培养未来幼儿教师成功开展学前儿童语言教育活动的能力，是高职院校学前儿童语言教育课程的重要任务。如何开展高职院校学前儿童语言教育课程，才能更好地培养未来幼儿教师的语言教育能力呢？对此，我们可以从当前语言获得理论当中获得一些有价值的启示。因为幼儿教师只有了解学前儿童语言发展的内在机制，才能有针对性地开展教育活动，促进学前儿童语言能力的发展。所以，高职院校学前儿童语言教育课程应当重视学前儿童语言发展的内在机制问题，并据此培养学前教育专业学生开展语言领域教育活动的能力。
人们对于学前儿童语言发展内在机制的认识集中体现在以下三种语言获得理论当中，即后天决定论、先天决定论和先天与后天相互作用论。这三种语言获得理论从不同角度揭示了学前儿童语言发生、发展的机制，所以均有不同程度的合理之处，但同时各自又有其局限性。我们应当重视这三种语言获得理论的合理之处，探讨它们对高职院校学前儿童语言教育课程的重要启示。
一、语言获得理论中的后天决定论及其启示
（1）基本观点。语言获得理论中， 后天决定论的观点又可分为模仿说和强化说。一是模仿说，它又包括传统模仿说和选择性模仿说。传统模仿说代表人物是奥尔波特，其基本观点是：儿童学习语言是成人语言的简单翻版。怀特・赫斯特对传统模仿说进行了改造，提出了选择性模仿说，其基本理论观点是：儿童是通过对成人语言的选择性模仿学习语言的。学前儿童能模仿成人话语的结构，并在新的情境中用以表达新的内容，或组合成新的结构。二是强化说。强化说的代表人物是斯金纳，其基本观点是：语言的发展是一系列刺激反应的连锁和结合，强化是语言学习的必要条件。
（2）后天决定论对学前儿童语言教育课程的启示。后天决定论告诉我们，外部环境条件在学前儿童语言发展中具有极为重要的作用。可以说，学前儿童的语言是从环境中习得的。没有外部语言环境，儿童习得语言是不可能的。所以，后天决定论对学前儿童语言教育课程有如下三点启示。①要促进学生全面提高自身的语言素质。不论学前儿童对成人语言的模仿是简单的翻版，还是有选择性的模仿，都说明成人语言的各种特征（如语音、语法，以及语言文明情况）都会影响到学前儿童语言发展的特点，而且儿童年龄越小越容易受到影响。所以，学前儿童语言教育课程要促使学生提高自己的语言能力水平（尤其是普通话水平），养成文明用语习惯。②要培养学生进行语言示范的能力。首先，语言示范要标准、规范、到位，尤其要做到发音准确，响度适中，语汇丰富，语法恰当。其次，示范要有针对性：对于分量较多的内容，可以根据情况采用分步示范与完整示范相结合的方式；对于儿童难以理解和掌握的知识点，可以进行重点示范与反复示范相结合的方式；对于学前儿童语言中的错误，要开展积极的纠正性示范。③要培养学生积极评价儿童语言发展情况的能力。可以利用校内模拟语言教育活动和幼儿园现场教学时机，培养学生及时、恰当评价儿童语言发展情况的意识和能力。一方面，要强化学生在教育活动中对“学前儿童”（包括模拟教育活动中同学装扮的儿童和幼儿园现场教学活动中的学前儿童）语言表现进行及时、恰当评价的意识。由于紧张或意识到同学都是装扮的儿童，所以有些学生在进行语言教育活动时常常忘记对“学前儿童”的语言表现进行及时、恰当的反馈，如果这一行为慢慢变成一种习惯，日后必将影响到幼儿园语言领域教育活动的效果。另一方面，要避免学生使用单一的评价方式，促使他们掌握和运用多种评价方式。例如，可以用微笑、点头、表扬、鼓励、轻拍肩膀、轻摸一下头、竖大拇指和奖励等方法来强化学前儿童正确的语言行为。
二、语言获得理论中的先天决定论及其启示
（1）基本观点。语言学习观中，先天决定论（又称先天论）又包括先天语言能力说和自然成熟说。一是先天语言能力说。先天语言能力说的代表人物是乔姆斯基。他认为：①语言是利用规则去理解和创造的，而不是通过模仿和强化得来的。②语法是生成的。婴儿先天具有一种普遍语法，语言获得过程就是由普遍语法向个别语法转化的过程，这一转化过程是由先天的“语言获得装置（LAD）”实现的。③每一句子都有其深层结构和表层结构。句子的深层结构（语义）通过转换规则而变为表层结构（语音等），从而被感知和传达。后来，乔姆斯基对其理论进行补充：作为语言获得基础的这种先天机制，后天必须及时地暴露于语言的刺激下而被激活，否则就会失败。二是自然成熟说。自然成熟说的代表人物是勒纳伯格，其主要观点是：生物的遗传素质是人类获得语言的决定因素；语言以大脑的认识功能为基础；语言的获得有个关键期，大约是从2岁左右开始到青春期为止。
（2）先天决定论对学前儿童语言教育课程的启示。先天决定论将语言能力看作是儿童先天固有的潜质，它有自然成熟的过程，更有发展的关键期，然而它也需要“及时地暴露于语言的刺激下而被激活”。 所以，先天决定论对学前儿童语言教育课程有如下两点启示。①要培养学生尊重学前儿童语言发展规律的意识。学前儿童的语言发生、发展有其过程和特点。我们一般将儿童语言发展分成语言准备期（0岁～1岁）、语言形成期（1岁～3岁）和语言发展期（3岁以后）。幼儿教师必须尊重学前儿童语言发展的顺序和特点，绝不能在语言教育中进行“拔苗助长”。所以，我们应该使学生认识到要把语言发展的权利交给幼儿，让幼儿成为完成语言发展的主体。②要培养学生把握学前儿童语言发展关键期的能力。幼儿期是掌握语音的关键时期，是语音意识的发生发展期，也是儿童语汇发展最迅速的时期。所以，我们要让学生牢牢记住学前儿童语言发展的关键期及其意义，更要树立起他们抓住关键期促进学前儿童语言发展的意识和能力。
三、语言获得理论中的先天与后天相互作用论及其启示
（1）基本观点。先天与后天相互作用论包括皮亚杰的认知相互作用论和维果茨基的社会文化-历史理论。这两种理论是相对比较全面的一门理论。先天与后天相互作用论的主要观点如下：①学前儿童是一个主动建构语言的交流者。②语言学习的过程是个体语言与社会规范语言辩证统一的过程。③语言学习和通过语言学习有机统一。④学前儿童在运用语言的过程中学习完整的语言。
（2）先天与后天相互作用论对学前儿童语言教育课程的启示。先天与后天相互作用论告诉我们，学前儿童的语言不是单纯地靠天赋本能地逐渐显现，也不是单纯地对外界的语言影响进行接受或反映，而是幼儿个体与社会环境相互作用而产生和发展的。所以，先天与后天相互作用论对学前儿童语言教育课程有如下几点启示。①要培养学生尊重幼儿主体性的意识。在模拟教学活动或幼儿园现场教学活动中，学生要逐渐树立幼儿主体性的意识，让幼儿成为语言学习活动的主人。学生应研究幼儿的需要、兴趣、能力和个性特点，并以此为依据选择教育内容，确定教学方法，在教学活动中充分发挥“学期儿童”的积极性、主动性和创造性。②要培养学生多种形式开展教育活动的能力。学前儿童只有在语言运用过程中才能发展完整的语言。所以，学生要学会开展丰富多样的语言教育活动，吸引学前儿童参与到活动中来，为学前儿童创造更多运用语言进行交流的机会。例如，在活动中安排表演游戏、角色对话游戏、抢答、创编或续编故事等等；或者也可以让学生尝试将语言领域教育与其他领域教育结合起来设计综合活动，在综合活动中发展学前儿童的语言能力。另外，还应当培养学生将语言领域教育活动与学前儿童的生活活动、游戏活动整合起来进行语言教育的意识。
参考文献：
[1]林崇德.发展心理学[M].北京：人民教育出版社，1995.
[2]刘如平，甄丽娜.学前教育心理学[M].西安：陕西师范大学出版
社，2012.
[3]姜晓燕，郭咏梅.学前儿童语言教育[M].北京：高等教育出版社，
一、双语教育的概念。
“双语”的英文表达为“bilingual”,英国著名的朗曼出版社出版的《朗曼应用语言学词典》给出的解释是：一个懂得听、说、读、写，但通常也有他的一种语言知识和能力比另一种语言好的情况。[2]早在公元一世纪，罗马著名的教育家昆体良，就第一次提出了“双语教育”（BilingualEducation）问题。他所提出的“双语”是指希腊语和拉丁语。昆体良主张，在语言的学习上应先难后易。时至今日，为了适应时代、社会的需求、变化，我们提出学前儿童的双语教育。所谓学前儿童的双语教育指的是在幼儿园教育活动中，在幼儿首先习得母语的基础上，对第二语言（主要是英语）的兴趣和敏感性以及初步的双语口语交际能力，旨在培养幼儿听说双语的兴趣，促进幼儿认知、记忆、想象等认知能力的协调发展。
二、学前儿童双语教育的必要性。
(一)学前儿童双语教育是社会发展的趋势
随着经济全球化与全球信息时代的到来，以及我国对外开放步伐的日益加快和国际间交往的日趋频繁，一个以汉、英两种语言为媒介的双语教育正在我国经济发达地区的基础教育阶段蓬勃兴起。双语教育成为了社会进步发展的必然与趋势，更是21世纪培养适应全球一体化，是世界激烈竞争中取胜人才的需要。而许多生理学家和教育家都有这样的共识：幼儿期是人学习语言的最佳时期。因此，对学前儿童进行双语教育将是总的趋势，势不可挡。而据有关调查表明，目前在我国，有80%的以上的幼儿园和家长对学前儿童的杀、双语教育表示赞同。
（二）学前儿童双语教育的理论基础。
学前期是人生的启蒙阶段，因此，对幼儿进行双语教育应该是在发展母语的同时所进行的第二语言的启蒙教育。它是在幼儿一日生活中，在发展母语的同时，为幼儿提供良好第二语言学习环境，通过幼儿感兴趣的丰富多彩的方式，将第二语言的意识灌输给幼儿，培养幼儿初步感受、理解和运用第二语言的能力，促进幼儿认知的发展以及其全面发展的教育过程。
有研究表明，0—9岁是儿童语言发展发重要时期，特别是5岁半左右是儿童综合语言能力开始形成的关键期。每个孩子都有形成两种以上语言中枢的可能性。但是，
孩子在这一敏感期内若未获得第二语言的刺激，则第二语言的中枢机能就不可能转入活跃状态。[3]可见学前期儿童不仅有能力并学习第二语言，而且是第二语言学习的最佳时期。
另外，根据彭菲尔德（Penfield）和米勒（B.Milner）等人的调查，学前儿童似乎有一种“转换机制”[4]，如果他们的左半球语言中枢受到损伤，言语中枢就会转换到右半球，
其语言能力仍然可以发展，只是不那么完善。而若成人的左脑受损伤，则会出现失语症，
而且语言机能不能恢复。
神经生理学研究证明，最初儿童的大脑两半球都存在着发生语言的形态学基础。对患病儿童施行大脑部分剖离手术研究发现，10岁前的儿童仍能恢复语言能力，而10岁以后则会形成永久的言语缺陷。这一实验表明，儿童的语言中枢尚未定位，此时大脑的可塑性使得幼儿在学习语言的过程中可以不受大脑语言中枢定位的影响，大脑的两半球都可以参与语言的学习。因此对学前儿童进行双语教育不易受母语的干扰。
发展心理学的研究也表明，幼儿期是语言学习的敏感期，在此时期幼儿对语言学习刺激特别敏感，故而在生理心理上也较易接受这种刺激，从而建立与该种刺激联结的行为（形成经验和知识）。因此在这一时期对幼儿实施双语教育，可以使儿童的语言的获得更轻松、更容易，发展也更迅速。
（三）双语学习对学前儿童各个方面的发展都有着积极的影响
学前期幼儿具有惊人的学习潜力，一些专家认为，让学前期儿童大量接触外语将会促进幼儿大脑的发育。语言是一种积极的智力活动，对学前期儿童进行双语教育有助于儿童思维的发展。拥有两种语言的儿童思维的灵活性比只拥有一种语言的儿童要强。有人曾做过这样的实验对此进行对比：“如果允许你给事物任意起名字的话，你是否可以把“狗”称为“母牛”，而把“母牛”成为“狗”？”有50%的双语儿童作出了肯定的回答，而单语儿童作出肯定回答的只有20%，差别产生的原因在于双语儿童能较早的意识到物体与名称之间是一种语言代码的关系，这种关系是任意的、约定俗成的，并不是天然形成的，但单语儿童这方面的意识明显比双语儿童要差[5]。
语言不仅是思维的工具，还是交际的工具。双语学习是在真实的或者模拟的社会情景中进行的，对学前儿童的社会性发展有一定的促进作用。可见双语的学习不仅发展幼儿的思维，提高了其语言表达能力，同时又有助于培养他们的交往能力。
三、开展双语教育注意的问题
(一)合格、称职的师资
在实际教学中，首先要保证有合格的、高水平的幼儿教师。所谓称职的师资就是“外语教师幼教化，幼儿教师外教化”，两者是相辅相成，缺一不可。而能胜任学前双语教育的教师应该具备两个方面的基本能力：一是熟知幼儿心理发展规律和特点，能根据教育目标和幼儿发展状况制定教育计划，选择教育内容，能采用生动活泼的教育方式组织活动，并通过双语教育活动促进儿童素质的全面发展；二是有较为扎实的外语基础，能运用规范的语音进行正确示范，掌握丰富的词汇并能随机灵活运用，能了解外语国家的文化背景、习俗、传统，等等。
目前我国的双语教学师资相当匮乏，因此我人为应大力开展双语师资培训。有目的、有计划地培养专门师资，是促进双语教育发展的关键。主要可以从以下几方面着手：首先，培养学前教育专业师资的高等院校里的学生，使其具备相当的学前儿童双语教育知识，把学前双语教育设置为独立的专业，这样可以从根本上改变学前双语师资现状；其次，在学前师资培训内容上，特别要考虑幼儿园的实际情况和实际需要，重视应用性内容，强调英语口语化，包括一日活动组织用语、教学用语、日常交际用语等等。
（二）教育教学的方法应灵活多样，符合学前儿童身心发展的特点，这是实施有效教学的关键
对学前儿童实施外语教育时所要采用的方法与成人不同，施用于成人的教学方法在幼儿身上是完全行不通的，但是同时不同的教学方法又会有不同的教学效果。对于学前儿童的双语教育必须要寓教于娱乐，寓教于生活中，寓教于应用，这样才能让学前儿童在轻松愉快的学习氛围中形成对第二语言的兴趣和愿望。2001年6月教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定：“幼儿园教育要依据幼儿身心发展的特点和教育规律，坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则，与家庭和社区密切配合，培养幼儿良好的行为习惯，保护和启发幼儿的好奇心和求知欲，促进幼儿身心全面和谐发展。”[6]同时，幼儿期儿童是认知能力尚未得到很好的发展，而他们的思维方式又具有具体形象的特点，这就要求教师在施教过程中并不严格强调知道的逻辑体系与知道的掌握程度，强调的是孩子们构建知识时的感受性，培养幼儿初步感受、理解和运用第二语言的能力，对语言的兴趣及敏感性，促进幼儿认知、记忆、想象等认知能力的协调发展。因此，学前儿童的外语教学应尽量采用游戏化、生活化、情景化教学。如儿童节快到了，可以以儿童节为主题开展主题活动，其主题就是“Children’sDay”，组织一系列的活动及游戏，让幼儿在游戏活动中明白“Children’sDay”的意义，并学会说；当然可以选则国外的文化进行游戏教学等，如当圣诞节来临之际，多组织一些有关的游戏，让幼儿在游戏活动中了解圣诞节的来历，学会说圣诞节相关的句子，如“MerryChristmas”等等。
双语教学的教师还应注意在教学过程中要保持语言的完整性，用外语来学习外语，而不是借助于母语。保持语言的相对完整性和独立性，对培养幼儿的语言是相当重要的。例如：你一边洗苹果一边对孩子说：“I’mwashinganapple.Doyouwanttoeatit?”会比教师先用汉语把要说的话要做的事说清楚后再告诉幼儿要好的多。前一种方法保持了语言的完整性，使幼儿在没有任何负担的情况下而不知不觉得学会可外语。而后一种做法即会让幼儿有种除母语以外的语言不是很重要的想大，不仅降低了幼儿学习的兴趣，还会引起语言上的混淆[7]。
另一方面在学前儿童双语教育的教材的选取方面也是尤为重要，要根据学前儿童本身身心发展的特点，认知能力发展的特点，选择对学前儿童有利的，让其感兴趣的教材。再结合教材采用有效的教学方法，使学前儿童的双语教育发到及至。
（三）明确双语教育的目的在于培养学前儿童学习外语的兴趣和初步的外语听说能力
从教学目标上看，以培养学前儿童兴趣以及语言是学前儿童双语教育的主要目标。兴趣的培养是幼儿学好第二语言的关键。而幼儿学习语言的兴趣是在实践中培养起来的，幼儿喜欢以快乐的方式接受新知，他们是在玩耍中得到知识、锻炼能力等。其次，孩子的思维方式是直观行动思维。主要以直观的、行动的方式进行。这种思维的主要特点是在直接感知和实际行动中进行的。结合幼儿思维发展的趋势，让孩子在直观中感知、在游戏中记忆的方法，潜移默化地产生学英语的兴趣和积极性。如，当孩子积累了若干个动物单词后，教师可自编一个边讲边练边玩的儿歌：Icanrunlikeahorse；Icanwalklikeaduck；Icanjumplikeafrog；Icanswimlikeafish……。
由于在学习外语的过程中，实施直观教学、教学与游戏相结合，教学的全过程都与幼儿的年龄特点相沟通，这就使得幼儿在没有教学任务压力的情况下，自然轻松地学习语言。另一方面鉴于幼儿有天生的好奇心，一种新的语言本身对他们就有强烈的吸引力，这对他们兴趣的培养也是一个有利的条件。实验说明随着学习知识的增加，幼儿学习外语的积极性也在增强，并促进了汉语的学习。遵循幼儿语言发展规律就要，就要强调听说领先、以听促说、听说结合的原则。当儿童在早期逐渐获得学习第二语言的兴趣后，就会逐渐用所获得的语言同母语者同老师以及他们的伙伴进行思想的交流和情感交流，这个时候教师或是家长一定要给予幼儿一定的鼓励与肯定，让幼儿在经常性的使用中，逐渐形成了第二语言的思维习惯，从而促进了第二语言的习得和发展，促进了幼儿的全面发展。
同时，家庭也是学前儿童学好第二语言的关键。
生活中有许多孩子感兴趣的东西，家长要有目的地选择日常的事物，作为激发幼儿兴趣的素材。如逛超市时，家长要时刻注意孩子的眼光，适时地用双语来丰富他们的词汇量。如在游玩时，家长要主动地运用英语问候语向外国友人、朋友打招呼，使孩子在潜移默化中掌握问候语的使用。又如，孩子喜欢看卡通片，家长可选择卡通和英语相溶的碟片，让孩子在看看、玩玩中习得英语。
（四）开展多形式的活动
根据幼儿的身心特点，幼儿活动主要以兴趣活动为主。通过活动，儿童可以获得身心自由，处于精神愉悦状态。
自由是一个内容丰富的，形式生动，范围广泛的生命过程。在这个过程中让幼儿在自由自在的情景中自由学习是相当重要的，不能让幼儿有任何负担的情况下进行双语教育的学习。
当然不管是什么形式的活动都应根据学前儿童的特点、水平、需要以及内容的不同而选择。教师或是家长可以根据幼儿的实际情况，而采取适合的有效的活动方式来促进幼儿第二语言的学习，促进幼儿的全面发展。（五）创设良好的双语学习环境
儿童文学是语言的艺术，就如同所有的建筑物不能离开最基本的建筑材料一样，儿童文学的城堡是用形象、生动的、多彩的语言砌成的。离开了语言，文学便不能存在，因此人们称语言是文学的第一要素[1]。
陈子典认为儿童文学与其他文学相比，儿童文学语言具有表达内容、提供学习语言典范的双重意义。儿童文学作品要担当对儿童进行语言教育与训练的任务，他们从中学习语言、丰富词汇，懂得如何运用准确、鲜明、生动、简洁的语言描绘客观事物，表达自己的思想感情。对语言教材中儿童文学语言修辞特征的分析探讨对幼儿语言能力的发展具有重要的价值。
目前对儿童文学语言的研究大多集中在对儿童文学语言特点的研究，强调语言要浅显、易懂、口语化、形象性、音乐性等，除了郑荔在《学前儿童修辞特征语言研究》一书中论述了儿童文学创作中语言应符合儿童修辞特征外，对儿童文学语言修辞研究的鲜少。修辞性语言反映了语言运用高位能力，有利于扩展学前儿童语言经验，挖掘语言美的潜能，激发学前儿童的美感，提高学前儿童的语言交际质量[2]。鉴于此，本文从修辞学的视角对儿童文学作品的语言进行研究，发现教材中语言的以下修辞特征。
一、以形象性比喻为主，与幼儿自身经验相结合
比喻就是通常所说的“打比方”，即用某一事物或情境比方另一事物或情境的辞格，被比喻的事物通常被称为“本体”，用来比喻的事物称为“喻体”[3]。儿童文学作品中的比喻以形象性比喻为主，所选用的喻体多与幼儿生活经验相关，并且符合幼儿文学诉之于听觉的特点，比喻句中口语化倾向显著。
儿歌《下雪天，像过节》出现比喻四次：停着的小车像鼓鼓的面包，圆圆的屋顶像涂满奶油的蛋糕，树枝像胖乎乎的薯条，下雪天像过节一样热闹。所使用的喻体“面包、涂满奶油的蛋糕、薯条”这些食物都是幼儿生活中很喜欢吃的食物，形象生动，与阅读作品的幼儿的经验直接相关，所以幼儿在阅读中倍感亲切，同时为幼儿提供认识事物的新视角。谜语《猜猜我是谁》中出现比喻两次：耳朵像蒲扇，身子像小山。把大象的耳朵比喻成蒲扇，身子比喻成小山，用词口语化，符合幼儿接受语言的特点。并且通过这种创造相似性的比喻，将新的词汇“蒲扇、小山”纳入原有的语言系统中，幼儿对新词汇的理解更形象化、熟悉化，学习语言对于幼儿来说变成一件很简单的事情。
二、拟人符合幼儿“泛灵论”的思维特点
拟人，又称人格化，是指根据想象把物当作人来写，赋予“物”以人的思想、感情和行为方式的语言表达手段[4]。教材中儿童文学作品多是篇章化拟人，并且拟人的对象具有普遍性，除了人以外的事物都是被比拟的对象，如秋弟弟、春姑娘、燕子姐姐、青蛙妈妈等。林小杯的儿童诗《我被亲了好几下》通篇用拟人的手法，把阳光、风、衣服，甚至石头和水滴都赋予生命和感情，使作品呈现一种天真活泼的稚拙美，在读者的心理上产生激荡，引发读者对美感的体验。究其根源与学前儿童“泛灵论”的思维有关，学前儿童往往将自身的感情投射到周围的事物上，被人格化了的世界，在幼儿看来却是最本真的最自然的。
拟人修辞是幼儿文学创作中的宠儿，可以说拟人是幼儿文学的灵魂，没有了它，幼儿文学便是死的文学，没有了它，幼儿文学便如同折断了翅膀的小鸟，不能在儿童的心空上飞翔。两套教材中儿童文学作品语言注意到幼儿对拟人修辞的喜爱，拟人化语言符合幼儿“泛灵论”的思维发展特点。
三、以相同或相似的语言反复为主，情节反复为辅
教材中作品语言的重复多以词语、句子的反复为主，情节反复为辅。反复可以给幼儿安全感和舒适感，也可以让幼儿获得内在秩序感，形成最基本生命的秩序感。如南师版儿童诗《欢迎》中：“欢迎！欢迎！大树真好。”词语反复出现，人与自然和谐相处的画面跃然纸上。故事《鼠小弟的背心》，通过小鸡、海豚、狮子、大象反复试穿鼠小弟的背心，最后鼠小弟的背心成了一个布条。情节反复增强作品的趣味性，让幼儿在兴奋、高兴之余，无形地融入作品的情境。
但儿童文学的反复是有细小变化的重复，不是单调的重复，苏教版有些作品语言反复单调，没有趣味性。如中班上的儿歌《我爱上幼儿园》：“念念儿歌，跳跳舞。动动蜡笔，画画图。举起手儿数一数。有趣故事读一读。上学快乐又幸福。”中班下的儿歌《上学最开心》：“唱唱儿歌，跳跳舞。动动蜡笔，画画图。举起手儿数一数。有趣故事读一读。上学快乐又幸福。”这两篇儿歌内容除了名字和内容中的“念念”和“唱唱”不同外，其余是完全重复的。
修辞性语言代表语言运用的高位水平，修辞的运用有利于儿童认知、情感及审美的发展[5]。幼儿教师应做到顺应儿童修辞天赋，引导儿童分析儿童文学作品中国语言的修辞特征，鼓励儿童自由使用语言，并不断加强自身关于儿童文学修辞学的知识学习，促进学前儿童修辞性语言的发展。
参考文献：
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1. 引言
随着全球国际化进程的加快，世界上越来越多的儿童从出生就开始接触两种或多种语言，并在其成长的过程中成功地习得不同的语言，成为双语者或多语者。双语研究已成为许多语言学者和多种学科的研究对象。双语习得也是儿童语言发展研究中的特例。在20世纪80年代中期以前有关儿童双语习得的研究很少。最早的实证研究源于Ronjat在1931年首创的Grammont原则，也叫OPOL（one-parent-one-language），即对双语儿童采用一位家长说一种语言的方法。他用此原则对其子Louis 的双语发展进行追踪研究。另一位德国教授Leopold在1939至1949年间分四卷出版了他所记录的自己女儿的双语习得过程，并对具体的语言特征做了最为广泛的评论。80年代中期以后，大量的研究开始涌现。本文就这些微观的儿童双语习得研究成果，从宏观上将其分类综述，总结其研究现状和特点，同时指出国外双语儿童习得的研究对我国儿童双语习得研究的启示。
2. 儿童双语习得研究中的相关定义
在儿童双语习得领域，McLaughlin 对同时习得（Simultaneous Acquisition）和相继习得（Successive Acquisition）做出的区分常常会被提到，他认为儿童在3岁前经常接触两种语言属于同时习得，3岁后再接触第二种语言则属于相继习得或儿童第二语言习得[1 ]。对于3岁这个时间的界定很多学者相继提出质疑，因为即使在同时习得双语的范畴内，当儿童3岁前同时接触两种语言时仍有区别，如是出生后立即就接触还是晚几个月接触。对此Padilla & Lindholm 提出儿童在出生后即刻接触两种语言为同时习得，晚于出生则为相继习得[2]。Meisel 提出儿童从出生就接触两种语言的语言习得过程叫做BFLA（Bilingual First Language
Acquisition） 双语第一语言习得[3]。De Houwer对此表示赞同认为“双语第一语言习得指出生后第一个月内接触两种语言”[4]。后来Deuchar & Quay用“双语习得”来指出生后第一年内接触两种语言的习得现象[5]，该定义界定更为宽泛。
但对于双语习得，学术界从不同的角度给出了不同的定义。我国学者王文宇总结了研究者们对双语习得现象进行的多维度分类。根据学语言的年龄可分为早期（early）双语和晚期（late）双语。其中早期双语以3岁为界，可细分为同时型和相继型；根据语言习得的环境分为自然型 （natural）和获取型（achieved）；根据两种语言水平的平衡性分为平衡型（balanced）和非平衡型（unbalanced）双语；根据第二语言的习得对母语能力的影响分为添加型（additive）和缩减型（subtractive）双语；根据学习第二语言的动机分为自发型（elective）和环境型（circumstantial）双语；根据文化身份的形成特点分为双文化（bicultural）和单文化（monocultural）双语[6]。
3. 儿童双语习得研究的主要研究成果
儿童双语不是简单的一个语言现象，而是一个非常复杂的社会行为。所以儿童双语习得研究也是一个综合性的领域，其相关研究集合了心理学、认知科学、社会学、教育学等多门学科的研究方法和研究理论。但目前国内外对儿童双语习得的研究主要集中在双语语言的加工处理和双语与认知发展的关系上。
3.1 双语的语言加工处理
3.1.1 语言系统的两种假设
在双语儿童的语言加工处理方面，一个重要的研究课题就是对于从出生就开始接触两种语言的儿童来说，两种语言的发展有何关系？目前的研究存在两种假设，一是分开发展假设（Independent Development Hypothesis），即两种语言系统独立存在；另一个是混合发展假设（One Hybrid System），即两种语言处于一个语言系统中。基于这两个假说，研究者进行了大量的实验，但目前大多数的研究都支持分开发展假设，认为从出生就开始习得双语的儿童在形态句法的发展上是分开的、封闭的。在此方面很多早期的研究多为历时的个案研究，通过观察、记录双语儿童语言发展的过程和特点。如Volterra & Taeschner 通过观察双语儿童的双语混用（language mixing）现象，得出在语言习得前阶段双语儿童的大脑中只有一个语言系统[7]。但后期的很多研究则提出双语混用不能完全说明两种语言同处一个语言系统，也可能是双语儿童有意识的语码转换。Kessler 和Arnberg 则通过观察了一名西班牙语-英语双语女童和一名瑞典语-英语双语男童的语言习得，发现他们从两岁开始就对不同的对话人选择使用不同的语言，说明他们能够意识到语言系统的差别[8][9]。另外De Houwer 对一名荷-英双语儿童的语言发展进行了深入的研究。研究发现从出生就在“一家长一语言”的语言输入原则下接触两种语言的儿童在两种语言的形态句法系统发展上是独立的、分开的，具体在“一种语言形态句法的发展对另一种语言形态句法的发展没有基本的影响”[10]。香港中文大学的叶采燕对粤英双语儿童的语言发展的讨论在支持分开假设的同时，其实例研究还表明双语儿童的两个语言系统间有充分的几会相互影响[11]。
虽然20世纪90年代涌现出的相当多的研究支持分开发展假设，但由于语言输入条件在儿童语言发展中的不容忽视的作用，现在说所有的儿童在其双语语言发展过程中都遵循分开假设还为时过早。同时目前也没有哪一个研究明确地提供证据批判分开发展假设。就如Meisel 所说，目前在双语儿童的语言发展研究中，似乎存在一种广泛的共识，即分开发展假设准确地概括了双语儿童两种语言在形态句法系统发展上的特征[12]。
3.1.2 双语儿童的语言选择机制
对双语儿童来说，两种语言在实际的交流使用中如何进行任务语言目标词的选择，如何进行语码切换也是研究者们关注的焦点话题。目前研究者的看法还不一致，主要有两种观点：一是非特定语言选择假说，认为语义系统的激活会扩散到两种语言的词汇系统，词汇结点的激活程度由该词与目标词之间语义关系的强弱来决定。二是特定语言选择假说，认为在双语者言语产生中，任务语言的词汇结点得到激活，非任务语言的词汇表征虽然得到激活，但不参与词汇选择竞争。因为词汇选择只在任务语言中进行，在一定程度上与单语者词汇通达的方式相同[1 3]。在非特定语言选择假说中，抑制控制模型（the inhibitory control model，简称IC模型） 是解释双语者语码转换机制中比较流行的模型。IC模型理论最早由Green在1998年提出，认为在双语者的语言加工过程中，非任务语言词汇表征参与选择竞争，但目标词的选择是通过抑制非任务语言的词汇表征实现的。
上述理论的讨论和证明大部分是通过对双语者进行任务实验得出的。在研究儿童双语者双语选择机制时，研究者一般设计两种语言加工环境，一种是只用一种语言完成任务，另一种是用两种语言相互转换，轮流完成任务，通过对比研究对象在两种不同状态下完成任务所需的反应时间长短来推测被试是否进行了双语控制。Kohnert Bates & Hernandez 比较了西班牙语-英语双语儿童和青少年在两种语境中完成图片命名任务的反应时间，发现在混合语境中完成任务所需的反应时间比单一语境要长。同时通过比较儿童组与青少年组在混合语境状态下的表现，研究者发现儿童组的反应慢，错误多。说明随着双语者年龄的增长，他们的语言控制力也随之加强[14]。
目前国内外对双语儿童语言选择机制的研究和实验基本是在词汇加工任务层面，脑成像技术、核磁共振等有关双语习得与认知神经学科相结合的研究也都基本针对成年的双语者，以双语儿童为实验对象的研究很少。后续的研究还可以考虑运用其他脑成像技术，在语言加工任务上，除了继续研究词汇加工任务，还需加入其他层次（如句子、篇章等）的加工任务[15]。
3.2 双语与认知的发展关系
国内外近些年来在儿童双语经验对其认知能力影响方面的研究观点不一，既有得出消极影响的实证研究，也有得出积极影响的研究。早期研究者得出双语经验对儿童智力有消极影响的结论多是因为忽略了儿童的个体差异和社会经济及文化背景等因素。但后期，在考虑到社会，文化和个体等因素的情况下，仍有一些研究得出双语儿童与单语儿童相比在语言发展上处于劣势。李莹丽，吴思娜，刘丽虹对国外在此方面的相关研究进行了详细的列举和总结。如双语儿童在单种语言的理解和表达测试上的词汇量都显著小于相应的单语者。不仅如此，双语儿童在学术语言的发展上和语言流畅性测试上也较单语者处于劣势[16]。
更多的相关研究则表明双语经验对儿童的语言认知能力和非语言认知能力均有促进意义。在语言认知能力方面集中体现在双语经验能够促进儿童的元语言意识。国外早期一系列对不同语种的双语儿童的研究发现双语经验能够促进语音意识和阅读技能发展，且双语儿童在词汇—语义关联方面也被发现比单语者更灵活。王文宇也对国外有关双语儿童语言认知能力的研究做了详尽的综述，并总结出在元语言意识方面，双语儿童比单语者有更强的词汇、句法意识，但在语音意识上，双语儿童的优势未得到实验数据的一致支持[17]。在非语言认知能力方面，国外近些年也有很多相关研究。Bialystok通过实验比较双语儿童和单语儿童在量的概念和计算能力、任务转换能力以及儿童心理理论（theory of mind）等三种非语言认知能力上的差异讨论了双语学习经验对儿童非语言认知能力发展的影响。研究发现将三种认知能力综合考虑，双语儿童并没有明显的优势。但双语儿童抑制无关信息的能力比单语儿童要强。双语儿童比单语儿童的一个明显劣势在接受性词汇方面[18]。
4. 国外儿童双语习得研究对国内研究的启示
与国外的儿童双语习得研究相比，我国的儿童双语习得研究呈现出：起步晚、范围小、数量少的特点。但通过总结国外有关双语儿童语言习得的研究可以总结出对我国儿童双语习得研究的启示和相关建议。
（1）、研究方法上
国外双语儿童语言习得早期的研究多是通过自然观察的方法。使用日记、录音、录像等方法记录儿童双语习得的过程和特点，得出儿童双语习得的真实语料，建成语料库。例如中国香港的“香港双语儿童语料库”。后期的研究由于技术的进步和研究的跨学科性，双语儿童的很多相关研究不断地与心理学的实证研究和神经认知科学的脑成像、核磁共振等技术相结合。我国目前虽然有很少数的使用ERP技术研究双语者的语言习得机制，但在利用自然观察收集语料进行分析和实验比对方面的研究少之甚少，所以今后的研究可以在这两方面进行突破。
（2）、研究对象上
国外众多有关双语儿童语言习得研究结论的提出大部分是以自然环境中习得双语，双语熟练的平衡型双语儿童为研究对象。而我国目前仅有的少数对双语儿童语言习得的研究多是以获得型，不熟练的非平衡型双语儿童为研究对象。而且多数研究中的研究对象都已经是小学生，年龄6岁以上。研究对象在0到5岁的语言习得关键期内是否具有双语经验没有被研究者考虑在内，严格来说，这些研究对象只能说是儿童二语习得者。但实际上，在我国存在着为数众多的少数民族儿童和从小就说普通话和另一种方言的儿童，他们也可以被看成是双语者，并且从出生就开始接触两种语言，可以称得上是自然型，熟练的平衡型双语者，研究者可以以他们为研究对象，记录他们的真实语料进行相关的研究。但国内对少数民族儿童双语习得的研究却非常少。另外，我国国内目前有很多英语水平很高的年轻父母们，也可以尝试使用“一家长一语言”的输入原则对自己的孩子进行双语教育，记录他们的语言习得特点。
（3）、研究内容上
国外的儿童双语习得研究虽然大部分集中在双语语言处理机制和双语与认知发展关系上，但也有相当一部分研究涉及语音、词汇、语法、、双语转码、双语脑机制、双语教育政策等多个层次和方面。目前我国双语儿童的相关研究涉猎面狭小，有必要结合适当的研究对象扩展到其它层次的研究。
5. 结语
本文总结回顾了国外双语儿童语言习得的研究。详细梳理了令多数研究者困惑的双语习得的概念问题。同时基于对儿童双语习得研究成果的大量阅读，宏观地总结了国外在儿童双语习得研究中的焦点话题：即双语语言加工处理和双语与认知关系。在分析总结的基础上提出了我国目前有关双语儿童语言习得研究的不足点及研究建议。此方面的研究不仅具有理论意义，还具有一定的实践指导意义。希望有更多的双语儿童研究者从多个层次和角度研究我国儿童的双语习得，进而推动国内双语儿童语言研究的发展和儿童双语教学模式和教育政策的改革和制定。
参考文献：
[1]McLaughlin， B. Second-Language Acquisition in Childhood [M].Hillsdale， NJ： Lawrence Erlbaum，1978
[2]Annick De Houwer. The Acquisition of 2 languages from birth： A Case Study[M]. Cambridge University Press， 1990
[3]Meisel， J. Early differentiation of languages in bilingual children[M]. Cambridge， UK. Cambridge University Press， 1989
【中图分类号】G 【文献标志码】B 【文章编号】1008-1216（2015）03C-0075-01
一、问题的提出
特殊儿童指由于生理的、心理的或社会的障碍，使其身心的发展异于正常发展规律，无法从一般的教育环境获得较好的学习效果，需要借助教育上的特殊帮助，才能充分发展其潜力的儿童。我们如何应对有特殊教育需要的孩子？特殊教育需要儿童的语言训练、认知训练、生活训练等多方的配合才能取得好的效果。以特殊教育需要儿童的语言训练为例，正常儿童的语言是在生活情境、自然模仿、生活经验积累中自然习得的，特殊教育需要儿童的语言不仅相对正常儿童发展迟滞，还需要特殊教育教师以特殊的教育康复手段加以干预，才能发展出近于正常儿童的语言能力。这种特殊的教育康复手段包括情境教学法、影子助手、个别化教育计划、ABA行为疗法等，针对不同障碍儿童需要不同的教育康复手段。
二、影子助手
影子助手是特殊教育需要儿童集体、小组、一对一语言训练中的一个重要角色，是一种附加的刺激，在特殊儿童教学上起到了不可替代的示范、辅助、提升自发性的作用。同时帮助特殊儿童在指令和正确反应之间建立联系，更好地模仿、强化、理解、运用语言技能。
三、特殊儿童语言训练中运用影子助手的必要性
从特殊教育需要儿童习得语言的特点看，特殊儿童习得语言停滞在字词的单纯模仿上，影子助手的运用起到了不可替代的示范作用。从普校教学教师的单一示范转化为影子助手的示范，或者是教师与影子助手的互动。因为有了影子助手的示范，特殊儿童的语言习得从观察和模仿中自然穿越了停滞于字词阶段的瓶颈，在遵循语言发展规律的前提下逐渐习得短语、句子、对话。
从特殊教育需要儿童习得语言的途径看，特殊儿童习得语言的视觉学习先于听觉，影子助手的运用给予特殊儿童语言训练最及时的辅助。不同障碍类型的特殊儿童语言的特点不同，习得语言的方法也不同。对于自闭症儿童语言的习得，需要影子助手给予足够的介入，适当给予身体、动作、手势、方位、语言、视觉的辅助，才能让自闭症儿童语言的习得得到正强化。
从特殊教育需要儿童习得语言的功用看，特殊儿童习得语言的功能性差，存在理解非字面意义的困难，影子助手的运用将特殊儿童语言训练置于情境教学中，刺激了学习语言的兴趣，起到了提升儿童学习自发性的作用，因而在教学中影子助手的作用是很重要的。
四、影子助手在特殊儿童语言训练中的运用策略
在特殊教育需要儿童集体、小组、一对一语言训练课中，运用影子助手，促使特殊儿童从单纯模仿的认知方式向理解认知加工模式转变，从而最大限度改善特殊儿童在语意、语用上的异常，提高语言交流沟通的能力和效率。影子助手的运用需要明确角色，了解特殊儿童在语言、认知、沟通等方面的现有能力，掌握一定的运用策略，才能发挥作用。
（一）影子助手出现的时间、摆位及前期准备
影子助手通常情形下需全程参与课堂教学和训练，也可根据教学内容的设定在特定时间内出现;影子助手需与训练对象处在同一个水平位置;影子助手在课前需要了解教学与训练的内容、需要参与的要点以及学生的现在能力。
（二）影子助手协助的基本过程和程度
每一个回合的影子协助，必须有“指令――反应――结果――停顿”这四步。“指令”要短，但不可一成不变，如：苹果――找一找苹果――哪个是苹果――苹果在哪里？指令要在前一指令40%以上处理无碍下变换;“反应”包括语言反应、肢体反应、表情反应、眼神反应、情绪反应。影子助手要读懂“反应”，也就是“结果”，做出应对。“停顿”，就是要给予足够的等待。
影子助手参与的程度要不断变化，从完全参与到部分参与，最后实现不参与。要充分运用身体、动作、手势、方位、语言、视觉等参与方式。使用影子助手的目的是撤销影子助手，实现学生的主动参与。
（二）影子助手运用的注意事项
首先，参与及时。在确定学生无反应的指令必须要零秒参与，减少学生错误反应的出现。其次，参与可以有反差。改变刺激物与其他物品的反差程度，以诱导学生作出正确反应。再次，避免出现无意识辅助。在完成指令的过程中，避免学生寻找与指令内容无关的信息。
参考文献：
[1]林宝贵.身心障碍学生特殊教育语言治疗评估[M].台湾心理出版社股份有限公司，2002.
一、引言
儿童文学是指“作家运用儿童能够理解的语言创作出来的，由儿童的感官可以直接领会其精神实质的文字”[1]，其特殊性是“适应儿童年龄特征的阶段性”，其语言的特点是“浅显、语言具象化、语言幽默感”[2]。本文使用“儿化语言”统称儿童文学所特殊运用的、接近儿童语言的特殊语言形式。“儿化语言”是接近于口语的书面语，是成人创作的、能为儿童所接受的语言。
在众多儿童文学形式中，童话是最为常见的一种。郑渊洁的童话流传时间长，拥有众多的读者，影响了80年代至今的几代儿童，并且其语言特色鲜明，具有一定的研究价值。《舒克贝塔历险记》是郑渊洁童话中具有代表性的长篇童话，本文采用语料库的方法，对其进行文本采集、存储、加工和统计分析，共得到语料五十余万字，词种17785个。下文将具体介绍郑渊洁“儿化语言”的特色。
二、“儿化语言”特色
大部分童话是由成人作家创作的，受众是处于动态成长过程中的儿童。儿童阅读童话的首要目的是满足自己的娱乐和兴趣需求，其次是成人期望的增长知识、开阔眼界，促进认知能力和语言能力的发展提高等要求。基于这样的背景，在创作者、受众和童话之间存在着一定的矛盾，即童话的创作者既不是儿童，也不是儿童语言学家、儿童心理学家，但其创作出的读物需要符合儿童的语言能力、认知水平以及兴趣点，能既让儿童读懂并喜欢上读物，又让儿童在理解的基础上得到一定的教育与提高。因此，创作者需要通过对语言的特殊运用，使“儿化语言”浅显易懂、语言口语化，以符合儿童的认知和心理特点，但又需要适当的语言超前及偏离，让儿童有一定陌生感，以及使用游戏精神和个性化语言来吸引儿童的注意力。笔者基于以上的分析以及对《舒克贝塔历险记》的语料处理、统计，从其语言功用分类，总结出以下几条《舒克贝塔历险记》的“儿化语言”特点。
（一）符合儿童语言认知水平的语言设置
1.句子短小，对话体多
儿童有限的语言知识和认知水平，限制了童话语言的复杂程度，创作者在创作童话语言时，必然选择浅显易懂的语言。浅显易懂的语言要求句子的长度不能过长，过长的句子承载的语言信息量大，并且儿童的注意力时间与成人相比较短。因此，句子过长，容易超出儿童的认知能力，造成儿童无法理解甚至丧失阅读兴趣的后果。从《舒克贝塔历险记》的词频降频表上看，前十个高频词中，含有关键的标点符号，分别是句号、逗号和双引号。如表1所示。
表1：
《舒克贝塔历险记》
词条 频度
1 。/w 7.3695
2 ，/w 4.4925
3 的/u 3.7362
4 “/w 2.9213
5 ”/w 2.9174
6 舒克/nr 1.4
7 贝塔/nr 1.2865
8 是/v 1.1328
9 皮皮鲁/nr 1.1309
10 了/y 1.0752
表1中，句号和逗号属于首位和次位的高频词，这与笔者处理并统计过的其他语料的句号和逗号的频度位置相似，都属于词条的高频区；但在表1中逗号和句号的频度相差较大，句号的频度是逗号频度的一倍多，在其他语料中句号的频度要小于逗号的频度。句号表示陈述句末尾的停顿，一个意思说完了，一句完整话的后面用句号；而逗号表示句子内部的一般性停顿。《舒克贝塔历险记》句号的频度大大高于逗号，这说明其使用的句子较短小，而不使用多个分句构成一个长句的形式。这样的句子设置符合儿童的语言接受能力和注意力集中时长短的特点，且短小的句子，相比长句，能为读者带来更多的轻松、愉悦的感受。
此外，童话的文体为书面体，如果使用较为正规的书面语，儿童阅读起来会比较困难，而对话体、口语形式的语言是儿童较为熟悉的语言形式，接近儿童日常使用的语言，能减少儿童阅读时的陌生感，减少阅读障碍。表1中双引号属于高词频区，说明《舒克贝塔历险记》中使用的对话体较多，通过对话的形式，缩短童话语言和儿童语言认知水平间的距离，且对话体能增大语篇使用口语的范围。
对话体多还体现在人称代词的词频排序上，如表2所示。
表2：
《舒克贝塔历险记》
词条 频度
他/r 0.9927
我/r 0.9634
你/r 0.7281
她/r 0.2867
《舒克贝塔历险记》是从局外人视角叙述的童话，按常理，第三人称“他、她”的使用频度应该最高，但在表2中，人称“我、你”的频度却高于“她”的频度，并且“他”与“我”的频度相差较小，而“我、你”在局外人视角叙述的文篇中只能出现在对话体中对说话者和听话者的指称，这说明《舒克贝塔历险记》的对话体多是不争的事实。
2.用词简单，形容词以单音节性质形容词为主
用词简单的语言设置，也能让语言浅显易懂。在汉语的主要词类中，形容词的主要功能是描述、修饰，表示人或事物的性质、状态和特征，童话中形容词的使用情况，能在一定程度上反映童话词汇使用的难易程度，因此，笔者注重分析《舒克贝塔历险记》形容词的类型和词频。通过统计发现，在形容词中，性质形容词的词种和词频和远远高于状态形容词的词种和词频和，在性质形容词中，以单音节的性质形容词为主。如表3所示。
表3：
《舒克贝塔历险记》
形容词类型 词种 词频合
单音节性质形容词 209 1.3671
双音节性质形容词 805 1.0414
状态形容词 141 0.0996
性质形容词表示事物的性质，状态形容词描摹事物的状态，状态形容词的修辞功能比性质形容词强，因此，状态形容词的文学性也高于性质形容词的文学性。《舒克贝塔历险记》性质形容词的词种和词频和较高，说明童话在选择修饰语时，选用了较为简单的形容词，例如词频较高的单音节性质形容词都是比较简单常用的，如“大、小、好、多、快、长、坏、高、新”等，并且在三音节和四音节的状态形容词中，叠音的状态形容词比例较高，例如词频较高的四音节状态形容词中如“蹑手蹑脚、老老实实、密密麻麻、清清楚楚、摇摇晃晃、隐隐约约、辛辛苦苦、浩浩荡荡、黑咕隆咚、花花绿绿”，这前十个高频四音节状态形容词中，叠音形式状态形容词的就占了80%，这说明即使是对于儿童阅读难度较高、文学性较强的状态形容词，创作者也选用了较为简单的状态形容词构词形式。
3.少省略主语，少遵循经济原则
语言的经济原则是指“支配人们言语活动的规律，它使人们能够在保证语言完成交际功能的前提下，自觉和不自觉地减少言语活动中能量的消耗”[3]，即确保信息传递的简洁和缩略的表达形式。但在《舒克贝塔历险记》中，人称使用却很少遵循经济原则。如下段语料所示。
舒克驾驶直升机尽情地在天上飞，他很兴奋。舒克觉得肚子有点儿饿，他决定去找点儿吃的。舒克操纵直升机下降高度，他把头探出飞机，注意观察地面。“救命！救命呀！”舒克忽然听到地面上传来呼救声。舒克一看，是一只蚂蚁掉进水洼里，它正在拼命挣扎。舒克急忙将直升机开到了水洼上空，然后操纵飞机垂直下降。“我来救你！”舒克把头探出飞机，大声喊。
上段语料中，未出现省略主语的现象，例如“他很兴奋”“他决定去找点儿吃的”等句中，如果出于语言的经济原则考虑，省略“他”是可以接受的，省略后不会造成理解错误，但上段语料中却未遵守经济原则。
（二）适当的语言超前、陌生化设置
童话具有教育性，要求童话创作者运用适当超前的语言，以提高儿童的认知、语言能力，并且陌生化的语言能激发儿童的好奇心和求知欲，引发儿童的阅读欲望。《舒克贝塔历险记》中的使用的成语就是适当语言超前设置的体现。如表4所示。
表4：
《舒克贝塔历险记》
词条 频度
异口同声/i 0.0069
自言自语/i 0.0069
迫不及待/i 0.0058
争先恐后/i 0.0058
咬牙切齿/i 0.0053
小心翼翼/i 0.0047
不顾一切/i 0.0045
不知所措/i 0.0045
无可奈何/i 0.0045
不可思议/i 0.0034
表4是《舒克贝塔历险记》中频度最高的十个成语。从表中可以发现，这十个成语的成语整体含义，都大约等同于其四个成员单字的意义之和，并且这些成语在儿童经过小学语文教育之后，已经成为他们已经掌握的语言知识。因此，《舒克贝塔历险记》中使用的成语，一方面给儿童阅读带来陌生感，另一方面又控制了陌生感的程度，确保儿童在理解的基础上得到阅读的快乐。这说明“儿化语言”并不是一味地简单和低端，而是一步步向成人语言靠拢，是符合儿童正处于动态成长过程中这个特点的。
此外，在《舒克贝塔历险记》中，创作者常借童话主人公之口说出具有人生哲理的话语，如“贩卖正直的人最不正直”“有学历的笨蛋更麻烦”“猫是因为有老鼠才受到人的优待”“没有良心的好名声能算个好名声吗？”等，这些有哲理的话语在儿童阅读的过程中，或许无法理解其真正含义，但会给儿童留下深刻的印象。
（三）具有游戏精神的语言设置
游戏精神是儿童文学的审美品性之一[4]。游戏精神能让儿童在阅读童话时有娱乐的感受，在快乐中接受童话。在《舒克贝塔历险记》中，主人公是两只小老鼠“舒克”“贝塔”和小男孩“皮皮鲁”，这篇童话讲述发生在他们之间的惊险生活。仅就此篇童话的人物属性而言，被为“过街喊打”的老鼠成了童话中的英雄，成为了惩恶扬善的好榜样，这颠覆了老鼠原本的属性，也颠覆了儿童所受到的传统教育，能给儿童带来耳目一新的感受。
此外，游戏精神还体现在童话中人物的名称设计上。如表5所示。
表5：
《舒克贝塔历险记》
人名 词频
舒克/nr 1.4
贝塔/nr 1.2865
皮皮鲁/nr 1.1309
燕妮/nr 0.2522
鲁西西/nr 0.2266
从表5中可以看出《舒克贝塔历险记》的人名不同于传统的中国人名，从字面上看，没有实意，更像只表音的外国姓名；从音律上看，“舒克、贝塔”和“皮皮鲁、鲁西西” 这两对人名简单，朗朗上口。笔者认为，这种人名的陌生化设计，能让儿童快速记住人物名称；且没有实意的名字，不同于日常生活中的姓名设计，能让读者产生游戏感。
三、“儿化语言”与皮亚杰认知发展阶段理论、“分级读物”
瑞士著名教育心理学家皮亚杰在1970年出版的代表性论著《发生认识论原理》中提出“儿童认知发展阶段论”，他把儿童的认知发展分为四个阶段，并认为要对不同阶段的学生提出既不超出当时认知结构的同化能力，又能使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
对于《舒克贝塔历险记》中使用的“儿化语言”，儿童首先需要“读懂”，即语言需要符合特定阶段儿童的认知同化能力，如上文提到的“句子短小、少使用经济原则、形容词较为简单”等特点；其次，在“读懂”的基础上能够“读饱”，即含有使儿童向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容，如上文提到的成语的使用以及“成人话语”的使用。诚然，《舒克贝塔历险记》这一童话，并没有严格的阅读儿童年龄阶段限制，但是选择它的读者的基本需要都是要在“读懂”的基础上“读饱”，这在一定程度上体现了儿童认知发展的阶段性。
“分级读物”是指按照母语读者不同年龄段的智力和心理发育程度所编写的不同阅读材料，“分级阅读的理论基础与实践基础是图书的适读性与可读性问题”[5]。分级读物的适读性和可读性，也包含“易读性”——儿童读者在自身的智力和心理发育阶段的基础上能够读懂读物，即读物的“写作形式方面的易于懂得和理解”。1935年出版的《导致书本易读的因素》，记录了其作者对影响易读性的要素进行的研究，他们最后筛选出5个影响书本易读性的要素，包括非常用词、人称代词、句子的长度等[6；此外，国内的学者张宁志认为生词量、语法项目的数量、句子的长度等都是影响易读性的因素。
《舒克贝塔历险记》在一定程度上属于模糊“分级读物”，其读者有一定范围内的智力和心理发育特点。上文中分析出《舒克贝塔历险记》的“儿化语言”具有“句子短小、对话体多、人称省略少以及单音节性质形容词多”等特点，是符合当前国内外读者提出的影响“易读性”因素的。因此，“儿化语言”是符合“易读性”要求的。
本文结合文本分析以及语料库的方法，总结出《舒克贝塔历险记》的“儿化语言”特色，展现了童话语言的特殊性，即既有符合儿童认知和心理特色的语言设置，又有适当超前的成人语言，并与皮亚杰的儿童认知阶段理论以及分级读物等理论相联系，从一定程度上证明了“儿化语言”的科学性。
参考文献：
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[5]王泉根.理性看待新世纪的分级阅读[J].出版广角，2011，
（6）.
1.引言
中国现代儿童文学自发生开始，始终伴随着外国儿童文学作品和理论的译介而发展。“儿童文学产生以后，儿童观也在制约着儿童文学的发展，决定着儿童文学的方向”。长久以来，儿童文学翻译一直处于文学翻译系统的边缘地位。要做到“为儿童而译”，成人译者必须放下成人的姿态，承认儿童的独立人格，重视儿童的独特需求，以儿童理解与接受的方式来进行儿童文学翻译。这事实上正是顺应论在翻译中的具体应用。因此，顺应论在儿童文学翻译中的作用日益体现出来。维索尔伦的语用观认为，语言的使用是一个连续选择语言的过程，不管这种选择是有意识的还是无意识的，也不管它是出于语言内部原因还是语言外部原因。但是，这种连续的语言选择正是由于使用者在使用过程中对环境、对象不断的顺应而造成的。基于这一理论框架，本文试图分析儿童文学作品翻译过程中如何动态地顺应语境和语言结构，以达到预期的翻译目的。
2.顺应论在翻译中的体现
2.1语言结构层面
从顺应论的视角分析，译者应站在儿童立场上，怀着一颗童心去理解、鉴赏原文，从童真、童趣上体会文章主旨，选用小读者喜闻乐见、浅显易懂的语言翻译儿童文学作品，以保持原作的风格和儿童情趣，再现原作的思想内容、人物形象和艺术意境。同时，儿童文学作品的译者通过规范的译文，潜移默化地培养少年儿童正确使用祖国语言的能力。儿童文学是适应儿童这类特殊读者群体的一种特殊的文学形式，这一特殊的形式要求这一方面的文学创作要特别注意语言与表达，要符合儿童这一特殊群体的特点，不能在文字表达上太过深奥难懂，语言也要符合儿童的表达特点，需要有一些儿童语言才能吸引儿童读者，并且使作品达到它最初想要达到的效果，起到教育意义。这些要求在翻译时也必须遵从。所以在做儿童文学翻译的时候要特别注意一些特定的翻译策略，在选词，句子结构、长短上都要特别不同于其他类型文本的翻译。英语文学作品中多用一些长句、复合句，但汉语中长句却并不多见，特别是在儿童文学作品中。因此在翻译过程中要注意将一些长句、复合句化短，给儿童读者以喘息的时间，从而使他们不会因为文章冗长而失去继续读下去的兴趣。与此同时，较短的句式有助于儿童将文字朗读出来。因为儿童期是语言能力逐步完善的阶段，儿童不像成人那样先对内容感兴趣，其次才是韵律和节奏，相反，韵律和节奏首先给予儿童以审美愉悦，激发他们的情绪。例1以《绿野仙踪》的两个翻译版本为例：例1:HeretheydroppedthepoorWoodman,whofellagreatdistancetotherocks,wherehelaysobat-teredanddentedthathecouldneithermovenorgroan.刘娟译:它们就在这里把可怜的铁皮人扔了下去，他从高空落到那些锋利的岩石上，被摔得破烂不堪，几乎都散了架，躺在那里再也动弹不得，连哼都哼不出来。罗密译:它们在那儿把这个可怜的铁皮人扔了下去。他跌落在很深的石谷里，跌得浑身都是伤痕，他既没法动弹，也无法呻吟出声。从例1的两个不同译本可以看出，两位译者对原文句式都进行了梳理和调整，以顺应汉语句式特点，即拆解原文的复合句，改写为简单句，充分考虑到了儿童简单的思维和接受能力。例1中的刘译版本句式简短明快；此外，“破烂不堪”、“散了架”、“都哼不出来”等语言的运用既形象化又口语化，极具童趣性和感染力;而罗译“呻吟”一词过于正式，对儿童来说陌生而抽象，无法产生情感上的共鸣。
2.2语境层面
对话众多是儿童文学作品的一个特色，而对话恰恰对人物性格的表现起到关键作用。要想达到语境层面的顺应，就需注意不同人物间的对话。语境层面的顺应要求译者在进行语言选择时要充分关注语言语境和交际语境。语言语境是指联系上下文，交际语境不单指语言使用者，还指和语言使用者相联系的人与物。戈玲玲认为，译者在理解和选择语言时，不仅要了解不同人物的语言特征和性格特点，而且要关注时下的交际氛围。根据顺应论，译者在翻译过程中应充分注意交际双方的心理世界和社交世界，并且充分注意到对话双方的关系，儿童之间、父母与儿童之间、老师与儿童之间在对话上的微妙差别都应在翻译过程中予以关注，以示区分。在顺应论指导下，译者在翻译中对原文的交际意图进行判断，对译语做出恰当的选择和顺应，再现原作的真实意图，使译文达到最佳语境效果。例2选自《魔法巧克力店》：例2:"Itlookstinyinthisbigkitchen,"Mumsaid."We'llhavetogetabiggerone.""No!"Lilyblurtedout."Iwantthisone-thistableisabitofhome!"Herparentslookedateachotherwearily."Youhaven'tlostyourhome,"Mumsaid."You'veonlymovedtoanewone."“Itsmellsallwrong.”"Comeon,Nutella,"saidDad."Yourwallpaperwillsoonstopplottingagainstyou.”译文:“在这么大的厨房里，它看起来有点儿小里，”妈妈说:“我们应该买一个更大一点儿的。”“就不!”莉莉喊到。“我就想要这个一这张桌子是家的一部分!”她的父母不耐烦地看着彼此。“你并没有失去你的家呀，”妈妈说:“你只是搬到了一个新的地方哦。”在例2的翻译中，译者了解到家长与孩子的真实意图:爸爸妈妈对搬到的新家感到开心，而莉莉却更喜欢之前的那个家。翻译时译者对交际意图进行判断，爸爸妈妈是在试图安慰莉莉，因而在翻译家长的话时增加了“吧”、“呀”、“哦”等词语试图缓和当时的气氛。同时为了体现莉莉对新家的抵触情绪，在翻译时加了“就”和“似乎”等词。译文正是做出了恰当的顺应和选择，充分符合父母和孩子之间对话的特点。此外，莉莉的回答“就不”，这个“就”字则生动形象地展现出儿童说话的特点，一个女孩子的执拗形象被勾勒出，画面感扑面而来。
2.3词汇层面
【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0083-01
一、前言
在探讨儿童文学作品的语体特点和教学策略之前，我们有必要对儿童文学的概念加以明确。
儿童文学的读者指的是0到18岁的未成年人，这个阶段的儿童年龄差异很大，这种差异包括身心特征、思维特征、社会化特征等，因而又区分成三个层次：幼年文学、童年文学、少年文学。儿童文学（亦称少年儿童文学），是以18岁以下的儿童为本位，具有契合儿童审美意识和发展心理的艺术特征，有益于儿童精神生命健康成长的文学，我们这里探讨的儿童文学，主要指的是童年文学。
二、儿童文学创作特点和语体特征
在童年期，儿童的思维带有明显的具体形象性，注意力不易集中和持久，有意想象开始发展，已开始形成最初的个性倾向及同一些概括性的道德标准相联系的道德感，语言和理解能力正处于发展阶段。所以，针对儿童时期的孩子们对外界事物的感知能力和语言表达能力渐进性提高，开始运用道德意识评价和调节道德行为的能力逐步形成，个性倾向、自我评价的独立性在增长，逻辑思维带有很大的具体形象性，而且对是非、善恶、美丑的判断常常从表现现象出发，求知欲增强等等一些心理特点，童年文学的要求是：创作主题要具体、明朗、简单、浅显、有教育意义，要遵循由浅入深、循序渐进的规则；情节要生动单纯，具有浓重的生活气息和故事性；语言要生动有趣；主人公形象应该是有思想、有道德、有文化、有追求、勇于开拓进取、甘于奉献的同龄人形象或名人形象，可以设置一些反面形象，人物事件塑造时，可以少量穿插心理描写和细节描写，主要使用外貌刻画和动作描写；内容上要以表现光明面为主，力求做到真善美的统一。
儿童文学是关于语言的艺术，在语体方面，儿童文学具有单纯、生动、趣味、优美等艺术特点。又由于儿童文学具有贴近儿童生活和心理，表达儿童情感和愿望，关注儿童心灵世界，有助提升儿童理解力的特点，所以它的语体必须浅显明白、具体形象、准确规范。儿童文学，因为以儿童为主要读者对象，对语言有着特别的要求，它的语言不仅要把简明、规范和鲜明、生动结合起来，同时还要符合儿童的审美趣味，这样才能吸引儿童，让他们感悟到语言的艺术魅力。
三、国内儿童文学教育缺陷
目前在我国儿童文学作品的教学，主要存在以下困境：
第一，有民族特色和时代感的新的儿童文学经典作品不足。目前教材上选用的除了老的儿童文学经典作品（《小马过河》、《小蝌蚪找妈妈》等），国外安徒生、格林等的经典作品外，有时代特色的儿童文学作品不多。
第二，长期以来，我国儿童文学创作大多以教育性为主，忽视了儿童纯真好动的天性。这既和我们长期形成的教育体制和社会上尤其是家长对于学生成绩急功近利的风气有关，也暴露了我们的作者常常以成人的视角来观察儿童的内心世界，致使优秀和真正受孩子们喜欢的儿童文学作品缺失。
第三，受传统的教学思想的影响，一部分儿童文学作品过于强调思想性，总脱不了说教色彩，某些儿童文学作品空洞乏味，不能紧跟时代脚步，脱离了现代孩子的生活。比如家长教师偏好于《孔融让梨》、《孟母三迁》等具有教育意义的文章，但并不真正能够为儿童喜闻乐见，像国外的一些具有生活气息、童真童趣的刊物在国内儿童文学市场销量很好。
第四，由于教师对儿童文学不了解，教学中缺乏必要的语言形体表达，或教学思想太过于成人化，或者过于注重课文的教育、测试功能而忽视其生活情趣与审视世界的功能，没能充分发挥儿童文学的功能和作用。部分教师没有阅读习惯，或文学素养不足，抑或是无法融入儿童天真烂漫的世界，不能带领学生在儿童文学作品的学习中感受愉悦，受到启迪，获得生活上的领悟。
四、儿童文学教学意见与策略
首先，教师要经常提升自己的文学素养，将优秀的中国古代传统文学作品，译成生动有趣的白话文，不能让孩子直接面对空洞无聊的大道理。同时把儿童文学作品的教学目标切实地落实到培养孩子的兴趣和习惯上。在教学中，要注重儿童的生活情趣和习惯培养，以课文为导向，让孩子把眼睛、行动、思想都集中到作品中，集中到身边的人和事上 。
其次，要把学文本内容转变为学语言欣赏。1.变被动读课文为主动学语言；2.变讲课文为讲故事、说生活；3.变悟课文为领悟生活、提升道德。一步一步引导学生欣赏语言，进而发现儿童文字运用的奥秘，引领儿童把学到的语言和道理运用到自己的语言表达和日常言行中。
最后，站在儿童的兴趣和视角教出儿童情趣来。儿童作品的面向的对象是孩子，但创作和教儿童文学的是成人。我们知道孩子的世界是与我们不同的，如果我们以成人的功利心和对应试的目的性来讲课，那么孩子得到的只能是乏味与反感，这样的教学，我们不进入孩子的心灵，孩子也不会得到文学本身的魅力。所以在教学中，我就必须细心琢磨，用儿童的眼光去看待事物，用儿童的心理去思索问题。只有这样，才能将儿童作品教出儿童情趣来，让儿童真正喜欢上文学，真正地从源头培养孩子的高雅情趣和良好习惯。
总之，儿童文学文本接受有其特殊性，创作主体和接受主体之间存在着年龄上的隔阂状况，在阅读和创作都介入了很大程度的成年人因素，致使成人观念难免会与儿童的审美发对立与冲突。因此，在教学过程中，教师不仅要注重自身的教育和指导作用，还要充分尊重儿童自身的年龄特点、个性和接受方式，并在尊重的基础上进行合理适当的价值观引导和兴趣培养，以达到最佳的效果。
参考文献：
[1]张晓琴.儿童文学教学方法初探[J].群文天地，2011（23）
关键词：儿童诗教学；语言“真善美”；语言能力
儿童诗作为诗的一个分支，由于它受到特定服务对象的心理特征的制约，它所反映的生活内容、所进行的艺术构思、所展开的联想和想象、所运用的文学语言等，都必须符合儿童的年龄特征，必须是儿童所喜闻乐见的。这样才能在培养儿童良好的道德品质、思想情操，激发、丰富他们的想象力、思维能力等方面，尤其在培养儿童健康的语言审美意识和创造力上，发挥它独特的作用。针对此，儿童诗的语言教学也必然遵循一定的价值指向性。对其语言“真善美”的发掘便能帮助儿童形成正确的人生观和价值观，培养儿童审美情趣，激发想象力和创造潜能，发展学生的个性和丰富儿童的精神世界。
近年来，伴随着新课标的推行，儿童诗逐步走向了素质教育的前沿，其利用情感充沛、语言精练、想象奇特、意境纯真的笔触，浇灌着儿童的心灵，构建儿童言语生命的作用表现得日渐突出。这些可喜的变化掀开了儿童诗语言教学的新篇章，反映出无论是在儿童文学的大家庭中，还是儿童教育的天地中，儿童诗语言层面研究的话语权日渐增加。表现在儿童诗教学过程中，于抑扬陈情的韵响中，在新鲜活泼的文字中，儿童能走进儿童诗独树一帜、五光十色的语言世界，放飞思绪和想象，在跌宕有致、前后呼应的音韵美感中起舞，在包罗万象、趣味横生的意象中漫步。感受儿童诗这般魅力的前提便是把握儿童诗的语言规律，发掘儿童诗浅语世界的语言“真善美”。伴随着角色定位的日渐明朗和儿童本位意识的觉醒，儿童诗日渐焕发生机。在儿童诗的浅语世界中，儿童诗语言上的“真善美”也熠熠闪光，引人流连。“真善美”语言能力的发掘成了儿童诗教学研究的有力翘板。
所谓语言能力，指的是在人的大脑中形成的一种能够按照本族语的语言规则把声音和意思联系起来的能力，即语言使用者对语言内容内在规则的了解。儿童诗语言能力的发掘，必须将儿童诗的特质与“语言能力”“发展”等概念融为一体，必须兼顾儿童诗的“语体属性”、语言的“真善美”与儿童语言能力的发展等诸多方面。
关注儿童诗的语言特色，前提是了解儿童诗的语体属性。儿童诗是诗的一种，但它是诗的国度立独行的一员。一方面，它遵循诗歌创作的规律，表现诗歌的共性规律；另一方面，又因接受对象的心理、认知、情感世界等方面的特殊性，从而形成与众不同的语体属性。儿童诗的语言在“真善美”的指引下，表现出了独到的美学追求。它形式灵活多样，长短不一，张力十足，能寄生于各类文体中，以儿童的视角表现文艺语体的高度形象性、美感性和抒情性。通过让儿童感受儿童诗语言中灵动多变的动作感、具体可感的色彩、简单透明的情节、鲜明有力的节奏、昂扬向上的格调等，可以激发儿童对自身生活世界、经验世界和想象世界的形象性、简洁性、音乐性的认知。
著名语言学家王力先生力倡“语言修养也应该要求真善美……语言的真，就是语言的真实性；语言的善，就是语言的正确性；语言的美，就是语言的形式美。语言的真实性是语言的问题，语言的正确性是逻辑问题，语言的形式美是美学问题。”儿童诗的语言是一种浅语的艺术。“真善美”可以用来概括一切艺术的最高美学追求，但儿童诗语言表现出来的“真善美”更加纯粹而直接，简洁而不失生动。在儿童诗的语言视角下，艺术真实、情感评价、形式创造是水融的。儿童诗语言的准确性和真实性，来源于对表达主体、接受主体、表达对象的精确把握和调配。面对特殊的接受主体，儿童诗尤其需要把握创作和教学的基调，即时刻掌握好方向，不能脱离儿童的视野。儿童诗语言的准确性和真实性，要求区别于成人化的艺术真实，要体现独属于儿童的艺术真实。这也正如王泉根在《儿童文学要高扬以善为美的美学大旗》中提出的“儿童文学的审美创造是以儿童特征为出发点的，同时又是以是否契合儿童特征作为儿童文学艺术真实的落脚点”，儿童诗语言的“真善”的形成，前提是搭建起表达主体和接受主体的一致性。儿童诗语浅而意深，欲要准确而真实地表达，尤其需要语言推敲和斟酌，才不至于差之毫厘，谬以千里。而且，儿童诗吸收了诗歌的形式特征，又能适应儿童以具体形象思维为主的思维状态，它能够轻易地调动汉语的语音、词汇、语法等层面的要素，形成语言的“整齐的美、抑扬的美、回环的美”。在它的字里行间，融合了诗歌的音乐性、抒情性与儿童的心理特征，少静态的抒情和艰涩的内心独白，不使用抽象的咏叹和空翻的辞藻，借助可观可感的事物，给不具形的思想感情以生动的、感性的形象。
综上所述，在儿童诗的浅语世界中，言情与言志是可以互补并存、平衡存在的。儿童诗语言对“真善美”的追求，会使知识与理性的解读变得更加内敛，情感的流露和本性的锤会变得更加纯粹而顺畅。儿童诗能填充各色接受人群之间的年龄、阅历、审美趣味之间的千差万别，成为老少皆宜的“营养品”。尤其是在课堂之上，教师要能以真实、准确、富有美感的语言形式，滋养儿童心灵之花。
参考文献：
[1]王力.龙虫并雕斋文集[M].中华书局，1980.
[2]王泉根.现代中国儿童文学主潮[M].重庆出版社，2000.
[关键词]:学前儿童 双语教育 关键期
现代社会是知道全球化的社会,同时也是双语以至多语的社会。“双语教育是以两种语言作为教学媒介的教育系统,它既是民族教育重要的组成部分,也是民族教育的一个核心问题。” [1]为了适应社会的发展,在我国乃至世界范围内,双语教育受到了相当广泛的重视,双语教育的低龄化也已成为社会的共识。在这样的社会大背景下,开展双语教育成为我国学前语言教育的“热点”。
一、双语教育的概念。
“双语”的英文表达为“bilingual”,英国着名的朗曼出版社出版的《朗曼应用语言学词典》给出的解释是:一个懂得听、说、读、写,但通常也有他的一种语言知识和能力比另一种语言好的情况。[2]早在公元一世纪,罗马着名的教育家昆体良,就第一次提出了“双语教育”(Bilingual Education)问题。他所提出的“双语”是指希腊语和拉丁语。昆体良主张,在语言的学习上应先难后易。时至今日,为了适应时代、社会的需求、变化,我们提出学前儿童的双语教育。所谓学前儿童的双语教育指的是在幼儿园教育活动中,在幼儿首先习得母语的基础上,对第二语言(主要是英语)的兴趣和敏感性以及初步的双语口语交际能力,旨在培养幼儿听说双语的兴趣,促进幼儿认知、记忆、想象等认知能力的协调发展。
二、学前儿童双语教育的必要性。
(一)学前儿童双语教育是社会发展的趋势
随着经济全球化与全球信息时代的到来,以及我国对外开放步伐的日益加快和国际间交往的日趋频繁,一个以汉、英两种语言为媒介的双语教育正在我国经济发达地区的基础教育阶段蓬勃兴起。双语教育成为了社会进步发展的必然与趋势,更是21世纪培养适应全球一体化,是世界激烈竞争中取胜人才的需要。而许多生理学家和教育家都有这样的共识:幼儿期是人学习语言的最佳时期。因此,对学前儿童进行双语教育将是总的趋势,势不可挡。而据有关调查表明,目前在我国,有80%的以上的幼儿园和家长对学前儿童的杀、双语教育表示赞同。
(二)学前儿童双语教育的理论基础。
学前期是人生的启蒙阶段,因此,对幼儿进行双语教育应该是在发展母语的同时所进行的第二语言的启蒙教育。它是在幼儿一日生活中,在发展母语的同时,为幼儿提供良好第二语言学习环境,通过幼儿感兴趣的丰富多彩的方式,将第二语言的意识灌输给幼儿,培养幼儿初步感受、理解和运用第二语言的能力,促进幼儿认知的发展以及其全面发展的教育过程。
有研究表明,0—9岁是儿童语言发展发重要时期,特别是5岁半左右是儿童综合语言能力开始形成的关键期。每个孩子都有形成两种以上语言中枢的可能性。但是,
孩子在这一敏感期内若未获得第二语言的刺激,则第二语言的中枢机能就不可能转入 活跃状态。[3]可见学前期儿童不仅有能力并学习第二语言,而且是第二语言学习的最佳时期。
另外,根据彭菲尔德(Penfield)和米勒(B.Milner)等人的调查,学前儿童似乎有一种“转换机制”[4],如果他们的左半球语言中枢受到损伤,言语中枢就会转换到右半球,
其语言能力仍然可以发展,只是不那么完善。而若成人的左脑受损伤,则会出现失语症,
而且语言机能不能恢复。
神经生理学研究证明,最初儿童的大脑两半球都存在着发生语言的形态学基础。对患病儿童施行大脑部分剖离手术研究发现,10岁前的儿童仍能恢复语言能力,而10岁以后则会形成永久的言语缺陷。这一实验表明,儿童的语言中枢尚未定位,此时大脑的可塑性使得幼儿在学习语言的过程中可以不受大脑语言中枢定位的影响,大脑的两半球都可以参与语言的学习。因此对学前儿童进行双语教育不易受母语的干扰。
发展心理学的研究也表明,幼儿期是语言学习的敏感期,在此时期幼儿对语言学习刺激特别敏感,故而在生理心理上也较易接受这种刺激,从而建立与该种刺激联结的行为(形成经验和知识)。因此在这一时期对幼儿实施双语教育,可以使儿童的语言的获得更轻松、更容易,发展也更迅速。
(三)双语学习对学前儿童各个方面的发展都有着积极的影响
学前期幼儿具有惊人的学习潜力,一些专家认为,让学前期儿童大量接触外语将会促进幼儿大脑的发育。语言是一种积极的智力活动,对学前期儿童进行双语教育有助于儿童思维的发展。拥有两种语言的儿童思维的灵活性比只拥有一种语言的儿童要强。有人曾做过这样的实验对此进行对比:“如果允许你给事物任意起名字的话,你是否可以把“狗”称为“母牛”,而把“母牛”成为“狗”?”有50%的双语儿童作出了肯定的回答,而单语儿童作出肯定回答的只有20%,差别产生的原因在于双语儿童能较早的意识到物体与名称之间是一种语言代码的关系,这种关系是任意的、约定俗成的,并不是天然形成的,但单语儿童这方面的意识明显比双语儿童要差[5]。
语言不仅是思维的工具,还是交际的工具。双语学习是在真实的或者模拟的社会情景中进行的,对学前儿童的社会性发展有一定的促进作用。可见双语的学习不仅发展幼儿的思维,提高了其语言表达能力,同时又有助于培养他们的交往能力。
三、开展双语教育注意的问题
(一) 合格、称职的师资
在实际教学中,首先要保证有合格的、高水平的幼儿教师。所谓称职的师资就是 “外语教师幼教化,幼儿教师外教化”,两者是相辅相成,缺一不可。而能胜任学前双语教育的教师应该具备两个方面的基本能力:一是熟知幼儿心理发展规律和特点,能根据教育目标和幼儿发展状况制定教育计划,选择教育内容,能采用生动活泼的教育方式组织活动,并通过双语教育活动促进儿童素质的全面发展;二是有较为扎实的外语基础,能运用规范的语音进行正确示范,掌握丰富的词汇并能随机灵活运用,能了解外语国家的 文化背景、习俗、传统,等等。
目前我国的双语教学师资相当匮乏,因此我人为应大力开展双语师资培训。有目的、有计划地培养专门师资,是促进双语教育发展的关键。主要可以从以下几方面着手:首先,培养学前教育专业师资的高等院校里的学生,使其具备相当的学前儿童双语教育知识,把学前双语教育设置为独立的专业,这样可以从根本上改变学前双语师资现状;其次,在学前师资培训内容上,特别要考虑幼儿园的实际情况和实际需要,重视应用性内容,强调英语口语化,包括一日活动组织用语、教学用语、日常交际用语等等。
(二) 教育教学的方法应灵活多样,符合学前儿童身心发展的特点,这是实施有效教学的关键
对学前儿童实施外语教育时所要采用的方法与成人不同,施用于成人的教学方法在幼儿身上是完全行不通的,但是同时不同的教学方法又会有不同的教学效果。对于学前儿童的双语教育必须要寓教于娱乐,寓教于生活中,寓教于应用,这样才能让学前儿童在轻松愉快的学习氛围中形成对第二语言的兴趣和愿望。2001年6月教育部颁发的《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定:“幼儿园教育要依据幼儿身心发展的特点和教育规律,坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则,与家庭和社区密切配合,培养幼儿良好的行为习惯,保护和启发幼儿的好奇心和求知欲,促进幼儿身心全面和谐发展。” [6]同时,幼儿期儿童是认知能力尚未得到很好的发展,而他们的思维方式又具有具体形象的特点,这就要求教师在施教过程中并不严格强调知道的逻辑体系与知道的掌握程度,强调的是孩子们构建知识时的感受性,培养幼儿初步感受、理解和运用第二语言的能力,对语言的兴趣及敏感性,促进幼儿认知、记忆、想象等认知能力的协调发展。因此,学前儿童的外语教学应尽量采用游戏化、生活化、情景化教学。如儿童节快到了,可以以儿童节为主题开展主题活动,其主题就是“Children’s Day ”,组织一系列的活动及游戏,让幼儿在游戏活动中明白“Children’s Day ”的意义,并学会说;当然可以选则国外的文化进行游戏教学等,如当圣诞节来临之际,多组织一些有关的游戏,让幼儿在游戏活动中了解圣诞节的来历,学会说圣诞节相关的句子,如“Merry Christmas”等等。
双语教学的教师还应注意在教学过程中要保持语言的完整性,用外语来学习外语,而不是借助于母语。保持语言的相对完整性和独立性,对培养幼儿的语言是相当重要的。例如:你一边洗苹果一边对孩子说:“I’m washing an apple.Do you want to eat it ?”会比教师先用汉语把要说的话要做的事说清楚后再告诉幼儿要好的多。前一种方法保持了语言的完整性,使幼儿在没有任何负担的情况下而不知不觉得学会可外语。而后一种做法即会让幼儿有种除母语以外的语言不是很重要的想大,不仅降低了幼儿学习的兴趣,还会引起语言上的混淆[7]。
另一方面在学前儿童双语教育的教材的选取方面也是尤为重要,要根据学前儿童本身身心发展的特点,认知能力发展的特点,选择对学前儿童有利的,让其感兴趣的教材。再结合教材采用有效的教学方法,使学前儿童的双语教育发到及至。
(三)明确双语教育的目的在于培养学前儿童学习外语的兴趣和初步的外语听说能力
从教学目标上看,以培养学前儿童兴趣以及语言是学前儿童双语教育的主要目标。兴趣的培养是幼儿学好第二语言的关键。而幼儿学习语言的兴趣是在实践中培养起来的,幼儿喜欢以快乐的方式接受新知,他们是在玩耍中得到知识、锻炼能力等。其次,孩子的思维方式是直观行动思维。主要以直观的、行动的方式进行。这种思维的主要特点是在直接感知和实际行动中进行的。结合幼儿思维发展的趋势,让孩子在直观中感知、在游戏中记忆的方法,潜移默化地产生学英语的兴趣和积极性。如,当孩子积累了若干个动物单词后,教师可自编一个边讲边练边玩的儿歌:I can run like a horse ;I can walk like a duck;I can jump like a frog ;I can swim like a fish……。
由于在学习外语的过程中,实施直观教学、教学与游戏相结合,教学的全过程都与幼儿的年龄特点相沟通,这就使得幼儿在没有教学任务压力的情况下,自然轻松地学习语言。另一方面鉴于幼儿有天生的好奇心,一种新的语言本身对他们就有强烈的吸引力,这对他们兴趣的培养也是一个有利的条件。实验说明随着学习知识的增加,幼儿学习外语的积极性也在增强,并促进了汉语的学习。遵循幼儿语言发展规律就要,就要强调听说领先、以听促说、听说结合的原则。当儿童在早期逐渐获得学习第二语言的兴趣后,就会逐渐用所获得的语言同母语者同老师以及他们的伙伴进行思想的交流和情感交流,这个时候教师或是家长一定要给予幼儿一定的鼓励与肯定,让幼儿在经常性的使用中,逐渐形成了第二语言的思维习惯,从而促进了第二语言的习得和发展,促进了幼儿的全面发展。
同时,家庭也是学前儿童学好第二语言的关键 。
生活中有许多孩子感兴趣的东西,家长要有目的地选择日常的事物,作为激发幼儿兴趣的素材。如逛超市时,家长要时刻注意孩子的眼光,适时地用双语来丰富他们的词汇量。如在游玩时,家长要主动地运用英语问候语向外国友人、朋友打招呼,使孩子在潜移默化中掌握问候语的使用。又如,孩子喜欢看卡通片,家长可选择卡通和英语相溶的碟片,让孩子在看看、玩玩中习得英语。
(四)开展多形式的活动
根据幼儿的身心特点,幼儿活动主要以兴趣活动为主。通过活动,儿童可以获得身心自由,处于精神愉悦状态。
自由是一个内容丰富的,形式生动,范围广泛的生命过程。在这个过程中让幼儿在自由自在的情景中自由学习是相当重要的,不能让幼儿有任何负担的情况下进行双语教育的学习。
当然不管是什么形式的活动都应根据学前儿童的特点、水平、需要以及内容的不同而选择。教师或是家长可以根据幼儿的实际情况,而采取适合的有效的活动方式来促进幼儿第二语言的学习,促进幼儿的全面发展。 (五)创设良好的双语学习环境
有人说,教育实质上是环境的再造。而根据幼儿身心发展的特点,在双语教学过程中应遵循刺激性原则[8]。儿童的语言习得特别需要有大量的无处不在的听、说、读的多重语言信息的刺激。即要求为幼儿提供时时复现的语言环境,不仅在幼儿园的各项活动中有机渗透,同时在儿童接触的其他环境中也要尽可能地出现,使语言多次循环,不断得到强化。可见环境的创造相当的重要。环境的创造主要是指物质环境的创设和精神环境的创设 。物质环境包括场地、电教设备、操作材料(图片、粘贴、手偶、服装等)、教师用书、儿童用书、家长用书以及各种印象资料等。精神环境指的是:创设一个能够调动幼儿多种感官共同参与活动的语言学习环境;创设一个能使幼儿想说、爱说、并能够得到积极应答的语言交往环境;为幼儿提供一个接纳、自由、宽松、和谐、关怀、鼓励、愉快的人际交往环境。要利用一切条件尽可能为学前儿童创设丰富的外语学习环境。学前儿童学习语言主要靠“习得”而不是“学得”,就是说从物质环境和精神环境上为幼儿创造一个自然习得的语言机会。如在活动室播放外语歌曲或儿歌,选播英语录音带、电脑软件等。在区域角投放双语故事书、卡片等,让儿童耳濡目染的认知环境。
另外在家庭方面,创设学习第二语言的情景,也是促进幼儿学好第二语言的关键。与孩子形成一种良好、亲切的个人感情交往的氛围。多与他们玩,多给他们讲故事。在玩玩讲讲中自然渗透已学会的英语内容,互动中给孩子把听到、看到的内容进行充分复述的机会。如:将孩子已学会的单词标贴在家中相应的物件上,创设语言学习的氛围,增加孩子看、说、练的机会。又如,孩子前几天刚学会rabbit,家长可以有意识地讲rabbit的故事,做rabbit的动作,看rabbit的图书等等。运用各种方法帮助孩子练习、运用已学会的英语。
总之,同其他教育活动形式一样,对学前儿童实施双语教育的根本目的是促进学前儿童的全面发展,因此它该成为对全面发展有益的教育过程。虽然学前儿童具有学习第二语言的潜能,但是同时需要教育工作者,家长以及社会全方位的支持与努力,发挥教育合力,摆脱目前存在的误区,正确处理好第一语言与第二语言的关系,学前儿童创设一个良好的语言环境,在幼儿在快乐中学习第二语言,在学习第二语言的过程享受快乐。
参考文献:
[1]郭卫东.论双语教育的功能[J].新疆师范大学学报,2004,(3)
[2]任良玉等.双语教学存在的问题及对策[J].高等农业教育,2004—3,3:78—79
[3]彭杜宏,刘电芝.家园结合的第二语言获得模式探究[J].早期教育,2002,12
[4]陈帼眉.学前心理学[M].北京:人民教育出版社,1993
[5]张婷.论学前儿童的双语教育[J].济南大学学报,2002,12(6)
现代社会是知道全球化的社会，同时也是双语以至多语的社会。“双语教育是以两种语言作为教学媒介的教育系统，它既是民族教育重要的组成部分，也是民族教育的一个核心问题。”为了适应社会的发展，在我国乃至世界范围内，双语教育受到了相当广泛的重视，双语教育的低龄化也已成为社会的共识。在这样的社会大背景下，开展双语教育成为我国学前语言教育的“热点”。
一、双语教育的概念
“双语”的英文表达为“bilingual”,英国著名的朗曼出版社出版的《朗曼应用语言学词典》给出的解释是：一个懂得听、说、读、写，但通常也有他的一种语言知识和能力比另一种语言好的情况。早在公元一世纪，罗马著名的教育家昆体良，就第一次提出了“双语教育”（BilingualEducation）问题。他所提出的“双语”是指希腊语和拉丁语。昆体良主张，在语言的学习上应先难后易。时至今日，为了适应时代、社会的需求、变化，我们提出学前儿童的双语教育。所谓学前儿童的双语教育指的是在幼儿园教育活动中，在幼儿首先习得母语的基础上，对第二语言（主要是英语）的兴趣和敏感性以及初步的双语口语交际能力，旨在培养幼儿听说双语的兴趣，促进幼儿认知、记忆、想象等认知能力的协调发展。
二、学前儿童双语教育的必要性
(一)学前儿童双语教育是社会发展的趋势
随着经济全球化与全球信息时代的到来，以及我国对外开放步伐的日益加快和国际间交往的日趋频繁，一个以汉、英两种语言为媒介的双语教育正在我国经济发达地区的基础教育阶段蓬勃兴起。双语教育成为了社会进步发展的必然与趋势，更是21世纪培养适应全球一体化，是世界激烈竞争中取胜人才的需要。而许多生理学家和教育家都有这样的共识：幼儿期是人学习语言的最佳时期。因此，对学前儿童进行双语教育将是总的趋势，势不可挡。而据有关调查表明，目前在我国，有80%的以上的幼儿园和家长对学前儿童的杀、双语教育表示赞同。
（二）学前儿童双语教育的理论基础。
学前期是人生的启蒙阶段，因此，对幼儿进行双语教育应该是在发展母语的同时所进行的第二语言的启蒙教育。它是在幼儿一日生活中，在发展母语的同时，为幼儿提供良好第二语言学习环境，通过幼儿感兴趣的丰富多彩的方式，将第二语言的意识灌输给幼儿，培养幼儿初步感受、理解和运用第二语言的能力，促进幼儿认知的发展以及其全面发展的教育过程。
有研究表明，0—9岁是儿童语言发展发重要时期，特别是5岁半左右是儿童综合语言能力开始形成的关键期。每个孩子都有形成两种以上语言中枢的可能性。但是，孩子在这一敏感期内若未获得第二语言的刺激，则第二语言的中枢机能就不可能转入活跃状态。可见学前期儿童不仅有能力并学习第二语言，而且是第二语言学习的最佳时期。另外，根据彭菲尔德（Penfield）和米勒（B.Milner）等人的调查，学前儿童似乎有一种“转换机制”，如果他们的左半球语言中枢受到损伤，言语中枢就会转换到右半球，其语言能力仍然可以发展，只是不那么完善。而若成人的左脑受损伤，则会出现失语症，而且语言机能不能恢复。
神经生理学研究证明，最初儿童的大脑两半球都存在着发生语言的形态学基础。对患病儿童施行大脑部分剖离手术研究发现，10岁前的儿童仍能恢复语言能力，而10岁以后则会形成永久的言语缺陷。这一实验表明，儿童的语言中枢尚未定位，此时大脑的可塑性使得幼儿在学习语言的过程中可以不受大脑语言中枢定位的影响，大脑的两半球都可以参与语言的学习。因此对学前儿童进行双语教育不易受母语的干扰。发展心理学的研究也表明，幼儿期是语言学习的敏感期，在此时期幼儿对语言学习刺激特别敏感，故而在生理心理上也较易接受这种刺激，从而建立与该种刺激联结的行为（形成经验和知识）。因此在这一时期对幼儿实施双语教育，可以使儿童的语言的获得更轻松、更容易，发展也更迅速。
（三）双语学习对学前儿童各个方面的发展都有着积极的影响
学前期幼儿具有惊人的学习潜力，一些专家认为，让学前期儿童大量接触外语将会促进幼儿大脑的发育。语言是一种积极的智力活动，对学前期儿童进行双语教育有助于儿童思维的发展。拥有两种语言的儿童思维的灵活性比只拥有一种语言的儿童要强。有人曾做过这样的实验对此进行对比：“如果允许你给事物任意起名字的话，你是否可以把“狗”称为“母牛”，而把“母牛”成为“狗”？”有50%的双语儿童作出了肯定的回答，而单语儿童作出肯定回答的只有20%，差别产生的原因在于双语儿童能较早的意识到物体与名称之间是一种语言代码的关系，这种关系是任意的、约定俗成的，并不是天然形成的，但单语儿童这方面的意识明显比双语儿童要差。语言不仅是思维的工具，还是交际的工具。双语学习是在真实的或者模拟的社会情景中进行的，对学前儿童的社会性发展有一定的促进作用。可见双语的学习不仅发展幼儿的思维，提高了其语言表达能力，同时又有助于培养他们的交往能力。
三、开展双语教育注意的问题
(一)合格、称职的师资
在实际教学中，首先要保证有合格的、高水平的幼儿教师。所谓称职的师资就是“外语教师幼教化，幼儿教师外教化”，两者是相辅相成，缺一不可。而能胜任学前双语教育的教师应该具备两个方面的基本能力：一是熟知幼儿心理发展规律和特点，能根据教育目标和幼儿发展状况制定教育计划，选择教育内容，能采用生动活泼的教育方式组织活动，并通过双语教育活动促进儿童素质的全面发展；二是有较为扎实的外语基础，能运用规范的语音进行正确示范，掌握丰富的词汇并能随机灵活运用，能了解外语国家的文化背景、习俗、传统，等等。
目前我国的双语教学师资相当匮乏，因此我人为应大力开展双语师资培训。有目的、有计划地培养专门师资，是促进双语教育发展的关键。主要可以从以下几方面着手：首先，培养学前教育专业师资的高等院校里的学生，使其具备相当的学前儿童双语教育知识，把学前双语教育设置为独立的专业，这样可以从根本上改变学前双语师资现状；其次，在学前师资培训内容上，特别要考虑幼儿园的实际情况和实际需要，重视应用性内容，强调英语口语化，包括一日活动组织用语、教学用语、日常交际用语等等。
（二）教育教学的方法应灵活多样，符合学前儿童身心发展的特点，这是实施有效教学的关键
对学前儿童实施外语教育时所要采用的方法与成人不同，施用于成人的教学方法在幼儿身上是完全行不通的，但是同时不同的教学方法又会有不同的教学效果。对于学前儿童的双语教育必须要寓教于娱乐，寓教于生活中，寓教于应用，这样才能让学前儿童在轻松愉快的学习氛围中形成对第二语言的兴趣和愿望。2001年6月教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定：“幼儿园教育要依据幼儿身心发展的特点和教育规律，坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则，与家庭和社区密切配合，培养幼儿良好的行为习惯，保护和启发幼儿的好奇心和求知欲，促进幼儿身心全面和谐发展。”同时，幼儿期儿童是认知能力尚未得到很好的发展，而他们的思维方式又具有具体形象的特点，这就要求教师在施教过程中并不严格强调知道的逻辑体系与知道的掌握程度，强调的是孩子们构建知识时的感受性，培养幼儿初步感受、理解和运用第二语言的能力，对语言的兴趣及敏感性，促进幼儿认知、记忆、想象等认知能力的协调发展。因此，学前儿童的外语教学应尽量采用游戏化、生活化、情景化教学。如儿童节快到了，可以以儿童节为主题开展主题活动，其主题就是“Children’sDay”，组织一系列的活动及游戏，让幼儿在游戏活动中明白“Children’sDay”的意义，并学会说；当然可以选则国外的文化进行游戏教学等，如当圣诞节来临之际，多组织一些有关的游戏，让幼儿在游戏活动中了解圣诞节的来历，学会说圣诞节相关的句子，如“MerryChristmas”等等。
双语教学的教师还应注意在教学过程中要保持语言的完整性，用外语来学习外语，而不是借助于母语。保持语言的相对完整性和独立性，对培养幼儿的语言是相当重要的。例如：你一边洗苹果一边对孩子说：“I’mwashinganapple.Doyouwanttoeatit?”会比教师先用汉语把要说的话要做的事说清楚后再告诉幼儿要好的多。前一种方法保持了语言的完整性，使幼儿在没有任何负担的情况下而不知不觉得学会可外语。而后一种做法即会让幼儿有种除母语以外的语言不是很重要的想大，不仅降低了幼儿学习的兴趣，还会引起语言上的混淆。
另一方面在学前儿童双语教育的教材的选取方面也是尤为重要，要根据学前儿童本身身心发展的特点，认知能力发展的特点，选择对学前儿童有利的，让其感兴趣的教材。再结合教材采用有效的教学方法，使学前儿童的双语教育发到及至。
（三）明确双语教育的目的在于培养学前儿童学习外语的兴趣和初步的外语听说能力
从教学目标上看，以培养学前儿童兴趣以及语言是学前儿童双语教育的主要目标。兴趣的培养是幼儿学好第二语言的关键。而幼儿学习语言的兴趣是在实践中培养起来的，幼儿喜欢以快乐的方式接受新知，他们是在玩耍中得到知识、锻炼能力等。其次，孩子的思维方式是直观行动思维。主要以直观的、行动的方式进行。这种思维的主要特点是在直接感知和实际行动中进行的。结合幼儿思维发展的趋势，让孩子在直观中感知、在游戏中记忆的方法，潜移默化地产生学英语的兴趣和积极性。如，当孩子积累了若干个动物单词后，教师可自编一个边讲边练边玩的儿歌。
由于在学习外语的过程中，实施直观教学、教学与游戏相结合，教学的全过程都与幼儿的年龄特点相沟通，这就使得幼儿在没有教学任务压力的情况下，自然轻松地学习语言。另一方面鉴于幼儿有天生的好奇心，一种新的语言本身对他们就有强烈的吸引力，这对他们兴趣的培养也是一个有利的条件。实验说明随着学习知识的增加，幼儿学习外语的积极性也在增强，并促进了汉语的学习。遵循幼儿语言发展规律就要，就要强调听说领先、以听促说、听说结合的原则。当儿童在早期逐渐获得学习第二语言的兴趣后，就会逐渐用所获得的语言同母语者同老师以及他们的伙伴进行思想的交流和情感交流，这个时候教师或是家长一定要给予幼儿一定的鼓励与肯定，让幼儿在经常性的使用中，逐渐形成了第二语言的思维习惯，从而促进了第二语言的习得和发展，促进了幼儿的全面发展。
同时，家庭也是学前儿童学好第二语言的关键。
生活中有许多孩子感兴趣的东西，家长要有目的地选择日常的事物，作为激发幼儿兴趣的素材。如逛超市时，家长要时刻注意孩子的眼光，适时地用双语来丰富他们的词汇量。如在游玩时，家长要主动地运用英语问候语向外国友人、朋友打招呼，使孩子在潜移默化中掌握问候语的使用。又如，孩子喜欢看卡通片，家长可选择卡通和英语相溶的碟片，让孩子在看看、玩玩中习得英语。
（四）开展多形式的活动
根据幼儿的身心特点，幼儿活动主要以兴趣活动为主。通过活动，儿童可以获得身心自由，处于精神愉悦状态。自由是一个内容丰富的，形式生动，范围广泛的生命过程。在这个过程中让幼儿在自由自在的情景中自由学习是相当重要的，不能让幼儿有任何负担的情况下进行双语教育的学习。当然不管是什么形式的活动都应根据学前儿童的特点、水平、需要以及内容的不同而选择。教师或是家长可以根据幼儿的实际情况，而采取适合的有效的活动方式来促进幼儿第二语言的学习，促进幼儿的全面发展。
（五）创设良好的双语学习环境
有人说，教育实质上是环境的再造。而根据幼儿身心发展的特点，在双语教学过程中应遵循刺激性原则。儿童的语言习得特别需要有大量的无处不在的听、说、读的多重语言信息的刺激。即要求为幼儿提供时时复现的语言环境，不仅在幼儿园的各项活动中有机渗透，同时在儿童接触的其他环境中也要尽可能地出现，使语言多次循环，不断得到强化。可见环境的创造相当的重要。环境的创造主要是指物质环境的创设和精神环境的创设。物质环境包括场地、电教设备、操作材料（图片、粘贴、手偶、服装等）、教师用书、儿童用书、家长用书以及各种印象资料等。精神环境指的是：创设一个能够调动幼儿多种感官共同参与活动的语言学习环境；创设一个能使幼儿想说、爱说、并能够得到积极应答的语言交往环境；为幼儿提供一个接纳、自由、宽松、和谐、关怀、鼓励、愉快的人际交往环境。要利用一切条件尽可能为学前儿童创设丰富的外语学习环境。学前儿童学习语言主要靠“习得”而不是“学得”，就是说从物质环境和精神环境上为幼儿创造一个自然习得的语言机会。如在活动室播放外语歌曲或儿歌，选播英语录音带、电脑软件等。在区域角投放双语故事书、卡片等，让儿童耳濡目染的认知环境。
另外在家庭方面，创设学习第二语言的情景，也是促进幼儿学好第二语言的关键。与孩子形成一种良好、亲切的个人感情交往的氛围。多与他们玩，多给他们讲故事。在玩玩讲讲中自然渗透已学会的英语内容，互动中给孩子把听到、看到的内容进行充分复述的机会。如：将孩子已学会的单词标贴在家中相应的物件上，创设语言学习的氛围，增加孩子看、说、练的机会。又如，孩子前几天刚学会rabbit，家长可以有意识地讲rabbit的故事，做rabbit的动作，看rabbit的图书等等。运用各种方法帮助孩子练习、运用已学会的英语。
总之，同其他教育活动形式一样，对学前儿童实施双语教育的根本目的是促进学前儿童的全面发展，因此它该成为对全面发展有益的教育过程。虽然学前儿童具有学习第二语言的潜能，但是同时需要教育工作者，家长以及社会全方位的支持与努力，发挥教育合力，摆脱目前存在的误区，正确处理好第一语言与第二语言的关系，学前儿童创设一个良好的语言环境，在幼儿在快乐中学习第二语言，在学习第二语言的过程享受快乐。
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