科研人员要考虑是投身于实实在在做一件事，还是保持在学术圈的影响、成为一个什么“家”，通常是一个两难问题。
如何解决这样的问题？关键是建立新的价值导向。当前，科研人员愿意做这个“家”、那个“家”，因为“成家”是传统意义上的价值导向，好处也多。对于做出实际经济社会贡献往往不被认可。这里不是说科学研究不需要“家”，相反我们在这个方面极其缺少“大家”，也不是说“成家”就一定和做出实际贡献矛盾，而是说在价值导向上科技界在人员评价中还不重视实际贡献。这是一个严重的问题，我们需要着手建立新的面向实际贡献的价值导向。
问题出在体制和机制上
科技部科技人才交流开发服务中心
高昌林
科技人才评价确实很难，但我觉得美国高校评价机制值得借鉴。美国对教师的评判表现在3个方面，一是你的书教得好不好，这由学生来评价：二是科研做得怎么样，这可以由的指标来衡量：三是有没有服务社会。特别是州立大学，这些大家从国家获得了很多科研经费的支持，那么这些大学就要回馈社会，支持科普工作。同时他们在拿到终身教授之后才是铁饭碗，即使拿到了终身教授，但还有很多晋身空间，以及获得社会认可的荣誉感。他们不是追求利益最大化，这个体制决定你要想获得更多的钱就要先付出更多。
现在回过头来说科技人才评价难在什么地方？首先是评价主体不一样。主体有政府、事业单位、企业，还有学会等科学共同体组织。主体不一样，评价的要求也是不一样的。 第二，评价对象不一样。有科学家、工程师和技术人员等，三百六十行行行不一样。对从事不同职业的对象进行评价，所适用的评价指标自然也各不相同。第三，评价的目的不一样，比如招聘、晋升、选拔、奖励、承担任务、授予荣誉等。目的不同，对人才的要求也不同。
虽然评价主体、对象和目的不一样，但不管什么评价，都是基于对评价对象的某些能力、素质、经验、业绩和声誉等方面的判断，判断其与评价主体设定的评价目标的匹配程度。
现在人才评价的问题出在体制和机制上。有很多体制的问题，是原有的计划经济体制带来的。如果还用计划经济的手段来管理和评价人才，试图用一个标准、一套指标、一种方法来评价人才，就会出现种种问题。人才评价中存在的问题，体制内比体制外更突出。所谓体制内就是公共部门，包括政府、研究机构和大学。体制外也就是企业。相对而言，企业人才评价问题解决得比较好。企业的人力资源管理，从理论到实践，都已经比较成熟，已经发展成庞大的管理学科，分支很细，从薪酬到激励，从招聘到岗位设置，从团队建设到企业文化，已经形成了一些科学的理论模型和有效的管理方法，并且在不断地发展，不断地总结。
应树立“大人才观”
北京理工大学管理与经济学院 刘云
我们最近完成的科协重点调研项目“创新型人才成长规律研究”，涉及到人才评价问题。创新型人才调研主要针对的是从事科学研究和创新创业这两类人才。我们通过大量的实证研究认为，创新环境和创新文化因素都制约着创新型人才的成长。创新环境因素主要是学术氛围、科研条件、学术领导人素质、科研人员安心工作环境、人才激励机制、个人待遇等，创新文化因素主要是学术风气、科研资助、科技评价、人才政策、科研人员社会地位、科技奖励制度等。关于人才评价的认识问题，我认为应树立大人才观和动态发展观。“大人才观”是指要有“人人有权利成材、人人有机会成材、人人都可以成材”的理念，营造适合大批创新型人才成长的土壤和环境。建设创新型国家，要靠大批的创新人才不断涌现才能实现，绝对不是靠少数精英来推动整个国家社会经济发展。我们现在关注的焦点是在少数精英上，但大批的创新型人才涌现不出来怎么办？这是需要解决的战略性问题。“动态发展观”是指要关注人才发展潜力和创新能力的动态演进，不要静态地看待人才，不要因“一时一事”将人才贴上“永久标签”，或人为地确立人才“品牌”，否则，将导致不公平竞争，产生不利于创新型人才发展的诸多异化的价值导向问题。在实际工作中不仅要关注显人才，更要关注潜人才，营造人才成长的自然生态。我觉得现在的政策尤其是宏观层面的人才政策，应该做出深刻的反思和调整了。
从企业的特点出发评价技术人才
百度技术管理部 李敏
不同公司对技术人才的管理方式各不相同，有的时间管理上比较严格，有的相对自由，但公司都可以运行得很好。比如在百度公司，上下班时间并没有明确的规定，但每个人工作很充实、积极努力，在这里人才实际上是被任务驱动，不是被时间驱动。
每家企业或者机构对人才的管理与激励，虽然做法不一样，但都基于自身的特点出发。这其实就是角度的问题。科研机构希望你多出专利、论文，而互联网企业则希望人才可以尽快将产品上线，吸引到大量用户。
其次是角色的问题。在企业里，角色分工是非常细的。举个例子，大家可能觉得市场营销可能跟技术没有关系，实际上这是非常重要的一个关键环节。因为公司很大，业务范围很广，产品在总部做，营销人员要尽快了解产品，用市场的语言解读技术与产品，并且将产品推广给客户，这个衔接过程非常重要，和公司的业务密切相关。和技术相关的人才角色有很多种，不仅仅指研发或者研究，因此角色不同，对人才的要求和评价也不尽相同。
创新需求应纳入评价指标
中国煤炭科工集团科技发展部
刘见中
我们是科研院所转制成立的科技型企业，转制后，企业在做大产业，做大规模的同时，努力在科技创新、人才培养上能够继续保持行业引领的地位和作用。我们这几年的人才培养和评价工作有一些不太适应的地方。这既有我们转制之后科技人才培养工作没有跟上的原因，也有我们的人才评价需要改进的地方。
比如，在转制之前每一届的院士评选中我们集团都能评选出院士，转制之后到现在10几年的时间里，集团一位院士都没有，这是我们转制之后科技人才培养工作没跟上，还是我们评价办法整个改革有变化，我们也在不断探究它背后的一些问题。
现在一直强调企业是创新的主体，科技人才、创新人才的评价应该要跟这一目标一致起来。创新要以企业为主体。那么创新人才应该出在企业还是出在研究机构？我们是转制院所企业，应该出什么样的人才，出什么样的专家呢？因此，人才评价指标要反映企业的创新需求，要反映整个社会对创新的需求。
现在科技人员在企业里往往成才比较难。因为企业首先考核的是怎么能够创造效益，怎么能在市场上站稳脚跟。企业要培养创新性人才，需要创造更好的政策和环境，给科技人才更好的活动发展空间。
我们现在的人才评价很多都是基于现状评价的，这个人曾经做了很多贡献，在这个光环上面可能继续给他增加光环，或者让他向更高层次的人才发展。但是我们未来需要培养一个什么样的人才？我们的评价体系是不是可以做一些设定？在评价过程中把一些有潜力的、有未来成长趋势的指标能够反映在指标体系里面，而不仅仅是评价现有的指标。
对科技人才的评价
要分层次分类别
中国科普研究所 赵立新
开展科技人才评价的根本目的，我认为是要调动每个科技工作者的积极性、主动性和创造性，让他们都有平等的施展个人才华的机会，这对国家整体科技资源利用来说是最经济的。科技人才的评价必须要分层次，分类别。分层次就是要针对高中低科技人才制定不同的评价标准；分类别就是要区别不同类型所有制企业设置有差别的评价指标。
我认为应从以下几个方面加强科技人才评价工作。一是采用国际通用人才评价标准，培养世界通用型科技人才。比如尽快推动我国加入国际工程师专业认证，充分利用国外科技人力资源为我所用。现在我国也已启动相关工作，2013年会有一些具体的推进举措。比如争取加入“华盛顿协议”，在这个协议中，工程技术人才国际公认，目前加入的世界上有6个国家，只要是大学本科毕业以后，在世界上通用，可以相互流动，相互承认学历。二是要充分发挥科技社团在人才评价方面的独特作用，让科学共同体成为人才举荐和人才培养的摇篮。三是要积极推动体制内和体制外科技人才的流动，特别是要支持科技人员向企业流动，加强国家对非公企业职称评定的指导，提高非公企业职称评价标准，为体制内外人才合理流动创造条件。
对人才进行多角度的分类评价
很重要
中科院人事教育局人才处 石磊
从人才选拔过程来看，以下问题值得注意。
首先，对人才的评价不够全面。科研院所和高校引进、百人计划过程中，无论是采用专家评议或者答辩的方式，还是重点考察以往的学术成果，都很难对这个人的综合素质及以后的学术潜能进行评价。可能对两个人答辩时感觉差不太多，但实际到位工作后，差别非常大。这可能涉及到个人合作沟通能力、奉献精神、组织和管理能力、协调能力等。人的综合素质的认定，还是需要专门做人才管理和人才评价的专家。
第二，体制机制制约人才评价。作为国立科研机构，科学院的研究所受到很大制约，不可能像企业一样招收高中毕业生做科研工作。这就面临很现实的问题，包括落户、职称评定等。 另外还有技术支撑队伍建设问题。需要制定科学合理的考核评价机制，提供与其贡献和价值相匹配的薪酬福利，加大对贡献突出的技术人才表彰力度。
2012年，科学院制定了“十二五”人才队伍建设规划，其中就人才评价机制提出，要坚持“科学规范，质量优先，公开公正，分类评价”的人才评价导向，建立与人才发展阶段、工作性质和岗位需求相匹配的能力和绩效的评价机制。对科研人员要兼顾单位的考评和同行评议，对科技领军人才要重点评估其战略眼光和策划组织实施能力，对拔尖人才重点评估其影响力和科研业绩，对青年科技人才要强调综合素质的培养，注重其发展潜力。
因此，在创新机制体制的基础上对人才进行分类评价，多角度、多维度的评价非常重要。同时，对人才成长的评价也很关键。我们提出让科研人员保证4/5的时间用在科研上面，通过一些政策使科研人员潜心研究，为高水平的科研人才的成长创造良好的环境。
人才评价这一指挥棒没有发挥好导向作用
中国科学技术发展战略研究院 樊立宏
华大基因等单位在人才评价上做得比较好，但是这些机构有一个共同的特点，其原因一是体制外的机构，二是这些机构在评价人才的时候有很大的自主性，他们评价的模式是不一样的。比如北生所，他们评价指标不是按照发表多少论文来衡量，也许这几年都没有出论文，也没有在国际上发表有份量的文章。他们对项目负责人的评价，是以一个周期来评价的，比如5年一个周期，并且是由国际同行来评价，就是这个人的研究是不是在学术前沿，未来的前景怎么样？是这样来评价的。
目前，科技人才评价问题引起了广泛关注。大家认为，我国科技人员承担的项目和发表的论文数量都在快速增加，但科研投入却没有发挥出应有效益，一个重要原因就是人才评价这一指挥棒没有发挥好导向作用，改进人才评价非常迫切和必要。但是，改进人才评价应首先明确和解决两个问题。
一是评价理念问题。大家在谈到人才评价的问题时，往往都指向评价指标过度量化、评价过程不够透明等等，但这些问题从根本上都关系到评价理念问题。所谓的人才评价理念是指对人才评价应然的理性认识和主观要求。过去的评价理念过分注重资历、职称和学历等，并把这些形式化标签作为能力的重要标志。在新的历史时期，应当树立起创新至上的评价理念，并使新的理念贯穿于政府科技计划管理、科技人才计划实施、用人主体人才评价等相关工作中，使各项工作能够适应和促进科技人才创新，不再让形式化标签禁锢科技人才的创造热情和活力。
二是评价的目标导向问题。目前，科技人才评价问题主要反映在所谓的“体制内”机构。以什么作为评价的目标导向、通过评价应达到什么目的等问题仍在困扰着一些“体制内”机构。尽管这些机构也在探索建立新的评价机制，但由于评价的目标导向和目的不甚明确，评价与论文数量、项目和经费数量以及专利数量等过度挂钩的做法仍非常普遍，结果是评出了大批人才，却少有重大成果。因此，有必要给予“体制内”机构明确的功能定位和职责要求，使这些机构按照功能定位确定人才评价的目标导向，让“体制内”科技人才发挥应有的作用。
科研人才评价需调研
中国科学技术信息研究所 武夷山
关于人才评价，我认为要考虑以下几个问题。
首先，要想了解人才评价方面的真实问题，需要进行调研。本所曾经承接过一个课题，了解第一线科研人员对的看法。我们发放了上万份问卷，调研发现，多数科研人员对本单位考核指标中的论文要求持正面看法。由于受到考核压力，他们更加重视发表，也确实发表了很多不错的论文。如果不调研，就可能想当然地认为，科研人员一定仇视这样的考核。
其次，科研评价既要听被评人的意见，也要听评价者的意见，否则就偏颇。本所跟大学科研处处长们有很多工作接触。沟通过程中，我发现他们的一些做法也有其道理。例如，我觉得，应奖励被引次数高的论文，而不是发表在高影响因子刊物上的论文。可是，考虑到激励的时效性，他们现在的做法也可以理解。
人才的评价往往还跟科技经费分配联系在一起。出于某种原因，有的人总是得不到经费支撑。我认为，经费分配一定要坚持两条腿走路，过去是官员的裁量权比较大，现在只强调同行评议，而我认为要两条腿走路，官员裁量与同行评议各有各的作用。比如美国国防部的信息研究署，他们不用同行评议的方式，他们是项目官员通过各种方式，发现谁在某个领域里面最厉害，论文最多，引用次数最多，最后这个官员把两个不同大学教师找到一块来，我发现你们两个都在做这方面的研究，现在我给你们提供经费，你做这个，他做那个，这样他俩就不用竞争，能够充分发挥个人研究的效率，用这种方式出了很多成果。我们把同行评议放在绝对重要的位置，不做这种方式不行、不公平，但弊端很多。
最后，说一说什么是高端人才？一提起高端人才，人们就立刻会想到职称、学历。我认为，三百六十行，行行出状元，每个行当里面做到极致就是高端人才。我们所有一位退休员工，他在岗时对国外各个领域医学文献都特别熟悉，国内的医学会议经常请他去介绍国际医学研究前沿，没有人可以替代他。这样的人不一定是高学历、高职称，但是工作能做到这个地步，就是高端人才。
》核心观点
“特在何处”
一是体现在时代特色上，要超越经贸中心和金融中心的涵义，上升到科技创新中心和创新服务中心，建设一个后工业经济时代的世界城市；
二是在空间经济特色上，以首都经济圈为单位，生成一条条创新链，为此而需要的创新基础与创新护持，就由北京来提供，然后为大区经济发展和社会建设提供示范。
