当前在我国儿童的心理问题成为了影响儿童正常发育和成长的重要问题[1]，在儿童时期的心理问题会一直延续，在调查研究中发现有超过50%以上的心理问题是来源于学龄前期，其中儿童在成长过程中遇到的心理问题会对儿童以后的成长和发育带来非常不良的影响，因此需要对学龄前儿童的心理问题给予重视，及时的对存在的心理问题进行健康教育指导和行为干预，从而保证我国儿童的健康成长和发育。下面本文选取抽取的1000例学龄前儿童进行问卷调查，对其心理健康的影响因素进行分析探究，现资料统计如下。
1资料与方法
1.1一般资料 本文选取于2013年08月～2014年08月抽取的1000例学龄前儿童进行问卷调查，年龄3～6岁，平均年龄（4.23±0.28）岁。分别从我市10所幼儿园抽取儿童进行心理健康调查。
1.2研究方法 在调查之前，先对儿童家长以及儿童说明调查的目的以及整个调查过程，希望能够获取最真实的调查结果，同时得到儿童的积极配合，保证整个调查过程的顺利开展，在调查过程中需要将一些注意事项及时的告知儿童及其家长[2]。然后根据儿童的真实情况，由儿童家长来进行问卷填写。
1.3调查内容 在调查过程中，主要是对儿童的年龄、性别、出生日期、年级、饮食营养状况、是否是独生子女、抚养人、受教育方式、家庭基本情况比如家庭生活环境、家庭经济状况、父母亲职业、文化程度等基本情况进行调查和记录填写[3]。
在上述基本资料调查的基础上，进一步展开儿童心理健康问卷调查，主要针对儿童的社会方面、情感和意志方面、生活方式、认知能力等几个方面展开详细的问卷调查过程[4]。
1.4统计学处理 本次采用SPSS18.0统计学软件进行处理分析，计量资料采用t检验，组间对比采用χ2检验，P
2结果
2.1基本情况结果分析 本次问卷调查全部回收，且回收问卷全部有效，都能够纳入到调查统计过程中。一共抽取了1000例学龄前儿童进行问卷调查，其中男性儿童540例，女性儿童460例，男女比例为1：0.85。
2.2 1000名学龄前儿童心理问题的检出率结果分析 在1000例学龄前儿童中，其中存在一方面或者是多方面心理评分不及格的儿童都视为是心理不健康儿童。经过调查后发现有在抽取的1000例学龄前儿童中有超过27.00%的学龄前儿童存在心理健康问题，其中社会方面的心理健康问题检出率结果是24.00%，情感和意志方面的心理健康问题检出率结果是12.00%，生活方式方面的心理健康问题检出率结果是17.00%，认知能力方面的心理健康问题检出率结果是15.00%。
其中男性儿童的心理健康问题检出率结果是27.78%（150/540），女性儿童的的心理健康问题检出率结果是26.09%（120/460），两组结果对比不存在显著性差异（P>0.05），不具有统计学意义。
3岁儿童一共是250例，检出率是34.00（85/250）；4岁儿童一共是250例，检出率是24.00（60/250）；5岁儿童一共是250例，检出率是20.00（50/250）；6岁儿童一共是250例，检出率是26.00（65/250）。3岁儿童的心理健康问题检出率结果最高，明显高于其他3个年龄段儿童的心理健康问题检出率结果，结果对比存在显著性差异（P
3讨论
我们应该重视学龄前儿童的心理健康问题，对其影响因素进行单因素分析和多因素回归分析后，得出正确的结论，从而针对其影响因素提出有效的预防对策来改善学龄前儿童的心理健康状况，促进儿童健康成长[5]。本文选取抽取的1000例学龄前儿童进行问卷调查，对其心理健康的影响因素进行分析探究，结果发现抽取的1000例学龄前儿童中有超过27.00%的学龄前儿童存在心理健康问题，其中3岁儿童一共是250例，检出率是34.00（85/250）；4岁儿童一共是250例，检出率是24.00（60/250）；5岁儿童一共是250例，检出率是20.00（50/250）；6岁儿童一共是250例，检出率是26.00（65/250）。3岁儿童的心理健康问题检出率结果最高，明显高于其他三个年龄段儿童的心理健康问题检出率结果，结果对比存在显著性差异（P
参考文献：
[1]孙力菁，姜艳蕊，杨友，等.上海地区学龄前儿童心理卫生状况及相关影响因素的研究[J]. 中国儿童保健杂志，2014，03：248-251.
[2]何悦.学龄前儿童先天性心脏病室间隔缺损修补术术后疼痛现状及影响因素的研究[D].北京协和医学院，2013.
1、研究对象与方法
1.1 被试
本研究中城市和乡村儿童分别指出生及成长均在城市和乡村的儿童。在襄阳市城区随机抽取了两所幼儿园,然后在每所幼儿园随机抽取了六个大班,并在每个班上采用简单随机抽样法抽取符合条件的5—6岁学前儿童10名,再将调查问卷发放到其监护人手中,总共测查120人,回收有效问卷91份(男生41人,女生50人)；由于乡村人口分散,无法集中进行问卷调查,所以直接在乡村寻找符合条件的5—6岁的学前儿童,采用目的抽样法调查其监护人,总共测查62人,回收有效问卷55份（男生30人,女生25人）。
1.2 测量工具
采用家长用Achenbach儿童行为量表(CBCL)中国标准化版作为测查行为问题工具[2][3]。该问卷由适应行为和行为问题量表构成。适应量表分活动情况、社交情况、学校情况3个部分,由于本研究的对象是城乡5—6岁学前儿童,所以剔除了不适合本研究的学校情况部分（其中针对6岁以上儿童的部分）。行为问题量表包括9个分量表,113个条目,问卷采取3级评分制,“从来没有”计0分,“有时或很少”计1分,“经常发生”计2分。并以粗分分布为基础,以社会能力总分第10百分位作为划界分,凡得分低于此分者为异常；以行为问题总分第80百分位作为划界分,凡得分高于此分者为异常[4]。
1.3 施测程序
城市：将统一印制的量表发放给幼儿园老师,并由项目负责人强调注意事项,再由幼师发放给各位监护人并向监护人强调要按量表上注明的填写要求、注意事项等认真填写,最后由每个班级负责发放的幼师统一收回问卷。
乡村：项目负责人对愿意参与调查的人员进行了调查目的、调查实施注意事项等方面的培训。由于乡村多为留守儿童,其监护人大多不识字或书写存在困难,所以由调查员按照问卷上的题目逐一询问监护人,并记录下监护人的回答,对监护人可能理解有困难的问题进行详细解释说明,以确保搜集到的信息真实有效。
1.4 数据处理
调查结果经审核编码输入计算机,采用SPSS16.0进行城乡差异的t检验和卡方检验。
2、结果与分析
2.1 城乡5—6岁学前儿童心理行为问题检出率的比较与分析
注：*表示p＜0.05,** 表示p＜0.01,下同
从表1可以看出,城乡5—6岁学前儿童社会能力问题的检出率无显著性差异,但在行为问题的检出率方面,乡村儿童显著高于城市儿童。这可能与城乡学前儿童的成长环境不同有关。城市学前儿童有条件参加各项运动、活动,但城市空间更封闭,使他们交到的朋友有限；而乡村学前儿童能力培养的客观条件不足,但因为乡村淳朴的民风和环境,他们的朋友很多、相处的时间相对较长,因而在社会能力问题的检出率上无显著性差异。而在学前儿童行为问题方面,由于乡村儿童的教养人文化程度相对较低,对儿童教育的观念有偏差,更关注儿童学习知识的获得,忽视儿童良好的行为习惯的养成,即使发现孩子有不良行为,也认为等孩子大了自然就好了,对孩子的管教多是采取简单粗暴的方式。此外,乡村儿童接受的学前教育有限,乡村儿童一般只在5-6岁上学前班,之前没有接受过有关行为方面的规范与教育。而城市儿童的教养人文化程度相对较高,注重培养儿童良好的行为习惯,及时纠正儿童的不良行为问题,在教养方式上多为沟通交流。此外,城市儿童的学前教育条件较好,一般2—3岁就开始在幼儿园学习,因而在行为问题的检出率上乡村儿童显著高于城市儿童。
2.2 城乡5—6岁学前儿童社会能力问题的比较与分析
表2显示,在社会能力方面,城市儿童在“活动情况”“社交情况”“社会能力总分”得分上,显著高于乡村儿童,而在学校情况上没有表现出显著差异。这说明乡村儿童在社会能力上存在较多的问题,这可能与他们的生活环境、所受的幼儿园教育水平有关。很多乡村学前儿童在家庭里面临着个人空间不足、学习环境差等问题,甚至有家长会要求孩子帮忙干农活、照顾弟弟妹妹,通常也缺乏健康的个人休闲项目,大部分休闲时间用来看电视。而且乡村儿童家庭经济条件有限,因而对儿童的教育投资相对缺乏,乡村学前儿童参与文化培训、艺术培训的机会几乎没有,接触到的伙伴及成人有限,不利于其社会能力的培养。同时,农村学前教育不太正规,许多幼儿园为迎合家长心理,争取生源,加之幼师素质低下,在教育上严重违背学前教育和儿童成长的规律,热衷于儿童识字、拼音、写字、算术等内容的教学,却不关注儿童基本素质和技能的培养,忽视了他们的社会性发展。而在城市里,儿童的生活环境相对较好,有充足的时间和空间来发展个人爱好,他们也有更多的机会参与文化培训、艺术培训,在与人接触的过程中发展社会性,加之城市学前教育较正规,注重他们的基本技能和素质的培养,因而在社会能力上城乡学前儿童之间存在显著差异。
在学校情况上没有表现出显著差异可能与5-6岁学前儿童知识学习任务轻,不涉及考试等有关。加之问卷中剔除了不适合本研究的部分学校情况（其中针对6岁以上儿童而言的部分）,所涉及的学校情况较少。
2.3 城乡5—6岁学前儿童行为问题的比较与分析
2.3.1 城乡5—6岁学前男童行为问题的比较与分析
表3结果表明,在行为问题方面,乡村男童在“违纪”因子上显著高于城市儿童,在其他因子上无显著性差异。这可能与儿童的年龄特征及其带养人的精力与教养方式有关。5—6岁正是儿童性格发展的重要时期,也是儿童特别想引起他人注意的年龄阶段,男童的表现欲望更甚。由于乡村儿童带养人以体力劳动为主,他们劳务繁重、精力有限,所以可能疏忽孩子,因而孩子可能以违纪的方式来引起他们注意的心理。另外,相比之下,男童更为调皮,乡村儿童带养人可能更多地以打骂来管教孩子,孩子因此也习得了这种处理问题的方式,从而导致违纪行为增多。城市男童多由文化素质较高的父母带养,他们在平时的教养过程中有更多的精力来与孩子沟通交流,能及时发现他们的行为变化,并采取相应的干预措施,从而有利于孩子的行为健康发展。
2.3.2 城乡5—6岁学前儿童女童行为问题的比较与分析
从表4可以看出,在行为问题方面,乡村女童在“抑郁”“社交退缩”“多动”“攻击性”“残忍”“行为问题总分”上显著高于城市女童,乡村女童表现出更多的行为问题。这可能与农村带养人缺乏对行为问题的正确认识和乡村重男轻女的思想更严重有关。对于大部分行为问题,乡村家长往往缺乏正确的认识,比如社交退缩会被认为是内向,违纪被简单定义为不听话,抑郁被认为是懒惰,多动是活泼,攻击性、残忍是胆大等,当女孩子出现这些行为苗头时不会引起家长或监护人的注意,认为这不是问题,但是时间久了就会成为不良的行为习惯和品质。此外,农村重男轻女的思想更严重,女孩不被重视,她们的内心无法得到倾听,更容易产生心理行为问题,而出现行为问题后,父母容易忽视或者干脆不闻不问。而城市带养人对行为问题有比较正确的认识,加之城市的婚育观更开放,生儿生女都一样,且独生子女居多,女童能得到充分的关注,所以城市女童表现出更少的心理行为问题。
3、建议
要减少学前儿童行为问题的发生,应从社会、幼儿园、家庭、儿童个性特点等多方面入手,制定因地制宜、行之有效的预防和干预措施,促进儿童身心健康发展[5]。
3.1乡村学前儿童教育的建议
3.1.1家庭方面
慎重选择外出。父母外出打工要三思而后行,多考虑考虑孩子,孩子的前途比金钱更重要。如果家庭经济确实困难,可让文化程度稍高的一方留在家中监护子女,一般以母亲为主,母亲心细、有耐心,孩子更愿意与她们交流。父母都外出务工的,如果条件允许,可让其在打工地接受教育。
定期“温馨对话”。在外打工的父母,一定要及时了解子女的生活、学习、心里在想什么、最需要什么,特别是节假日,一方面利用电话定期与孩子进行交流沟通,让孩子感到父母的关爱、家庭的温暖,及时解决孩子必要的需求；另一方面及时向老师和临时监护人了解孩子学习生活等各方面的情况；再则父母要与老师定期联系,了解孩子的情况,多与老师沟通,配合教育孩子。
寻找“”,如果家庭经济确实困难,需要父母双双外出务工而祖父母又没有能力照看孩子的,父母可在亲戚朋友中为孩子寻找“妈妈”。“妈妈”既可以辅导孩子学习,又能够培养孩子良好的行为习惯,对孩子进行思想道德教育。
3.1.2.幼儿园方面
加强幼儿教师队伍建设,全面提高幼儿教师的素质,建设一支高素质的相对稳定的园长、幼师队伍,是促进幼儿教育发展的决定因素。所以幼儿园应当加强岗位培训,加强师德教育,努力提高幼儿教师的综合素质。幼师要及时发现乡村孩子的心理问题,应特别注意对有心理行为问题的孩子充满爱心,一视同仁,多给以鼓励和表扬,避免伤害孩子的自尊心,并帮助和指导纠正不良行为,以促进孩子身心健康的发展。
3.1.3.政府方面
明确政府职责,把发展学前教育纳入城镇、社会主义新农村建设规划。政府应加大对乡村学前教育的投资,加强乡村幼儿教师培养培训,提高幼儿教师队伍整体素质和幼儿教师的地位与待遇；对家庭经济困难幼儿入园给予补助,为乡村儿童创造良好的客观条件,使其各方面的培养都能实现,以利于其健康成长。
3.2 城市学前儿童教育的建议
对于城市学前儿童而言,父母应多创造条件让孩子和同龄人相处,让孩子在与伙伴的交往中健康成长。此外,父母不能因为现当代的社会压力越来越大而压迫孩子的天性、让孩子过早的承受过重的压力,比如说上过多纷繁复杂的培训班等,应该从孩子的兴趣爱好着手,根据孩子的个性特征重点培养。幼儿园的老师们应密切关注孩子的心理发展状况,经常和孩子家长进行沟通,做好家园共育工作。
总之,学前儿童正处于心理行为发育和成型的关键时期,极易受到外界环境因素影响,我们应当加强对学前儿童心理健康状况的关注,为其提供良好的环境,促进儿童心理健康发展。
参考文献：
[1]许积德.儿童的心理行为问题应受到重视[J].中华儿科杂志,1997,35（3）：115.
[2]汪向东,王希林,马弘.心理卫生评定量表手册(增订版)[M].北京:中国心理卫生杂志社,1999：45-52.
一、问题的提出
随着我国的改革开放，经济迅速发展，大批的农村剩余劳动力背井离乡涌向城市，将自己的孩子留在农村，由父母或者亲戚抚养照看，因此形成了“留守儿童”这一特殊群体。根据《中国2010年第六次人口普查资料》样本数据推算，全国有农村留守儿童
6102.55万，占农村儿童37.7%，占全国儿童21.88%。与2005年全国1%抽样调查估算数据相比，五年间全国农村留守儿童增加约242万。学龄前农村留守儿童（0～5岁）达2342万，在农村留守儿童中占38.37%，比2005年的学龄前农村留守儿童增加了757万，增幅达47.73%。
“父母外出，子女留守”这种现象的出现，对农村的家庭结构、家庭生活方式、家庭情感等都造成了一定的影响。家庭是社会的基本单位，是孩子成长的主要场所，对孩子的成长起着不可或缺的作用，然而学龄前留守儿童，在成长的关键时刻，不得不面对父母缺失，接受家庭结构、家庭生活方式、家庭情感的变动。那么，家庭功能的弱化会对留守儿童造成怎样的影响呢？目前已有的研究少有针对学龄前留守儿童，而研究方向主要也是集中在家庭结构、
家庭经济、家庭的教育功能弱化对其社会化的影响，从家庭的抚养、情感交流功能弱化方面探讨其对心理健康的影响研究较少。因此，本研究利用社会学、心理学理论探讨家庭功能弱化对学龄前留守儿童的心理健康影响。
二、相关概念的界定
1.留守儿童
留守儿童是我国经济特殊时期的产物，20世纪80年代，伴随我国经济的发展和社会的转型，农村剩余劳动力大量进入城市，
面对城乡二元制的户籍、教育、医疗等壁垒，使大多数农村孩子无法跟随在父母身边，而留守在农村，形成农村留守儿童。
目前学术界对留守儿童概念的界定尚未统一，主要争议焦点在“儿童年龄”的界定和留守期间的界定。有的学者认为留守儿童指的是父母双方或者一方在外打工，由亲人或受托人照顾处于义务教育阶段的（6～16岁）的未成年人。有的认为，留守儿童是指父母一方或双方流动到其他地区，留在原籍并因此不能和父母共同生活的18岁以下的子女。而本研究的学龄前留守儿童主要指的是0～6岁的儿童，这部分儿童尚未达到入学年龄，父母双方或者一方出外务工，而将他们留守于农村上学、生活。
2.家庭功能
“家庭功能”概念的提出始于20世纪70年代，对其概念的定义说法不一。概述而言，对家庭功能的定义可归为两类：第一类是运用家庭功能的具体特征来定义。如Beavers用家庭的关系结构、反应灵活性、家庭成员交往质量和家庭亲密度、适应性来表示一个家庭的功能；Olson认为，家庭功能是家庭系统中家庭成员情感联系、家庭规则、家庭沟通以及应对外部事件的有效性；第二类以Esptein和Skinner为代表，主要从家庭完成的任务定义家庭功能。他们认为家庭的基本功能是为家庭成员生理、心理、社会性等方面的健康发展提供一定的环境条件。为实现这一基本功能，家庭系统必须完成一系列的任务，如满足个体在衣、食、住、行等方面的物质需求，适应并促进其家庭成员的发展，应付和应对家庭突发的各种事件等。
3.心理健康
心理健康是衡量一个人健康的重要内容，心理学家英格里希（H.B.English）指出：“心理健康是指一种持续的心理状态，当事者在那种状态下，能做良好的适应，具有生命的活力，而且能充分发挥其身心的潜能，这乃是一种积极的状态，不仅是免于心理疾病而已。”陈炜鸿在《大学生心理健康与自我调适》一书中，将心理健康界定为“个体能够适应发展着的环境，具有完善的个性特征；且其认知、情绪反应，意志行为处于积极状态，并能保持正常的调控能力。生活实践中，能够正确认识自我，自觉控制自己，正确对待外界影响，使心理保持平衡协调。”学术界对心理健康的界定各持己见，本研究将心理健康界定为个体能够适应发展着的环境，具有完善的个性特征；且其认知、情绪反应、意志行为处于积极状态，并能保持正常的调控能力，在生活实践中，能够正确认识自我，自觉控制自己，正确对待外界影响，使心理保持平衡协调的
状态。
三、家庭功能弱化对学龄前留守儿童心理健康的影响
学龄前留守儿童是孩子社会化的重要阶段，也是心理健康发展的重要时期，对其一生都有重要的影响。以儿童心理健康发展为基础，对其日后的意志力、品质、情绪管理、人际交往、自主性与适应力的形成都有重要的作用。家庭是儿童心理健康形成的初始环境，是儿童获得早期生活经验、形成最初的道德认识和行为习惯的主要场所。家庭的所有因素都会给个体心理健康带来影响，如家庭结构、家庭环境、家庭成员之间的相互作用，家长的教育观念、教育态度、教育方法，以及家长的人格特征，家庭成员之间的情感交流等都可能影响个体的心理健康发展。
1.家庭教育功能弱化对学龄前留守儿童学习与行为习惯形成的影响
父母是孩子的第一任老师，家庭教育是学龄前留守儿童受教育的主要场所，学龄前儿童在家庭的教育中学习掌握生活技能、道德规范和行为准则，培养优秀的品质和高尚的行为。而学龄前留守儿童由于父母的外出，受到的家庭教育时间也相应减少了，例如，有的父母双方外出，对于隔代监护人来说，他们本身就是弱势群体，需要他人的关心和照顾，再加上本身文化素质较低，教育方式缺乏有效性。有的一方外出，另一方留守家中，又要承担沉重的家务农活或者照顾几个儿童，根本无暇顾及学龄前留守儿童的教育。
社会学家认为，父母双方对其孩子的教育是缺一不可的，因为父母双方的教育内容是不一样的。同时在隔代监护的家庭中，由于监护人的受教育程度低，对现代教育理念和家庭教育的方式不了解，因此，对学龄前留守儿童的教育是放任，在他们的观念中，只要小孩能吃饱喝足，不生病长大就可以了，很少关注孩子的亲情需求，心理需求和行为发展，更没有科学辅导和有效引导孩子的心理健康发展。使得学龄前留守儿童的教育内容单一，道德品质出现问题，行为习惯养成不良。
瑞士学者让・皮亚杰将儿童道德意识的发展分为“他律阶段”和“自律阶段”两个阶段。他律阶段，儿童主要通过服从权威来获得基本的道德意识。那些处于“他律阶段”的留守儿童在习得基本社会行为规范的关键阶段，父母双方或一方的缺位使他们失去了可靠的权威。权威角色的失效致使儿童在日常生活中对社会规范的识别和对价值标准的遵从处于盲目和混乱状态，对其形成良好的道德意识、规范意识与法律意识等起到了一定的负面作用。
2.家庭情感功能的弱化对学龄前留守儿童个性和心理行为的影响
从心理学角度而言，孩子在幼年时期如果缺乏父母的教育、抚养和亲情，他们的性格、个性都会受到影响。在富有情感中成长的孩子，成年以后性格开朗乐观，善良正直，富有同情心，易获得幸福感的体验；在缺乏情感中成长的孩子，成年后易形成个性冷漠自私、缺乏爱心和责任感。
学龄前留守儿童由于父母双方或者一方外出，长期得不到面对面的交流和情感体验，产生了严重的亲情饥渴，有的孩子甚至认为父母抛弃了自己，或者有寄人篱下的感觉。长时间的情感饥渴，导致儿童丧失基本的心理归属和心理依恋，使亲子关系变得冷漠，成年后便会对他人及社会也是一种冷漠的心态。同时，由于看到其他非留守儿童与父母幸福地生活在一起，而自己却得不到父母的关爱，会逐渐产生一种自卑感。学龄前留守儿童在成长的过程中，每天都会遇到不一样的事情，而这些问题无法得到父母的帮助和解决，就会产生不安全感，这种不安全感的产生会让他们不愿意与别人交流，随后也会出现孤僻、寡言、郁闷、内向性和逃避。
四、学龄前留守儿童问题的解决途径
学龄前留守儿童问题的出现是伴随着城市化进程出现的，也不是一朝一夕形成的。农村剩余劳动力转移具有持久性的特点，因此，解决学龄前留守儿童问题也不可能是一蹴而就的事情。农村留守儿童问题的形成不仅是社会的原因，也有国家的经济、政治和文化发展的原因，需要各方力量、各种资源一起综合解决。“从实质上看，农村留守儿童问题是一个集中地体现着城乡一体化这一社会转型中多种矛盾和冲突的、综合性的未成年人教育问题，它从一个侧面反映了我国城市发展与乡村发展、经济发展与社会发展不协调的现状。”从长期来看，需要国家城乡二元户籍制度的改革来解决；从近期来看，则需要家庭、学校、社区共同配合来解决。
1.家庭方面
（1）家长要树立科学的教育观，采取正确的教育方法。当前大多学龄前留守儿童心理健康问题的原因，都是由于家长的教育观念落后，对孩子期望较少，只关注孩子的吃饱问题，却不太关注孩子的教育和情感体验。因此，家长急需改变这些陈旧的观念，应当树立科学的教育理念，掌握有效的教育方法，并将这些理念融入自身的行为中，保证孩子的身心健康发展。
（2）善于选择监护人，注重与孩子的情感沟通。笔者认为，学龄前留守儿童年龄尚小，需要母亲的亲自照料和抚养，所以认为，如果不能把父母都留下，尽可能地留下母亲监护。如果实在情况特殊的，请由祖父母或者外祖父母监护。
（3）长期保持与孩子的情感交流。据有关资料显示，有的外出务工的父母，一年或者几年才回一次家看孩子，电话交流也甚少。因此，外出务工的父母，要增加回家的次数，每个星期需和孩子进行电话交流，交流的话题也不要局限于学习，可以多关心孩子的生活、人际交往等情况。
2.学校方面
学校是学龄前留守儿童学习和生活的第二个场所，一般孩子在3-6岁，会进入幼儿园上学。学校要加强与监护人的联系，多交流孩子各方面的表现情况，互通信息。学校要多开展较丰富精彩的户外活动，培养孩子的兴趣爱好，也要增加与其他孩子的合作和交流，让孩子能感觉到温暖和爱。另外，学校要注意孩子的心理健康发展，排除孩子的心理隐患，增加情感投入，弥补孩子的情感缺失，使他们感到拥有快乐感和幸福感。
3.社区方面
学龄前留守儿童的教育历来是家庭、学校与社会共同的责任。但是，就我国当前教育的现状来看，社会对儿童发展提供有效帮助的机构太少，尤其是在广大农村地区，由于基层很少或没有相关的儿童少年的社区教育组织，使得农村学龄前的教育与成长在社区教育中尚属空白。因此，动员社区力量，共同来关爱学龄前留守儿童。
(一)概念界定
1 朴素理论。又称天真理论、似理论、直觉理论、前理论等。朴素理论是与科学理论、成熟的理论、正规的理论相对而言的一个概念。Wellman和Gelman认为，朴素理论是指人们对某一组信息、事物、现象等的日常的理解。研究表明。学前儿童在人类重要的知识领域也已经具有自己的“朴素理论”，而儿童的朴素“理论”是指儿童在某些领域中获得的非正式的、前科学的知识。
2 核心领域。Wellman和Gelman提出了儿童的三个核心知识领域：朴素物理学、朴素生物学和朴素心理学。朴素心理学是指儿童日常如何根据内部的心理状态来解释人类的行动：朴素物理学是关于儿童早期对机械的或物质现象的理解，例如物体碰撞、自由落体或有质量等；朴素生物学是儿童对日常的生物和生理现象或过程的早期理解，如疾病、出生、成长或死亡等。
(二)儿童核心领域朴素理论的国外研究
1 儿童核心领域朴素理论的提出
Wellman和Gelman等人使用儿童语言资料转换系统进行自然语言分析，研究儿童朴素理论的核心领域。他们对儿童从2岁开始进行跟踪直到5岁，共收集10.000多次谈话，对这些谈话内容和事件的因果解释进行编码分析，发现儿童谈话的主题及内容分别为心理的、物理的、生物的和社会传统的、魔幻般的和行为解释模式等。Wellman认为儿童朴素“理论”的构成必须满足三个条件：第一，能认识到该领域有它的特殊认知对象，进行本体区分；第二，能运用该领域的特殊因果原则对该领域的现象作推理或解释；第三，这些解释具有一致性。儿童可以自动构建其自身内部的理论来解释周围的事物，儿童对心理、物理和生物现象的理解和信念构成了他们的知识系统，儿童对这些现象的认知发展就是对核心知识的理解，这些核心知识构成了儿童的朴素理论。
2 儿童核心领域朴素理论研究
2.1 对不同本体的区分。幼儿能否辨别一种特殊理论的认知对象，具体表现为他们能否将其与不属于这个特殊领域的认知对象进行区分。上世纪80年代的研究发现：婴儿能够分辨人的运动和物体的运动；3岁～4岁的幼儿已经意识到。人具有思维，而玩具娃娃没有；一些自然现象，如云、星星、植物的存在，应该用非心理的或非人造的解释。Springer和Keil在儿童对颜色获得的因果机制认知的一项研究中，发现4岁～7岁儿童已经可以对不同领域的颜色获得给予不同的解释，他们更愿意用生物内部的原因来解释花朵、小动物的颜色获得。而用人为因素来解释人造物的颜色获得。JWellman等人探查了儿童是否区分心理实体与物理实体，结果发现3岁～4岁儿童都能顺利完成判断任务，即使是3岁儿童也认为只有客观物体具有可感知性、公共性和持续性这三个特点。而心理实体没有这些特点。从以上研究可见，儿童早期就能进行本体区分。
2.2对不同领域内因果原则的认知。朴素理论的第二个重要组成部分就是因果原则的集合。Kalish和Gelman让3岁的幼儿预测物体是否易碎，结果表明，3岁的儿童已经可以基于物体的材料而不是外型进行正确的因果判断和推理。Gelman和Bloom的一项研究考察年幼儿童如何给物品命名，研究发现3岁的幼儿就更依赖于人在制作物体时的意图对人造物进行命名，而对于自然物则更依赖材料进行命名。Gelman等人考察了5岁～7岁幼儿在不同本体集合内对物理因果关系的应用，发现所有年龄组的儿童都倾向于在各个本体集合内正确泛化所学习的因果关系，5岁～7岁儿童还可以区分事情发生的直接原因和人们推断这一直接原因的理由。[9]以上这些研究表明，学前儿童对不同领域的现象背后的因果关系已有所掌握。儿童不依赖物体外形对本体的认知，对儿童本体集合的发展十分重要，这表明他们已经开始区别现象和本质。
2.3各领域发展的年龄特征。朴素理论第三个重要的组成部分是儿童是否在每个特殊领域里都发展着一套独立的、相互关联的、具有内部一致性的知识体系。在一项研究中，研究者让2岁的幼儿观察不同形式的物体运动，结果发现对于存在明显外力作用的运动物体，幼儿一般会寻求母亲的帮助使物体运动，而对于没有外力就能运动的物体，儿童不会向母亲求助。这表明幼儿可以区分自主运动和非自主运动。这些研究支持了朴素物理学在幼儿早期的存在。Wellman等人对幼儿进行自然观察实验，发现2.5岁幼儿在日常生活中的自发原因解释和表述已经存在物理、生物和心理三个领域的区分。在另一个实验中，他们让幼儿对人的行为做不同的原因解释，发现4岁幼儿已经具有朴素生物学的知识。而Carev等人认为。幼儿直到6岁才具有朴素生物学的内部理论，在此之前，对于朴素生物学的因果原则还不能正确认知。Wellman等人运用错误信念等任务对幼儿朴素心理学发展的研究发现，幼儿在2岁左右就能够理解人的愿望：而直到4岁才可以理解人的信念，并将“信念”概念整合进入幼儿的朴素心理理论。以上观点可总结为：幼儿朴素理论的发展可能是不同步的，朴素物理学发展最早，朴素心理学次之，而朴素生物学则最晚发展。
(三)儿童核心领域朴素理论的国内研究
目前国内儿童朴素理论的主要研究者有中国科学院心理研究所的方富熹、朱莉琪、亢蓉以及四川师范大学的鄢超云等学者，其中关于儿童朴素心理理论的研究是儿童朴素理论研究的热点和焦点。
1 儿童朴素生物理论的研究。学者朱莉琪、方富熹以4岁-6岁学前儿童为被试，采用朴素生物学理论的三个公认标准(生长、衰老和疾病、死亡)，利用访谈法，探查了学前儿童的朴素生物学认知。结果发现：6岁儿童在以上各个维度上都能够区分生物和非生物，他们对以上生物现象的认知表现出不同步性，对生长的认知成绩最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。张丽锦、方富熹以128名4岁～7岁儿童为被试。采用访谈和分类任务从亲代、子代两个维度探查儿童依据繁殖对动物和非生物的本体区分及因果解释。结果显示。4岁～7岁儿童关于动物繁殖的朴素生物学理论的发展经历了萌芽认识、部分掌握、基本掌握和成熟稳定四个阶段。6岁儿童基本掌握了动物繁殖概念，并能对之进行一致的生物学的因果解释。由以上研究推论，儿童在入学前就形成了独立的朴素生物理论。
2 儿童朴素物理理论的研究。鄢超云在其论文中采用质与量相结合的研究策略探讨儿童的朴素物理理论。研究结果表明，儿童对力和运动的认识包括：力是某种物质或物质的属性，是可以被传递和消耗的；力可以是外部的，也可以是内部的；可以区分
自我发起运动和非自我发起运动，但倾向于将气体、液体、天体、物体下落等运动看作是自我发起运动；物体运动是因为有力的作用，物体静止是因为没有力的作用。物体由运动转为静止是因为力被用完了；对运动轨迹也有着丰富而细致的认识；定性的、描述性理论强于定量的、解释性理论。
3 儿童朴素心理理论研究。在中国科学院心理研究所杨小冬、方格的一项研究中，考查学前儿童对事实、信念、愿望和情绪间关系的认知。结果显示：3岁儿童在区分信念和事实时。出现错报事实或错报信念两种错误，而不单纯是现实主义偏向错误；在推测他人愿望时，部分3岁和4岁儿童虽然能够正确报告他人的信念却不能正确推测他人愿望，愿望认知发展有其复杂性的一面。北京师范大学心理学院发展心理研究所的文、林崇德、张文新采用“意外转移”和“欺骗外表”两种实验任务，比较各类攻击儿童的心理理论。研究结果显示：总体而言。攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异；间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。文、张文新采用“意外转移”和“欺骗外表”两个错误信念测验任务考察儿童“心理理论”的获得年龄和发展阶段，得出如下结论：3岁之前儿童已理解外表与真实的区别。但还不能理解错误信念。4岁儿童理解了欺骗外表任务中自己和他人的错误信念。5岁儿童理解了意外转移任务中的错误信念。以上研究表明，学前儿童主要依据愿望推测他人情绪，儿童对信念和愿望的认知水平制约儿童对他人情绪的理解：各类儿童的表征变化不存在显著差异；4岁～5岁是儿童获得“心理理论”的关键年龄。
三、儿童朴素理论研究对学前教育的启示
1 应根据儿童朴素理论发展规律实施教育。儿童的朴素理论与严格意义上的科学理论、成人意义上的理论有着区别，儿童的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范，但它是儿童用以解释周围世界事物的工具或知识框架。儿童认知的发展变化，其实质就是儿童朴素理论的发展变化。
首先。儿童是会思考的、具有各种心理状态的人。“心理理论研究的一个重要贡献是了过去认为年幼儿童对心理一无所知的论断”。也就是说。学前儿童在人类重要的知识领域拥有自己的“朴素理论”，他们在受到正式教育前，就已经开始用这种理论来解释现实世界的现象，儿童对周围世界有着丰富的认识。人们常常低估了儿童的思维和认知发展水平，教育者要重视这些发现，把儿童看成是会思考的、有意图、有愿望、有信念、有着各种心理状态的个体。
其次，要了解儿童朴素理论的发展变化规律。当我们在说“儿童有朴素理论”时，儿童却往往对他们的“理论”缺乏意识，教育者不但要认识到儿童拥有自己的理论，还要将这些朴素理论从无意识状态带到意识状态，从难于言述到可以言述，促进儿童认知的进一步发展变化。
再次，要采用多种方法唤醒儿童的朴素理论。儿童朴素理论的发展变化是一个“扬弃”的过程，不能简单地否定、排除，甚至粗暴地“抛弃”。教师要善于利用儿童的朴素理论，在教育过程中要把儿童看成是积极构建知识的主体，采用恰当的方法帮助儿童学会反思、帮助儿童学会认识自己的心灵世界。
中图分类号：C913 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）11-0069-02
自1994年提出“留守儿童”的概念以来，国内教育和学术领域已经对留守儿童进行了大量研究。但至今国内关于“留守儿童”的概念没有统一界定，还存在许多争议。
随着社会对留守儿童问题关注度的提高，对留守儿童问题的研究也越来越重视，特别是2002年以后做了大量相关研究，经过对文献的梳理，把研究分为三个阶段：第一阶段，研究者一般关注留守儿童的心理与行为问题：比如心理健康问题，应对方式，依恋，父母教养方式，社交焦虑，人格特征及社会支持等[1]。第二阶段，对留守儿童的研究开始出现了一些与以前不一致的结论。留守儿童心理发展的很多方面与非留守儿童之间并无明显差异，留守并不必然对儿童造成负面影响产生心理问题，也不是导致个体发展差异的直接原因。第三阶段，随着积极心理学的逐渐兴起，心理弹性理论为我们提供了更丰富的理论支撑，研究开始转向寻找提高儿童心理弹性的保护性因素。目前我国对留守儿童心理弹性的研究，主要包括对留守儿童心理弹性的影响因素及人格特征、社会支持和一般自我效能感对心理弹性的影响等。
一、心理弹性理论
（一）心理弹性（Resilience）的概念
心理弹性理论是在对处境不利儿童研究的基础上发展起来的。对Resilience的研究始于美国，中国学者提出了不同的翻译方式。查阅《汉语词典》对比弹性和韧性的解释发现韧性更强调耐受力，而弹性体现复原，弹性的解释和英文原意更加接近，所以本文采用心理弹性的译法。
学术界对心理弹性的概念至今还没有统一的认识。查阅大量心理弹性的研究文献，发现主要有三种定义方法：结果性定义、过程性定义和品质性定义，结果性定义重点从发展结果上定义心理弹性；过程性定义将心理弹性看成是一种动态的发展变化过程；品质性定义将心理弹性看作是个人的一种能力或品质，是个体所具有的特征[2]。
李永鑫等根据已有观点对心理弹性作出如下的操作性定义：心理弹性是在遭遇逆境时，有助于个体良好适应的保护性因素。个体自身因素以及个体外部因素是保护性因素的主要组成部分[3]。
（二）心理弹性理论模型
1.系统模型（Organizational framework of resilience）
Mandelco&Peery提出了心理弹性系统模型。该系统模型与我国易经中的“守恒”有异曲同工之处，模型把影响心理弹性的因素分为内部因素和外部因素两个部分，其中内部因素包括生物因素和心理因素，而生物因素又包括身体健康、性别等；心理因素包括认知方式、人格特点等。外部因素指家庭内因素和家庭外因素，家庭内因素包括家庭环境、教养方式等；家庭外因素包括同伴、学校、社会公益机构等。模型中的各种因素之间是相互联系的，当某一个因素缺失或发生变化时，另外一个因素若能及时补充，也可以适应良好。留守儿童是属于家庭内某些因素的缺失，但如果学校和社会这些外部的因素能及时给予支持，也能表现出良好的心理弹性。
2.心理弹性动态模型（framework of resilience in action）
随着对心理弹性研究的深入，很多科研机构和心理学家开始转向实证和应用研究，把重点放到建立新的心理弹性模型和开发有效的测量工具上，于2003年提出了心理弹性动态模型。
该模型呈现了保护性因素是如何对儿童的弹性发展产生积极影响的。把影响心理弹性的因素概括为三个方面，即外部资源、内部资源及青少年需要。外部资源和一些保护性因素比如积极参与和亲密关系等，这些能满足青少年在发展过程中安全、归属与爱等心理需要。而内部资源主要是由青少年自然发展起来的个体特征构成，主要包括自我意识、问题解决、合作等。这些内部资源会在青少年遇到危险因素时起到保护作用，促进身心的健康发展。
二、留守儿童心理弹性的研究现状
（一）留守儿童心理弹性在人口统计学变量学的研究
李永鑫等（2008）对留守儿童的心理弹性进行研究，研究从父母外出情况、外出时间、团聚频率等6个方面考察了心理弹性的影响因素。结果表明，年级这个因素对留守儿童心理弹性无影响；女童的心理弹性显著高于男童[3]。李志凯（2009）也得出一致的结论[4]；父母单方或双方外出对留守儿童的心理弹性有显著影响；父母外出的时间越长团聚频率越低对留守儿童的心理弹性造成的负面影响越大；由母亲照看的留守儿童心理弹性最高，由父亲照看的留守儿童心理弹性最低。安容瑾的研究发现，留守与非留守儿童，在年龄、年级、留守类型、性别等因素上心理弹性总分及各等级之间并不存在显著差异[5]。
在人口学变量上对留守儿童心理弹性的研究取得了一些显著地成果，但还不够全面，很多研究集中于农村，对城市留守儿童的研究还很少，也缺乏城乡对比。
（二）留守儿童心理弹性与人格特质
李永鑫等（2009）从人格特质对留守儿童心理弹性的影响这个侧面的研究发现，积极的人格特征可以提高留守儿童的心理弹性水平，进而提高他们的生活适应能力，促进身心健康发展。人格特征比父母外出对留守儿童的心理弹性的影响更大[6]。骆鹏程（2007）从不同心理弹性水平的儿童的人格特征差异角度也进行了研究，发现高心理弹性留守儿童与低心理弹性留守儿童在人格的大多数维度上都存在显著差异[7]。由此可见，留守儿童的心理弹性水平与人格特质之间是相互影响的。
（三）留守儿童的心理弹性与社会支持
分析目前研究发现，社会支持作为一种保护性因子在影响心理弹性的各种因素中，对留守儿童的发展起到重要的作用[8]。社会支持的主观支持、支持利用度和客观支持这3个维度对儿童心理弹性的发展都产生积极影响，社会支持和人格特征一样，都比父母外出对留守儿童的心理弹性影响更显著[6]。调查显示，留守儿童心理弹性与社会支持在性别上差异显著，留守女童比男童更多的寻求和利用社会支持，社会支持的高利用率也提高了心理弹性的水平[9]。而留守儿童心理弹性的高低也反过来对社会支持产生影响[4]。
（四）留守儿童心理弹性与一般自我效能感
尽管目前一般自我效能感和与留守儿童心理弹性关系的直接研究还很缺乏，但是很多研究者都认为一般自我效能感在心理弹性中可能发挥着潜在的重要作用。在心理弹性的动态模型中，自我效能感也是作为内部资源的一部分。
徐书萍（2007）在研究上海市吸毒人员子女的心理弹性进行时发现，心理弹性对个体的自我效能感的影响显著[10]；胡会丽（2009）研究发现，一般自我效能感能有效预测心理弹性，是心理弹性的一个重要保护性因素，心理弹性也反过来影响自我效能感[9]。我们可以通过一般自我效能感训练提高留守儿童的心理弹性。
现有研究的共同点在于，研究重心从关注留守儿童的发展困境转移到寻找影响儿童心理弹性发展的保护性因子和提高适应能力上来，通过挖掘儿童心理弹性的保护性因素，来减少留守对儿童带来的消极影响。
三、研究存在的问题及建议
目前国内对留守儿童的研究还不够深入，研究的方法上还存在很多问题，很多实证研究也不够全面具体，关注点范围比较狭窄，因此对留守儿童心理弹性的研究还要具有前瞻性，以便在后续研究中作出改善，主要有以下几方面的建议。
第一，查阅文献可以发现，目前的实证研究主要采用问卷调查的方法，方法比较单一，由于问卷编制不能很好地体现个体差异，必然给调查结果产生影响，所以以后的研究者应该注意横向研究与纵向研究结合，另外在研究中还可以加入访谈和实验研究等方法，力图使我们的研究结果更加准确。而实证研究大多集中在行为和心理社会因素，还需要对生物因素进行研究，才能更真实全面的了解留守儿童心理弹性。
第二，研究选取的对象不够全面。目前研究主要针对留守儿童中的在校学生，而忽视了辍学留守儿童；另外，第一批留守儿童已经面临就业和婚姻，留守经历对他们的学业、工作、家庭是否造成影响也是研究的重点。在今后的研究中，应选用不同的被试类型，被试的数量和取样的范围也要增加，使取样更具有代表性，提高研究结论的科学性和可信度。
第三，目前对留守儿童的研究已经取得了丰硕的理论成果，但还没有制定出有效的有针对性的可以推广的预防或干预方案。建议学校组织专业老师进行针对性的团体辅导或班级辅导，这种自我体验式的活动方式，更有利于儿童心理弹性水平的提高。研究重点应放在如何通过建立起民主、平等的新型师生关系和同伴关系，来弥补留守儿童父母的缺位，增强他们的心理弹性。
参考文献：
[1]丁玲，韦炜.留守儿童的人格特征及影响因素[J].社会心理科学，2008，（Z1）.
[2]李海垒，张文新.心理韧性研究综述[J].山东师范大学学报：人文社会科学版，2006，（3）.
[3]李永鑫，骆鹏程，谭亚梅.农村留守儿童心理弹性研究[J].河南大学学报：社会科学版，2008，（1）.
[4]李志凯.留守儿童心理弹性与社会支持的关系研究[J].中国健康心理学杂志，2009，（4）.
[5]安容瑾.农村留守儿童心理韧性、社会支持网络、应对方式和生活事件研究[D].兰州：西北师范大学，2009.
[6]李永鑫，骆鹏程，聂光辉.人格特征、社会支持对留守儿童心理弹性的影响[J].河南大学学报：社会科学版，2009，（6）.
[7]骆鹏程.留守儿童心理弹性与人格社会支持的关系研究[D].开封：河南大学，2007.
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684（2011）07-0007-04
一、问题的提出
伴随着改革开放的进行，农民工和农村留守儿童成为中国独特的社会群体。为了进一步加深对农村留守儿童心理健康教育的认识，对1978年以来国内关于农村留守儿童的文献进行了全面深入的研究。研究发现，尽管对农村留守儿童问题的多学科研究目前已经取得了一定的成果，研究的方法也在逐渐规范化，但农村留守儿童问题的研究缺乏系统性、整体性，研究中的结论存在一些矛盾，需要进一步研究的问题还很多。为提高我国农村留守儿童心理健康的研究水平, 明确农村留守儿童的概念及其内涵和外延，准确把握全国农村留守儿童心理健康总体状况，制定农村留守儿童心理健康的指标体系，有必要对有关农村留守儿童心理健康的文献和资料进行分析和梳理。
二、已有的研究成果
关于农村留守儿童心理健康的基本状况，国内研究者有两种观点：一种观点认为，农村留守儿童心理健康状况整体上令人担忧，农村留守儿童的心理健康状况是他们在调查中发现的一个比较突出的问题[1]。另一种观点认为，农村留守儿童心理健康状况喜忧参半，申继亮、武岳通过量化研究发现，虽然农村留守儿童在生活压力事件水平上显著高于非农村留守儿童，但二者的心理健康状况并无显著差异。虽然父母外出打工对农村留守儿童来说是一个不利的因素，但并未发现留守本身给儿童的发展造成任何直接的不良影响，大量关于农村留守儿童发展的负面描述似乎在某种程度上夸大了不良环境的消极作用，而抹杀了个体发展的主动性[2]。总体上看，当代农村留守儿童存在的心理健康问题还是应该引起全社会的关注。
1.农村留守儿童表现出的基本的心理特征
陈广云认为农村留守儿童存在的心理健康问题有远离父母少亲情、独立性差怕吃苦、自私心重难合群、过度自尊少谦虚、极端自负怕挫折等[3]。农村留守儿童消极的心理特征主要表现为：心理承受力弱、意志力不强、缺乏安全感和家庭归属感；自卑、寡言、悲观、孤僻；任性、脾气暴躁、情绪焦虑、态度冷漠、神经过敏，有的还有盲目反抗和逆反心理，对父母打工不理解而充满怨恨。这种心理上不正常的现象，陈广云将之称为“农村留守儿童综合症”[4]。很少有研究者从儿童心理发展的角度去认识某些心理现象（如任性、逆反心理）是儿童心理发展的正常表现，这会使研究有失偏颇。有的研究者发现，有少数孩子在父母外出打工后，变得更加坚强、自信，自理能力增强，而且能够理解父母的做法，把对父母的思念、感激变为学习的动力，自觉上进，表现良好。如王峰生的研究发现不少农村留守儿童面对挫折更加坚韧，形成了自主自强、勇敢负责的良好个性[5]。综上所述，农村留守儿童的心理健康状况堪忧，必须引起全社会的关注，才能更好地解决农村留守儿童的心理不健康问题，以推动新农村建设。
2.农村留守儿童心理健康问题的成因分析
王东宇对影响农村留守儿童心理健康的家庭因素进行研究，得出结论：与父母分离时间不同的农村留守儿童的心理状况存在显著差异。与父母分离时间越长，农村留守儿童的心理健康水平越低，各种心理健康问题更突出；代养人的文化程度、教育观念、教养方式对农村留守儿童的心理也存在很大影响；农村留守儿童的性别、年级、城乡差别以及是否与兄弟姐妹生活在一起对农村留守儿童的心理健康也有较大影响[6]。周宗奎等指出，留守儿童的心理健康问题实际上是与农村基础教育的一些问题相互影响的[7]。申继亮等的研究结论是：母亲是初中农村留守儿童的主要支持源；不同性别、年级和留守时间的初中农村留守儿童的社会支持状况存在一定差异[8]。吴桂华等指出家庭教育缺失；教育资源短缺；制约农村留守儿童“学有所教”；未形成全社会齐抓共管的格局[9]。以上研究者都分析了农村留守儿童心理的负面效应，同时我们要看到农村留守儿童的生活处境和经历能给他们更多的自由和独立，不少农村留守儿童面对挫折更加坚韧，形成了自主坚强、勇敢负责的良好个性。综上所述，影响农村留守儿童心理健康的因素是多方面的，需要专家学者进行更深入的调查研究。
3.解决农村留守儿童心理健康问题的对策
王美玲认为，政府应制定相关政策，逐步消除城乡二元结构，积极推进户籍制度改革；充分发挥学校作用，发展寄宿制教育，开展心理辅导课；组织自治教育，农村留守儿童较多的学校应在各年级设置“农村留守儿童自治班”；正确引导家长，改善家庭教育。家长要提高自身素质，帮助农村留守儿童树立正确的人生观和价值观[10]。姚云提出，应以教育部门为中心，对农村留守儿童问题作出全面、系统、客观的分析，以寻找事实基础，充分重视和发挥学校教育的优势，政府主动担负相应的责任，以实现社会关怀的构想[11]。郑哲认为，学校的教育影响是儿童入学后最重要的社会化因素，解决农村留守儿童心理健康问题应充分发挥学校心理健康教育的功能和作用[12]。殷世东指出，“留守”学生失范行为的矫正需要社会、国家、社区、教育部门和家庭的共同努力和相互配合，共同为农村留守儿童的健康成长建构一个有效的支持系统[13]。叶曼等较全面地分析了影响农村留守儿童心理健康因素，并提出了心理健康教育多元互动模式，即加强社区、学校、父母、监护人与农村留守儿童的互动，促进农村留守儿童的心理健康发展[14]。陈香从家庭教育角度指出，父母应有完整的责任意识，要定期与子女沟通交流，更多关爱子女，通过多种方式和途径来表达对子女的爱，同时取得社会和学校的支持[15]。以上研究都是农村留守儿童心理健康教育有关的实施途径和策略，却没有确立针对农村留守儿童的心理健康教育的具体内容，这样不免造成农村留守儿童心理健康教育空洞无物，运作困难，收效甚微。笔者认为，应针对农村留守儿童心理特点确立相应具体的心理健康内容：人生观和价值观教育、道德品行教育、良好个性塑造等。在学校开设心理健康教育课、活动课、专题讲座、个别咨询与辅导，创设符合心理健康教育所要求的物质环境、人际环境、心理环境，帮助他们解除心理困扰，提高心理素质。
4.农村留守儿童的心理健康的研究方法
从农村留守儿童心理健康的研究方法上看，主要有两种：一是理论研究方法，主要从人口学、社会学、教育学、心理学等学科视角审视农村留守儿童的心理健康问题，研究关于农村留守儿童心理健康问题形成的相关因素及其教育策略等；二是实证研究法，主要研究农村留守儿童心理的状况、农村留守儿童人格、自我概念、心理健康等方面。具体有心理测量法、访谈法以及问卷调查法等。
5.农村留守儿童心理健康研究的心理学理论依据
通过对近三十年有关农村留守儿童的心理健康的相关研究进行总结，与心理健康显著相关的心理学依据主要有：（1）人格心理学：郑雪的研究中提出统合是健康人格的本质特征，人格良好的个体主要表现为客观的认知与正确的自我意识、乐观的生活态度与积极的情绪体验，和谐的人际关系与良好的社会适应，以及实践活动的积极主动性、创造性和自我效能感[16]。（2）发展心理学：蔡少娜的研究结果表明，积极或消极的自我概念、自尊高低、自我接纳的程度、自我效能感、是否形成良好的自我同一性、自我调适能力等一系列相关的心理学概念与心理健康显著相关[17]。（3）社会心理学：闻吾森研究发现，心理健康各因子(躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐惧、偏执、精神病性)与积极应付方式负相关，与消极应付方式正相关；良好的社会支持与心理健康状况正相关，而消极的应对方式与心理健康状况负相关[18]。（4）积极心理学：积极心理学中关于积极的情绪和体验、积极的个性特征尤其是主观幸福感、乐观、宽恕等积极心理学的核心概念与健康心理之间有很高的一致性。何树华、杨巍峰、姚杜娟、王巍的研究都支持这一观点。（5）心理弹性理论：所谓心理弹性，是指在显著不利的背景中积极适应的动态过程。申继亮等人的研究指出，农村留守儿童的远环境只是一个缺乏解释力的标签。远环境是通过影响儿童的近环境，从而作用于个体，因而它对于个体的影响是因人而异的。以往的研究更多是单纯地研究远环境，例如留守、留守时间等对农村留守儿童发展的影响。我们应该更多地注重近环境的作用，例如亲子关系、师生关系、家庭教育观念和监护人的教育质量等，这样才有助于我们的研究能更有效地抓住影响农村留守儿童发展的关键因素，及时有效地采取干预措施。（6）经典分析理论：弗洛伊德在经典精神分析理论中非常强调儿童与父母的关系，认为早期的母爱剥夺有可能造成儿童情绪发展上的创伤性后果。研究还认为，亲子分离未必会引起不可挽回的后果，关键问题不在于分离本身，而在于替代父母对待儿童的关心程度能否补偿和代替亲生父母。此理论为我们成功解决农村留守儿童的心理健康问题带来了曙光。上述心理理论中可从社会和个体的角度分为两类。从社会角度考虑的有社会心理学、心理弹性理论；从个体角度考虑的有人格心理学、发展心理学、经典分析理论。不同研究者因自己的研究视角不同，所依据的心理理论也不同，笔者认为应该同时考虑这些心理理论，探索新的研究视角。
6.现有调查研究的主要特点
已有调查研究活动的主要特点：（1）大多数调查是针对一个或几个县、市的小范围。（2）调查区域主要集中在人口输出比较多的省。（3）被调查对象主要是学龄农村留守儿童，学前农村留守儿童还比较少，15至18周岁的农村留守儿童尚未受到研究者的关注。（4）在相关专家、学者对此课题进行研究后，对解决留守儿童心理问题的举措落实的可行性及落实情况等尚未引起足够的重视。
三、问题与展望
（一）研究农村留守儿童心理健康教育中存在的问题
1.农村留守儿童概念的界定不统一
明确的概念界定是开展科学研究的前提。但是，迄今，对于什么是农村留守儿童这样一个基本的问题，还缺乏明确、统一的界定，这将直接影响这一领域的进一步深入研究。首先，农村留守儿童、留守孩(子)、留守学生、留守少年、留守幼儿、空巢儿童等五花八门的概念在目前的研究报告中均有出现。其次，尽管越来越多的研究逐渐将概念统一到“农村留守儿童”上来，但是，不同的研究所指的农村留守儿童在内涵和外延上是很不统一的，特别是在“父母外出的时间长度”“孩子的年龄”等确定农村留守儿童概念的基本要素上还存在较大差异。
2.农村留守儿童心理健康问题原因剖析不全面
除留守以外，离婚、虐待都是儿童成长环境中的危险因素，所以农村留守儿童的健康问题，应该是多种因素共同作用的结果。究竟哪些问题确实是留守状态造成的？哪些又是由于其他因素导致的？对这一系列问题的解答，需要以农村留守儿童所处的整个成长环境为背景，加以综合考察。很多研究者仅仅是以某一个方面的影响因素作假设，而以这种片面的假设为指导，设计出的往往只会是以某个或某些学校（或学校的某个年级）、某个或某些地区的农村家庭为研究单元的研究内容和调查方案，从而有可能忽略了其他的儿童成长环境或者其他种类的危险因素给其带来的影响。在此基础上作出的研究分析和研究结论，其可信度有待考证。所以必须对农村留守儿童问题进行深入的研究和探讨，了解农村留守儿童的健康问题，并且提出相应的干预措施，促进农村留守儿童心理健康问题的实证研究。
3.文化客位影响
笔者认为，在研究农村留守儿童过程中，存在一个文化客位的问题，即研究者有可能已经过早地将其个人的观点强加给了被研究者，那么自然会得出不符合客观实际的研究结果。在调查研究农村留守儿童的心理健康状况时，如果研究者已经想当然地认定农村留守儿童存在严重的心理健康问题，视他们为心理不健康的异类，那么在调查过程中也就带有这种偏见，调查结果就“意料之中”了。而在研究非农村留守儿童其心理健康问题时则没有这种文化客位影响。因此，研究者在认同农村留守儿童中的部分人也许存在心理健康问题的同时，也不应该将此问题扩大化，刻意地认为心理不健康是农村留守儿童的普遍现状，把农村留守儿童都看作心理扭曲的异类和弱势群体，从而将其与非农村留守儿童明显地划清界限，这样也许会对农村留守儿童产生更严重的负面影响。所以，客观地分析农村留守儿童的心理状况，才能正确地认识问题所在。
4.研究者的个人因素对研究有干扰作用
尽管学术界认为定性研究和定量研究不可能截然分开，但笔者通过对相关的文献进行分类以后认为，其中只有少数的文献偏重于定量的研究，有多数的文献偏向定性的研究。前者是基于对客观数据的收集和验证，排除了研究者本人对研究过程和结果的影响，所以成文的过程比较概括、客观。后者是基于对“既有事实”的特征描述、原因分析、对策研究，其中，研究者的主观条件会情不自禁地介入研究过程，从而影响研究的信度和效度。在定性研究中，对同一问题也是仁者见仁，智者见智。对农村留守儿童的心理进行研究，社会学家、经济学家、人类学家、教育学家、心理学家等都会因为各自不同的出发点而对这一问题作出不同的描述和解释。除了研究者的职业倾向以外，这些研究者个人的价值偏好、信念、性格特征、年龄、性别、经济地位、家庭背景、个人与贫穷有关的生活经历等都可能导致他们对农村留守儿童心理健康问题采取不同的态度和不同的切入方式，从而影响研究结果。在以后的研究过程中，研究者应该不断地反思，尽量避免个人因素对研究的影响，从而保证研究的真实性。
5.忽视对农村留守儿童积极心理特征的关注
在描述农村留守儿童的心理特征时，只有近三分之一的研究者谈到了农村留守儿童积极的心理特征，而几乎所有的文献都聚焦于对农村留守儿童消极的心理特征的研究。然而，农村留守儿童一般都是在艰苦环境的磨练中成长起来的，苦难造就了他们早熟的秉性，挫折磨练了他们不屈的性格，因此坚强是他们普遍具有的心理特征。而且，由于家庭的贫困，他们从小就较少得到父母的呵护与照料，逐渐培养了独立自主的生活能力。他们遇事比较有主见，在日常生活与学习中显现出较强的独立性。学习和工作中普遍都勤奋好学，生活一般都艰苦朴素等。这些优秀的特点和潜质，更值得社会各界去关注和开发。如果只看到或强调农村留守儿童消极的心理特征，而忽视对积极心理特征的关注，无疑违背了研究的公平性原则，难免会影响到研究结果的客观性和准确性，也会给农村留守儿童带来更大的心理压力和负担，伤害他们的自尊和自信。因此，在对农村留守儿童心理进行研究的过程中，即使是描述消极的心理特征，我们也应该持一种客观的、非批判的态度，更不能忽视农村留守儿童心理中积极的特征。
（二）对农村留守儿童心理健康教育研究展望
在农村留守儿童领域，当务之急是开展深入的调查研究，以便准确地掌握情况、了解问题，为制定对策提供必要的依据。
1.明确农村留守儿童的概念的内涵和外延
农村留守儿童一词最早是由一张（1994）提出的，当时是指父母在国外而被留在国内的孩子。今天通常指的父母外出打工而被留在家乡的孩子。严格地定义农村留守儿童，需要确定以下三个基本的要素：（1）外出父母的数量。是父母双方还是单方外出的孩子算留守儿童？ （2）父母外出的时间长度。父母外出流动多长时间的孩子可以被视为“留守”儿童？（3）孩子的年龄界限。多大年龄的孩子算农村留守“儿童”？纵观现有研究文献，只有少数研究对上述三个要素作出了界定，但各项研究所作出的界定标准很不统一。
按照以上的要求可以组织小型研讨会，邀请曾经开展过农村留守儿童研究的部分研究者和统计、研究方法等方面的专家，共同确定农村留守儿童的概念及其内涵、外延。概念明确后，要以适当方式公诸于世，以便共同遵守执行。
2.组织力量对农村留守儿童问题研究的视角、研究的主要内容进行深入探讨
这点是能否成功开展下一步研究的先决条件，应该尽快组织实施。建议由权威机构组织儿童、教育、心理、社会学、调查研究方法等领域的专家进行集体攻关。研究内容要尽量覆盖教育、卫生保健、权益保护、营养、行为、心理、亲子关系等内容。
3.整合分散的力量和资源，及早开展一次大型的具有全国代表性的农村留守儿童专题调查
为更全面准确地了解农村留守儿童的情况，还需要有针对性地开展专题调查研究活动。此前，由于没有全国性调查为支撑，各地在开展相关工作时不得不各自为政，导致调查研究的效率不高。由于技术力量的限制，各地的调查常常规范性不够，造成资源的严重浪费。因此，建议有关部门及早组织一次有关农村留守儿童问题的专题性全国调查，并在专题调查基础上组织深入的科学研究，以便更好地指导各地的农村留守儿童工作。
4.农村留守儿童分布的地区差异极大,全国性调查要针对农村留守儿童的这种分布特点进行
此前，一些科研机构选择的全国性农村留守儿童调查地点并不是农村留守儿童比较集中的地区。而一些农村留守儿童分布比较集中的地区却又没有进入研究者的视野。这样得到的农村留守儿童情况，极有可能反映不了全国农村留守儿童的情况。
未来在农村留守儿童心理健康教育的研究范围扩大的同时，应注重研究方向、方式、方法，以及对农村留守儿童各方面问题作系统深入的研究，从而形成完整且成熟的研究成果，切实提高农村留守儿童的心理健康水平。
注释及参考文献：
[1][10]王美玲.农村留守儿童教育问题探讨――以蚌埠市燕山乡为例[J].现代农业,2009,(1):74~76.
[2]申继亮,武岳.农村留守儿童的心理发展:对环境作用的再思考[J].河南大学学报,2008,(1):14~18.
[3][4]陈广云.解析农村留守儿童的心理健康问题[J].华章,2009,(2):125.
[5]郭文姣,黄俊伟.农村初中留守儿童的心理健康问题研究[J].社会心理学,2011(1):81~85.
[6]王东宇,王丽芬.影响中学留守孩心理健康的家庭因素研究[J].心理科学,2005,(2):477~479.
[7]周宗奎.农村留守儿童心理发展与教育问题[J].北京师范大学学报(社会科学版),2005,(1):71~79.
[8]申继亮.初中农村留守儿童社会支持状况的调查[J].中国临床心理学杂志,2007,(2):183~185.
[9]吴桂华,邱中慧.农村留守儿童问题的成因及对策思考――以贵阳市为例[J].中共贵州省委党校学报,2009,(1):121~ 124.
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[12]郑哲.农村留守儿童心理健康问题及对策探究[J].中小学心理健康教育,2006,(6):56~57.
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[14]叶曼.农村留守儿童心理健康状况影响因素分析及对策思考[J].医学与哲学(人文社会医学版),2006,(6):67~69.
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2研究方法
研究方法主要采用内容分析法。
2．1取样
在中国知网上，以留守儿童（包含“心理”）为主题，通过精确查找，搜索“中国学术期刊网络出版总库”上的论文，主要分布在2005—2011年间，一共检索到404篇（搜索时间为2012年8月13日），删除文题不符的文章、字数不足1500字摘要类文章，合并重复发表的文章，综述类文章，剩398篇。
2．2编码
对398篇文章从“研究主题”和“研究单位”两个方面进行分类统计。
2．3资料处理
运用SPSS17．0对398篇相关文章按照上述分类标准进行频数统计。
3研究结果
3．1留守儿童心理问题研究数量的变化
统计结果显示，2004年以前，几乎没有研究留守儿童心理问题的文章，2005年相关研究开始出现，2005年至2011年的7年间，呈逐年上升趋势。
3．2留守儿童研究主题的特点
将文献资料的研究内容概括为3个主题，相关研究主题的统计数据见表2。在3个研究主题中，改善留守儿童心理健康不良状况的对策最受关注，在398篇文献中，有53．01％的研究者进行了对策方面的探讨；其次是留守儿童心理健康现状的研究；而影响留守儿童心理健康的因素分析相对较少。
3．3留守儿童心理研究主体的特点
留守儿童心理研究的主体主要集中在四类单位。
4结论与建议
4．1结论
4．1．1留守儿童的心理健康现状
从统计结果可以看出，留守儿童理健康问题从2005年起引起人们的广泛关注，有不少研究者对这一问题开展了大量的研究。主要有两种意见，一种意见认为：留守儿童的心理健康水平低于非留守儿童。何资桥（2006）等［2］人在对湖南农村留守儿童的调查时发现，性别不同的留守儿童与非留守儿童在学习因子和自责上存在差异，女生较男生而言更为敏感，学习焦虑高于男生。段成荣等［3］人（2005）通过对留守儿童比较多的江西省修水县墨田村留守儿童的调查表明：农村留守儿童易出现性格孤僻、胆子较小、缺乏安全感等心理问题。吴承红等［4］（2005）研究指出，农村留守儿童由于亲情关怀缺失，导致抑郁、不安、惆怅等情绪问题，与父母之间的沟通障碍致使他们在人际交往过程中表现出性格孤僻、不合群、敏感，甚至产生过激情绪。刘建波等［5］人（2011）通过对河北省平山县西柏坡镇儿童的基本情况和心理健康状况的调查，发现留守儿童的情感抑郁总分明显高于非留守儿童，心理健康存在严重问题。也有研究认为留守儿童与非留守儿童的心理健康水平并不存在统计学意义上的差异。岳慧兰等［6］人（2006）采用心理健康诊断测验（MHT）测量浙江湖州的留守儿童，结果显示8个内容量表的平均分均在正常范围，表明所调查的留守儿童心理健康水平总体上是正常的。任运昌［7］认为目前存在人为扩大留守儿童负面特征的倾向，对此他发出呼吁：高度警惕留守儿童的污名化。钱洁、齐学红［8］（2011）运用内容分析的方法，通过让留守儿童自我言说来证明这样一个观点：留守儿童并不等于问题儿童，他们中有79．9％的孩子不赞同“留守儿童人际关系差”，62．6％的孩子不赞同“留守儿童性格孤僻”，赞同和不赞同“留守儿童内心孤独”的比例相当，75．6％的孩子不赞同“留守儿童意志薄弱”。参加“中国农村留守儿童社会援助研讨会”的代表强调指出，目前的研究对于父母外出对孩子行为的负面影响强调过多，事实上，孩子因为父母不在身边独立性有所增强就是最突出的正面影响。
4．1．2影响留守儿童心理健康的因素分析
综合学者的研究成果，认为以下因素是影响留守儿童心理健康的主要因素：①性别：崔丽娟［9］的研究认为，男性和女性留守儿童只是在自尊水平上存在显著差异，在社会适应性各个方面并没有显著差异；岳慧兰等［6］的研究认为，男留守儿童的孤独感要高于女留守儿童，而在恐怖倾向、学习焦虑、对人焦虑与自责倾向方面女生比男生更加突出。在对影响留守儿童心理健康的因素分析上，主要有以下观点：王东宇等［10］的研究也认为留守男孩的心理健康水平要高于留守女孩。②年级：崔丽娟的研究得出了年级影响留守儿童的心理健康水平的结论，认为在自尊水平上低年级留守儿童要高于高年级留守儿童，在社会适应性上，在人际关系和情绪控制上，高年级要好于低年级留守儿童；殷晓旺等［11］通过对江西农村留守儿童的调查发现，不同年级的留守儿童在强迫症状因子、偏执和抑郁因子上存在着显著性差异，在适应不良、情绪不平衡、焦虑、学习因子、心理不平衡和人际关系紧张或敏感及健康总均分上存在非常显著性差异，即高年级学生的问题更加严重。③留守时间及与父母联系频率：崔丽娟的研究表明，留守半年的儿童在自尊水平上、情绪控制方面与非留守儿童存在着显著差异。王东宇等的研究得出如下结论：与父母分离时间不同的各组留守孩的心理健康状况均存在显著差异，与父母分离时间越长，留守孩的心理健康水平越低，各种心理问题越突出。申继亮等［12］运用质化和量化相结合的方法研究得出：留守时间在5年以上的儿童的心理失衡得分显著高于留守时间为1～2年、3～4年的儿童，而后两者之间无显著性差异。崔丽娟的研究认为与父母经常联系的留守儿童在自尊上具有明显的优势。殷晓旺等的研究认为，农村留守儿童与父母的沟通情况对心理健康造成的影响最为显著，即经常与父母进行沟通的孩子的心理健康水平高于偶尔和从不进行沟通的孩子。④监护人情况：王东宇等的研究认为监护人教育能力低、教养方式不当、监管不力是导致留守儿童心理问题的重要因素。高亚兵［13］的研究认为隔代监护和上代监护的留守儿童的问题较多，这与监护人教育内容狭窄、文化水平低、与留守儿童不能做到及时和有效的沟通有很大的关系。郑同刚等［14］的研究也证实了上述观点。李永鑫等［15］的研究认为照看人不同的留守儿童在心理弹性方面存在非常显著的差异，照看人为母亲的留守儿童心理弹性最高，照看人为爷爷、奶奶等亲戚的留守儿童次之，照看人为父亲的留守儿童最低。
4．1．3改善留守儿童心理健康不良状况的对策
已有的研究大多从家庭、学校、社会三个角度提出改善留守儿童心理健康不良状况的对策，但具体方式上存在差异。兰燕灵等［16］运用实验的方法，证实了团体心理辅导对于改善农村留守儿童的抑郁水平，提高其自尊有良好的效果。古吉慧等［17］提出要创造条件促进留守儿童同伴之间的交往，促使他们结成同伴群体，从而获得良好的社会支持系统，促进留守儿童自我概念的建立、人际交往技能的提高。王希海等［18］运用问卷法调查出留守儿童更易受生活压力事件的影响，因而建议学校尽量创设良好的环境、有针对性地进行心理干预等。张佩云［19］从积极心理学的角度出发，提出要从做“减法”转向做“加法”，即重视儿童积极心理品质的培养，从而抑制心理问题的发生。段宝霞［20］认为要解决留守儿童的问题，政府要加大投入，探索农村办学新模式，净化学校四周文化环境，构建农村社区教育监护体系。周宗奎等［21］建议务工人员要携带子女进城上学，认为这是解决留守儿童心理问题的重要措施。
一、引言
心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。
“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。
儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。
二、对“儿童心理理论”的剖析
在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。
(一)经典错误信念研究
儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(wellman)和普那(pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。
萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即wellman和pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。
(二)儿童心理理论获得的模型
有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。
模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。
匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。
以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。
(三)儿童心理理论的发展模式
正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。
韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。
普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。
玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会niu1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。
儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。
三、从儿童心理理论看个体道德发展
自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。
(一)自我中心主义
儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。
(二)自律道德
前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。
(三)观点采择与移情
观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。．
移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。
在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。
(四)道德情绪归国判断
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。
研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。
四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展
(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。
一、引言
心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。
“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。
儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。
二、对“儿童心理理论”的剖析
在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。
(一)经典错误信念研究
儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。
萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。
(二)儿童心理理论获得的模型
有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。
模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。
匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。
以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。
(三)儿童心理理论的发展模式
正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。
韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。
普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。
玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。
儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。
三、从儿童心理理论看个体道德发展
自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。
(一)自我中心主义
儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。
(二)自律道德
前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。
(三)观点采择与移情
观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。
移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。
在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。
(四)道德情绪归国判断
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。
研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。
四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展
(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。
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1.1 对象
选取河南省9~16岁中小学生为被试，与父母分离时间至少为一年，父母双方均外出打工的儿童为农村留守儿童。发放问卷805份，回收有效问卷643份，有效回收率79.8%。本研究重点考查双亲在家儿童132人、双亲外出打工留守儿童249人。
1.2 方法
采用心理测验和实地调查相结合的方法，以心理健康诊断测验（MHT）量表、自编主观幸福感量表为测验工具。MHT量表是华东师大周步成教授根据日本心理学家铃木清等人编制的《不安倾向诊断测验》量表修订而成，用于综合检测中小学儿童的心理健康状况。本研究中该量表信度为0.86。
2 结果
2.1 寄宿与非寄宿农村留守儿童心理健康状况比较
2.1.1 寄宿与非寄宿农村留守儿童总的阳性检出率、各因子分比较
在心理健康总的阳性检出率上对寄宿与非寄宿农村留守儿童进行检验，结果表明，在总的阳性检出率上寄宿与非寄宿农村留守儿童不存在显著差异（c2 = 0.026，df = 1，p＞0.05）。
T检验结果表明，寄宿与非寄宿留守儿童在身体症状、冲动倾向因子分上存在显著差异（p均＜0.05），寄宿留守儿童的身体症状、冲动倾向因子分均高于非寄宿留守儿童，在学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向等因子分上寄宿与非寄宿留守儿童不存在显著差异（p均＞0.05）（见表1）。
2.1.2 寄宿与非寄宿农村留守儿童主观幸福感比较
T检验结果表明，寄宿与非寄宿留守儿童在当前幸福感、三年前幸福感和三年后幸福感得分上不存在显著差异（p均＞0.05），但寄宿留守儿童的当前幸福感、三年前幸福感和三年后幸福感得分均低于非寄宿留守儿童。
2.2 寄宿儿童中农村留守与非留守儿童心理健康状况比较
2.2.1 寄宿儿童中农村留守与非留守儿童心理健康量表因子分比较
T检验结果表明，寄宿儿童中农村留守与非留守儿童在心理健康量表各因子得分上不存在显著差异（p均＞0.05），但留守儿童在各因子上的得分均高于非留守儿童（见表2）。
2.2.2 寄宿农村留守与非留守儿童主观幸福感、考试成绩比较
T检验结果表明，寄宿儿童中留守与非留守儿童在当前幸福感、三年前幸福感和三年后幸福感得分上不存在显著差异（p均＞0.05），但非留守儿童的当前幸福感和三年后幸福感得分均高于留守儿童。
T检验结果表明，寄宿儿童中留守与非留守儿童在期中、期末考试成绩上不存在显著差异（p均＞0.05），但非留守儿童的考试成绩得分高于留守儿童。
3 讨论
3.1 寄宿与非寄宿农村留守儿童的心理健康状况
本研究结果表明，寄宿与非寄宿农村留守儿童在心理健康总的阳性检出率上没有显著差别，除在身体症状、冲动倾向因子分上寄宿留守儿童高于非寄宿留守儿童，两者存在显著差异外，寄宿与非寄宿留守儿童在心理健康其它因子、主观幸福感和考试成绩上不存在显著差异。总的来说，心理健康状况上寄宿与非寄宿农村留守儿童并不存在显著差异，与相关研究结论相一致。
3.2 寄宿儿童中农村留守与非留守儿童的心理健康状况
