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随着教育与经济发展的联系不断加深以及人们对人与职业的关系问题更深入的理解，职业教育学作为一门新兴学科，在此基础上，获得了长足的发展，学科体系不断完备，科研的深度和广度不断扩大，职业教育越来越受到人们的关注。但同时也必须承认，我们对职业教育的研究仍处于一个初级阶段，对很多基本理论的研究尚未达成共识，我们究竟需要什么样的职业教育学?职业教育学的理论研究如何才能应对当代中国经济和社会发展?如何进行职业教育学的理论研究?这些问题是我们进行职业教育学理论研究和学科建设必须关注的基础性问题，这些问题的有效解决，事关职业教育学科的生命力；事关职业教育学能否真正冲破教育基本理论研究框架的包围，面对这些问题，我们有必要对职业教育学的研究范式和学科发展做出思考，以期更好地促使职业教育学获得更深层次发展的动力和养分。
一、职业教育学研究范式的综述和反思
科学哲学家库恩在《科学革命的结构》一书中，首先提出了“范式”概念。他指出，科学家之所以能够对共同研究的课题使用大体相同的语言、方式和规则，是由于他们具有一种解决问题的标准方式，即范式。按照库恩的观点，范式主要是指某一学科群体在某一专业或学科中所具有的共同信念。这种信念规定了他们共同的基本观点、基本理论和基本方法，为他们提供了共同的理论模型和框架，从而成为该学科的一种共同传统并为该学科的发展规定了方向。[1]一定意义上讲，一个学术领域的研究范式，就是该领域学术研究在相应时期基本的特征总括，是该领域学术研究特征的重要标识。就职业教育学而言，职业教育学的研究范式即职业教育研究共同体所共有的“研究传统”、“理论框架”、“理论上和方法上的信念”，以及对职业教育的根本看法或根本观点。[2]换言之，职业教育学的研究范式是指在一定时期内多数职业教育研究共同体成员基于职业教育研究而恪守共同的学科信仰，遵循类同的思维方式和拥有独特话语体系，它规定一定时期内职业教育学这门学科的发展方向。在职业教育研究领域出现“百家争鸣，百花齐放”如此盛况的今天，由于我们对职业教育的研究尚未形成共同的范式，致使在职业教育相同问题的研究上产生很多分歧，影响职业教育学的发展水平的提高。时下，影响职业教育研究范式构建的一个最大的障碍就是至今在职业教育学的逻辑思维起点是什么这个问题尚存在很多的争论。目前，比较有代表性的观点有四种：
第一，把经济发展需要作为职业教育学的逻辑起点，持这种观点的人认为与其他教育类型相比，职业教育是与经济发展联系最紧密的，因此，经济发展是研究职业教育的决定因素。
第二，把技能训练作为职业教育学的逻辑起点。王川提出“技能训练是职业教育学的逻辑起点”。[3]
第三，认为职业教育学的逻辑起点就是“职业”。
第四，有学者认为，职业教育是随着职业教育活动的产生而发展起来的一门教育分支学科，其逻辑起点应该是该学科的“元”教育学。
从历史上看，现代职业教育是在师徒传习制度基础上为适应工业大生产需要而产生的教育类型，源于较早产生工业革命的欧洲国家。在20世纪最初20年里，我国机器工业规模的较快增长是促使实业教育和职业教育发展的社会动因。多数学者认为，中国的职业教育与早期实业教育，就其基本功能及其教育思想演变过程而言，两者一脉相承，从中我们不难发现无论是早期的实业教育还是现在的职业教育，它们都有一种共同的、最简单而又最抽象、最本质的东西——技能训练。这是职业教育研究的本原所在。
目前，由于对职业教育的逻辑起点存在不同的认识，因此职业教育研究就不可能有统一的范式。有学者归纳出当前比较有代表性的几种范式。
1．方式范式说。该说基于职业教育研究的叙述方式认为现阶段职业教育研究存在着科学主义研究范式和人文主义研究范式两种。科学主义研究范式是科学技术时代的必然产物，是对职业教育问题的内容和形式研究的主流追求，但长期依附于科学主义叙述方式很难揭示职业教育的全部真实内涵。人文主义研究范式以人文主义的叙述方式把回归生活世界作为职业教育理论新的生长点。[4]
2．取向范式说。也有学者认为可以从研究取向来探讨职业教育的研究范式，即本土取向研究范式和实践取向研究范式。由于职业教育与我国的经济发展、社会现状等密切相关，所以要进行本土化研究。同时，职业教育是一种实践性非常强的教育类型，因而要求研究者要关注职业教育实践的主题和需求，提出自己关于职业教育取向的主张。[5]
3．起点范式说。该说基于职业教育的研究起点把目前的职业教育理论研究的范式分为经济学范式、人才学范式和技术学范式。经济学范式以经济发展是职业教育的逻辑起点为依据进行研究，“职业教育的发展有经济驱动”。而人才学范式则以职业作为逻辑起点进行研究，“以个人需求作为就业导向的研究起点，尊重人对职业的需要”。[6]这两种范式的缺陷在于以需求与供给作为基本信仰，忽略了对人的本质理解。职业教育的理论研究要在吸收技术学的丰富理论营养的基础上获得关于职业教育基本问题的系列共识，因此，“技术学范式”才是未来职业教育研究的主流范式。[7]
总之，如何建立和完善职业教育研究范式体系正成为一个引起研究者高度重视的问题，在不同的理论框架下讨论职业教育的研究范式，必然会有不同的研究视角，必然会出现职业教育研究多范式说。但是，需要特别强调的是，范式不是先在的，它孕育、形成、确立于相应领域科学研究的发展进程中。在最近20多年来，职业教育研究进入空前繁荣时期，出现大量面向具体问题展开的研究，比如加强和完善《职业教育法》等相关的法规，如何全面落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》。另一个方面，职业教育学科建设工作也进入一个崭新的历史阶段，一批专注本学科理论研究的文章大批刊出，同时，在全国一些高等院校设置了职业教育学的硕士点和博士点。但是，在繁荣的背后，我们必须清醒地认识到，职业教育学辉煌成就的取得大多数还是依据教育学或教育学原理的现行框架来建构职业教育学的体系。有学者认为，学习、研究、讲授职业教育，最困惑的是在这个领域中难找到著名职业教育学家、经典著作以及有着系统、严密理论体系的学派。职业教育理论的先天不足和后天研究的急功近利，是当前职业教育学理论落后的一个重要的深层原因。范式是标示一门学科成为独立学科的“必要条件”或“成熟标志”。要确保职业教育学的地位，我们必须重新审视对职业教育学的研究，充分认识到职业教育学研究范式的形成，对于职业教育学科的发展意义深远。
二、建构职业教育学研究范式的意义
首先，职业教育学理论研究范式的形成，是促使职业教育从一般意义的研究逐步过渡到学科研究的一个重要举措，是职业教育学科走向学科化发展的重要成果和标志。库恩在谈到范式之于科学发展的意义时指出，“有了一种规范，有了规范所容许的那种更深奥的研究，这是任何一门科学达到成熟的标志。”[8]
其次，职业教育学理论研究范式的形成，是奠定本学术领域深入发展的基石。职业教育学一旦有了一定历史阶段的研究范式，它就会有自己特定的研究对象和课题。范式的形成会使得职业教育学成为一门常规科学，而“常规科学”是指坚实地建立在一种或多种过去科学成就的基础上的研究，这些科学成就为某个科学共同体在一段时期内公认为是进一步实践的基础。[9]常规科学为我们更深入的研究确立了重要的基点和前提。职业教育学理论研究得以紧扣相对独立、相对稳定的研究对象。正如库恩所描述的那样：“常规科学所研究的范围是很小的；我们现在讨论的常规研究，其视野也受到严格限制。但这些因依仰范式而受到的限制，却正是科学发展必不可少的，由于把注意力集中在小范围的相对深奥的那些问题上，范式会迫使科学家把自然界的某个部分研究的更细致深人，没有范式的指导那样做，将是不可想象的。”[10]
再者，职业教育学理论研究范式的形成，将有助于促进本学科学术共同体的形成和发展。范式的特征之一就在于“它们的成就空前地吸收一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式。”[11]正是这样，我们才得以形成本学科领域的“共同理想”和“通用话”，从分散走向整体，构成为一个相对紧密，可以进行广泛、深入交流的职业教育学理论研究的学术共同体。“研究范式……只要是为以后将参与实践而成为特定科学共同体成员的学生准备的。因为他将要加入的共同体，其成员都是从相同的模型中学到了领域的基础的，他尔后的实践将很少会在基本前提上发生争议。以共同范式为基础进行研究的人，都承诺同样的规则和标准从事科学实践。科学实践所产生的这种承诺和明显的一致是常规科学的先决条件，亦指一个特定研究传统的发生与延续的先决条件。”[12]每一代新的的科学家都从中学会如何从事这一行业。”[13]
范式与科学共同体有密切联系，一个范式仅仅是一个科学共同体成员共同拥有的东西。在这个科学共同体中，所有成员具有共同的信念和价值，处于同一个范式的规范中接受共同的基本理论，持有大致相同的基本观点，使用共同的研究范式和技术手段。由此看来，一个研究范式至少应该包括对学科的基本认识、学科的研究方法、研究对象及学术成果的表述等几个方面。就职业教育学科的研究范式而言，职业教育学的研究范式虽有较为广泛的内容，但至少应该包括职业教育概念体系、研究方法和理论基础等基本组成部分。
三、职业教育学研究范式的基本组成部分
1．概念体系
一门学科的建立和发展，首先要明确其学科定义与概念体系，这是学科安家之本，离开这一前提，所谓的学科只能是“取宠之学”或“理论拼盘”。[14]职业教育学是一门新兴的学科，传统上它被认为是教育学的一个重要分支，因此，职业教育学的学科定义和概念体系大多是从“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学”这一定义套用而来的，即职业教育学是一门研究职业教育现象，揭示职业教育发展规律的科学。对于上述认识，时下理论界出现了不同的声音，有学者提出“职业教育有着不同于普遍教育而富含职业科学根本属性的类型特征，这才是职业教育学的基本内涵。”无论如何，职业教育学应该以独特的、有别于普通教育学的特性，以职业性为轴心来审视有关教育领域的教育现象和教育问题，职业教育不仅仅是现代国民教育体系中的一个重要组成部分，是国民终身教育的一个重要途径，而且更重要的是它能够培养出数以万计且深受用人单位欢迎的高素质劳动者。在这种认识的前提下，普通教育是无法完成上述任务的，最起码是完成的没有职业教育那么好，而它只能有职业教育才能完成，这一点为职业教育学活动领域提供识别的标尺，在共性中更凸显其个性特征。职业教育学学科定义和概念体系表现的不确定性，同样也说明对职业教育学在一些基本理论问题上尚存在分歧，这也是职业教育学范式尚未形成的主要体现。职业教育学应不同于传统的教育学的面貌出现，它要有自己独特的研究对象、独立的学术性格、独有的概念体系，任何将职业教育学等同于其他教育学科的企图，都不利职业教育学的发展。
2．理论基础
一门学科在理论上处于什么地位，是该门学科得以独立的标志。换言之，一门独立学科必须具有共同承认的理论基础，这里的理论基础并不是借用或套用一些别的学科名称，而是从职业教育学与普通教育学不同的类型特征出发建构职业教育学理论基础。要把关于职业和职业教育至关重要的所有认识看成另类科学，并在此基础上创建一门独立的学科理论，以促使职业教育学向整体的、系统的、质的方向发展，紧紧扣住“职业”这一主题，并随着社会的发展变化，赋予“职业”的时代性。另外，就学科本身的结构而言，职业教育学还必须在自身基础理论之上去架构基础学科和应用学科两个层次组成的学科大厦的框架，而其中应用学科层次上的发展，对职业教育学研究范式的形成意义尤其重大。因为职业教育本身具有较强的实践性特点。
3．方法论
方法论是指人们认识世界改造世界的一般方式、方法所构成的学说或理论体系。职业教育学方法论就是指人们在研究职业教育过程中所遵循的方法论原则和使用的方法论体系。方法论是从整体上对该学科研究方法进行哲学思考，“离开方法论的进步，学科的发展是不可想象的。”[15]根据2006年人大复印报刊资料《职业技术教育》转载论文所采用的研究方法来看，定性研究法采用最多，其他依次是比较法与统计法、文献法、调查法与图表法、个案法。它是在吸收借鉴一般科学方法养料的基础上发展而来的。但是，我们更关注的是职业教育学学科方法论必须拥有自己学科独特的研究方法，这种研究方法是职业教育学学科在创建过程中具有方法论高度的创造性尝试，是适用于本学科理论建构的具体的发现方法、检验方法和发展方法，对于本学科的发展具有其他方法所无法取代的新工具意义。[16]毫无疑问，如果职业教育学仅仅是一般方法的运用，必将使职业教育学失去本学科的特色。
四、职业教育学学科理论体系的生长
学科的发育和发展在很大程度上依赖于以新的理论和方法为基础的新视野和新维度。它应以范式的核心部分为理论依据，以前瞻的眼光审视学科全貌，推动本学科的发展。在新的历史时期，职业教育学科发展至少应包括以下几个方面：
第一，必须从方法论的高度反思职业教育学科的发展，进一步发展和繁荣中国职业教育理论。从范式的基本组成部分及其在学科发展中的地位而言，任何学科的发展，其方法论的变革与更替具有重要作用和价值。因此，我们必须通过唤醒职业教育学科方法论的主体意识和自我意识，站在职业教育发展的前沿和历史的高度，提出或在引进先进科学方法的基础上逐步形成一套独特的方法论体系，尤其是建立具有中国特色的职业教育研究方法论体系。
第二，开展职业教育学的元研究。理论发展的一个重要手段是元研究。黑格尔曾言：“要获得对象的真实性质，我们必须对它进行反思。唯有通过反思才能达到这种知识。”[17]元研究是以本学科发展的过去作为研究对象，用语言分析的方法对本学科的产生、概念、理论体系、历史发展过程、研究范式等方面展开研究，为学科的未来发展寻求本体论依据，并将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现。[18]通过开展职业教育学的元研究，我们能够清醒地认识到职业教育学的过去与现状，在相互对照的基础上，发现其不足，寻求职业教育学逻辑起点以及探讨职业教育学的基本内容；从历史经度和学科纬度来考察职业教育学发展过程，厘清职业教育学发展的脉络；对职业教育学研究共同体进行研究，辨识各种学术团体对职业教育学的影响；运用基本的元理论范畴去辨识和归纳职业教育学的理论现状，去揭示和探讨一定时期内职业教育学研究中面临的重大问题。
第三，逐步形成具有独特个性的职业教育的理论模式。这里，职业教育理论所具有的独特个性一是与其他学科理论比较，职业教育学理论应有自己独立的科学概念、研究范式和学科结构。二是在教育学科理论的整体格局中，它应该占有相应的位置。我国职业教育在相当长时期内沦为“次等教育”，在一定程度上还仍然处于社会的“边缘”状态。顾明远先生曾写道：“现代职业教育引入我国已经130多年了，其发端比普通教育还早。但步履之艰难，远甚于普通教育。”在进入21世纪的今天，职业教育仍然是低于普通教育的次等教育，是普通教育的补充。这应该引起我们足够的重视和反思。
参考文献
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中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.12.046
Abstract The reform of “student-centered”teaching paradigm has brought change on basic idea and teaching method of tradition education.It advocate combining teachers’ leading function with students’ main body position.Teacher should pay attention to self-learning ability cultivation and innovation of students. This paper analyzed the principles of mathematics paradigm in university teaching.The principles consisted of four aspects：teaching goal should conform to level of students’ acknowledge； teaching content should be favorable for students’ learning； the control of teaching process shoule be suitable for finishing teaching work and teaching method should be appropriate to enhancement of students’ ability.
Keywords teaching paradigm； student-centered； mathematics； ability
20 世纪中期美国学者提出的“以学生为中心”本科教育理念引发了本科教育基本观念、教学方法和教学管理的系列变革，给世界高等教育带来了巨大影响。①“以学生为中心”的本科教育是指高等院校的教育者为培养富有生活和学习能力的高层次人才，改变传统的“教师中心”和“教材中心”教W模式，充分尊重学生的权利和兴趣，调动学生的积极性和主动性，利用非指导性的教学方法在生活和学习实践中引导大学生增长才干、成为完人的教育教学活动及过程。②
提高人才培养质量的支撑性环节在于提高教学质量。提高教学质量是一个系统工程，其中转变教学范式无疑是当务之急。③由于学生在中小学阶段主要受到的是应试教育，过于重视教师的主导作用，很少关注对学生学习能力的培养。教学中学生是被动地学习，不知道如何探索和运用知识。而大学数学课的内容多、难度大，要想让学生在课堂上把所讲的知识点全部掌握，做到融会贯通，显然是不现实的，因此必须培养学生自主学习的能力，发挥学生学习的积极性、主动性。帮助他们摆正知识学习、能力发展和科学研究的位置，教会他们学会生存、学会学习、学会做事、学会创造。④本文结合数学教学范式改革的实践经验，从以下4个方面探讨在本科教育阶段实行“以学生为中心”的教学策略。
1 教学目标的确定符合学生的认知水平
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》明确提出我国未来高等教育发展的目标，要求创新教育教学方法，探索多种培养方式。“以学生为中心”的教学要求教师首先要将先进的教育理念与学生的实际情况相结合，既要发挥教师的主导作用，更要重视学生的主体地位。目的是培养具有终身学习能力、富有创新精神和实践能力，适应经济社会未来发展需要的人才。其次，课堂教学所设计的学习活动既要落实学科的知识目标，又要落实交流和合作、批判性思考和问题解决、创造和创新、灵活性、主动性等一般性技能目标。⑤教师应根据大纲的要求和学生的数学基础制定每一节课的教学目标，要使学生通过自己的努力能够达到这个目标。具体细化到学生应掌握哪些知识点，达到什么程度，哪些问题让学生自主合作完成，如何突破教学难点，通过什么练习引导学生去解决等等。教学中通过把总的目标分成一个个小的目标，调动学生学习的主动性，充分发挥他们的潜能。教师应做到耐心指导，循循善诱，遵循数学思维的发展规律，逐步提高学生学习数学的能力。要让学生知道学习数学不是一朝一夕、一蹴而就的事情，必须有脚踏实地、不怕困难，坚韧不拔的精神。
杜威（J.Dewey）的实践认识论和反省思维理论倡导：“在行动中反思”和“对行动进行反思”。⑥教学过程中要不断根据教学效果总结经验，调整实现目标的策略，通过反思、改进来提高教学的有效性和合理性。
2 教学内容的选取易于学生接受
教师在备课前要设计好具体的教学内容。首先是新课如何引入，创设的情境反映什么问题，怎样使学生自然而然地进入新课学习的思路中。其次，数学中例题、习题的选择很重要，如果难度上不适应学生的水平，即使再具有代表性的题目学生也无法接受。所以教师既要钻研教材，又要灵活运用教材，要结合学生的数学水平、能力，恰当选取例题，应能使学生通过教师的引导自己探讨解题的思路方法，掌握问题的实质，建构知识。所选的练习题要在学生学会方法后再逐步增加难度，起到将例题的思路拓展的作用，要有利于培养学生的创新能力和发散思维，避免一成不变地重复训练，浪费时间。
课程设计应该能为学生提供呈现知识发现过程的学习经历。要做到“以学生为中心”就不能只是明确教师自己应该讲哪些内容，而是要从学生的角度去考虑。作为从来没有接触过这些知识的学生，做什么题目、用什么方法理解起来会更容易，学习过程中会产生哪些疑问，提出什么问题，哪些地方他们有能力独立研究，什么地方需要教师引导、点拨、提示。比如，学习线性代数中矩阵的特征值和特征向量这节，可以先让学生做下面的练习：
已知：矩阵A=，，，求，，并观察结果。
学生很容易得到==（2，2）T，并意识到前面学习的内容还会出现这样的结果，教师由此引出这就是我们要学习的特征值和特征向量的概念。这种导入方式学生接受起来比较自然，也容易理解。于是进一步让学生将=变形，得到（）=0，根据定义的条件≠0，引导学生分析，判断出是方程组（）X=0的非零解，所以||=0，这样又得到特征方程等有关定义，以及求特征值和特征向量的定理。教学中要尽可能让学生经历知识的发现过程，了解定义、定理的由来和各部分知识点之间的关系，为他们创造独立思考、探索的环境。
3 教学过程的调控能保证教学任务的完成
教学范式改革中，有的教师为了使课堂气氛活跃，出现一些实践误区。比如让学生随意提问，没有围绕教学的中心内容，结果提出的问题偏离教学主题。或者对小组讨论不控制时间，讨论中课堂秩序混乱，自由散漫，影响了教学的正常进行。这样的改革完全曲解了国家对教育改革的指导思想，不仅不能培养学生的学习能力，反而严重影响教学质量。
在大学数学教学过程中，由于内容多、任务重，课堂时间有限，如果放手让学生自己学习，不仅受学生能力的限制，也会花费大量时间，无法完成教学大纲的要求。因此教师要发挥主导作用，合理安排时间，既要调动学生的自主学习能力，又要在适当的时候做引导。比如概率论与数理统计中的二项分布公式推导，可以在学习重伯努利试验的定义后，通过设置问题让学生解决来完成。而求离散型随机变量的分布函数时，必须有教师的指导。
例：设随机变量的分布律为，求的分布函数。⑦
学生虽然理解分布函数的定义，但不知道如何分情况讨论。这时教师要引导学生先画一个数轴，用X的取值将数轴分成4部分，即
4 改进教学方法，促进学生能力的提高
传统教学主要是向学生灌输课本知识，过于强调知识的传授与机械训练，让学生被动接受、模仿，阻碍了学生个性的发展和自主学习能力的提高。“以学生为中心”的教育改革，是以适应社会未来发展，培养学生终身学习能力为目标，通过课堂教学，让学生学会学习，培养他们的探索精神、创新精神。教师是学习活动的组织者和引导者，通过适当的提示说明，帮助学生克服困难，化解疑惑，充分发挥他们独立思考与合作交流的能力。
教师的教学方法直接影响学生的学习方式，要培养学生的自主学习能力，教师必须根据数学的学科特点改进方法。通过创设情境激发学生的学习兴趣，促进学生对知识的深入理解，让学生积极参与教学活动，主动探索，用于实践。
学习知识的目的是运用，在数学教学中尤为重要。这不仅包括单纯数学知识点的运用，而且还要让学生学会实际应用，要能正确分析题目中所给的条件，将理论与实际有机结合，促进学生实践能力与创新能力的提高。比如在学习泊松分布时，可以通过下面的问题进行训练：
设某城市在一周内发生交通事故的次数服从参数为0.3的泊松分布，试问：（1）在一周内恰好发生2次交通事故的概率是多少？（2）在一周内至少发生1次交通事故的概率是多少？
学生在解决这类问题时会明显感觉到自己所学的知识与实际生活联系密切，有探索研究的动力。学习中，如果问题难度较大，可以让学生互相研究讨论，从不同角度分析问题，找出解决问题的思路，以此培养他们的合作精神，让学生在交流中取长补短，拓宽自己的视野。
参考文献
①④ 陈新忠，李忠云，胡瑞.“以学生为中心”的本科教育实践误区及引导原则[J].中国高教研究，2012.11：57.
② 李嘉曾.“以学生为中心”教育理念的理论意义与实践启示[J].中大学教学，2008（4）.
③ Kreber C.Controversy and consensus on the scholarship of teaching[J].Studies in Higher Education，2002（2）：151-167.
中图分类号：G434；G623.58 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）11-0027-01
对于微课基本功能的认识关系到微课的制作与使用中的许多现实问题。微课究竟为谁做？制作微课的目的是什么？解决这个问题对于现阶段在微课推广实施过程中统一思想，形成合力有着重要的指导作用。在翻转课堂教学模式下，为什么要提出微课的最基本功能这个问题呢？是因为一个微课不可能包含它的所有功能和完成所有应尽的义务，而一个微课最好是实现其一项基本功能。
一、微课的功能
“微课”是指以视频为主要载体记录教师在课堂教学过程中围绕某个知识点或教学环节而开展的精彩教与学活动的全过程，视频一般为5分钟～10分钟。总结现有文献中关于微课的基本功能有以下几个方面：第一，课外辅导。微课最初产生于课外辅导的需求，这一点大家都]有异议。第二，查漏补缺。微课得以大规模使用是应大量缺课学生的补习需求而来。第三，课后复习。微课被学生喜欢主要是它能够帮助学生在考前进行复习。第四，课前学习。微课的课前学习功能最初是被一部分教师采用，在它与翻转课堂教学相关联后才被大规模推广和使用。
二、微课最基本的功能是课前学习
对于学生来说微课最大的用处在于能够帮助他们完成课前知识和技能的准备，也就是接下来的课堂教学需要的基础知识和基本技能的准备。如果没有这些准备，在接下来的课堂上学生们很可能觉得教学进度“太快”，难以跟上教师讲课的节奏；有了这些课前准备，学生就能在课堂活动中因为比其他人抢先一步而胜出――这对于学生来说是更有意义的事情，也是他们长期保持某种学习兴趣的力量源泉。由此可以得出结论，虽然微课有许多的功能，但最基本的、最主要的功能仍然是课前学习的辅助。
三、基于课前学习辅助功能的微课制作需注意的事项
微课的最基本功能是课前学习辅助。基于此项认识，教师在微课制作中要注重以下几点：第一，选题要小。一个生字、一个单词、一个语汇、一个造句、一个英语句子的翻译、一个习题的完成、一个小问题的解决，还有一个实验环节的演示、一个动作的示范等，内容切忌大、繁、杂。要时刻牢记，微课是一个初学者在看、在自学，要切忌超纲。第二，时间要短。每一节微课面对的都是初学者，而且他们在一个学习时间段内可能要参与多个微课的学习，完成这些任务对他们来说是非常不容易的事情。大容量、长时间的视频播放和讲解很容易超出他们的知识承接极限和心理承受极限。那么，一节微课多长时间比较适宜呢？大部分文献认为5分钟～10分钟比较适宜。第三，过程要简。面对作为初学者的学生来说，需要独自完成的课前学习，微课的讲解一定要简洁。也就是说，语言要简，通俗易懂；知识的呈现要简，次序清晰，过程要科学；视频的画面要简，PPT等页面尽量以知识为主，切忌纷繁复杂的干扰项出现。第四，知识要易。同一个知识点或者同一个问题，对于学习者来说有多个层面的学习目标要求。假如把这些学习目标分为三个层面：初级目标、中级目标和高级目标对应从低到高的学习难度，微课视频的学习目标无疑应该确定为初级目标（用于复习提高阶段的微课不在此次讨论范围）。微课面对的是初学者，要帮助学生在校外、在家里用尽可能少的时间花最少的精力独自完成最初级的学习目标，而不要指望微课能够解决所有的问题。微课万能论是要不得的。
四、微课资源构成情境化
微课选取的教学内容一般要求主题突出、指向明确、相对完整。它以教学视频片段为主线统整教学设计（包括教案或学案）、课堂教学时使用到的多媒体素材和课件、教师课后的教学反思、学生的反馈意见及学科专家的文字点评等相关教学资源，构成了一个主题鲜明、类型多样、结构紧凑的主题单元资源包，营造了一个真实的“微教学资源环境”。这使得微课资源具有视频教学案例的特征。教师和学生在这种真实的、具体的、典型案例化的教与学的情境中实现教学观念、技能、风格的模仿、迁移和提升，从而迅速提升教师的课堂教学水平，提高学生的学业水平。
五、结束语
综上所述，微课的基本功能有课外辅导、查漏补缺、课后复习和课前学习。微课的课前学习功能最初是被一部分教师采用，在它与翻转课堂教学相关联后才被大规模推广和使用。微课制作选题要小、时间要短、过程要简、知识要易。教师要解决好微课功能的单一性和学生需求的多样化之间的矛盾，让微课结合翻转课堂的教学模式为学生学习服务。
参考文献：
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[2]邹香玲.“互联网+”背景下翻转课堂教学模式研究[J].河南广播电视大学学报，2016（04）.
1. 教师应当改变对学生错误的观念
教师应当将错误看做是学习的产物，是非常自然的，出现错误的过程意味着学习的过程。以前，许多学生接受的教育理念是将教师对自己的纠错视为一种惩罚，如果被教师纠正，他们觉得这是种耻辱。于是，为了不丢面子，学生宁愿采用保守的方式，尽量避免自己不熟悉的新形式，以免被教师纠错。同样，具有这种观念的教师也把纠错当做对学生的惩罚，抱着这种态度去纠正学生的错误。这对学习加工没有任何好处，在这种环境下的学习也是被动的。而近年来对于错误的研究使教师和学生都认识到，应当对纠错树立正确的态度：教师不要将学生的错误视为洪水猛兽或是一种罪过，错误应该与学习过程一起被视为以一个整体出现的、非常自然的过程，是交际技能发展的一个自然表现；学生也应当对外语学习的艰难度有所准备，明白出错是正常的，错误是需要发现和改正的。为此，教师需要帮助学生，通过在集体活动中发扬共同分担、合作的精神来改变学生对纠错的消极态度，鼓励学生积极参与学习，使其摒弃纠错是“丢脸”的想法。针对这个方面，学者Vigil和Oller认为交际具有两个基本功能：交流功能和表达功能，因此有两个反馈渠道，包括反馈的认知方面和情感方面。所以，只要我们事先将反馈的情感方面作为积极正面的信息传递给学生，那么即使是频繁的负面认知反馈也不会对学生有什么伤害，反而有可能使学生在外语课堂上达到更高的水平。
2. 教师应当对学生情况清晰了解
学生只是意识到教师的纠错并不能完全保证这种反馈有助于外语学习。教师只有通过努力，有针对性地对反馈进行微调，才能使其意图与学生对教师意图的解读相匹配，因为学生的语言行为是其内在逻辑和外界因素共同作用下的产物。
教师可以通过调查学生的语言习惯，了解错误的性质以掌握学生的知识，从而面对学生的错误提供更恰当的反馈。其中教师对学生知识背景和情感背景的了解是最为关键的条件。教师要了解学生的学习背景，包括他的知识结构，以前的语言学习经验；还要掌握学生的意图，知道学生想要尝试表达什么，是内容的错误还是形式的错误，是粗心造成的口误还是真正的错误。区分偏误与错误需要教师对学生的语言发展进行长期的追踪调查，通过记录在一段时期内学生是否进步来诊断学生学习遇到的问题。如果学生的有些问题是长期且持久的，教师就要通过微调使反馈更具有针对性。
另外，教师要根据学生输出的语言形式确认学生目前处于外语学习的哪个阶段，还要能够辨别学生的错误是由于不正确的语言知识造成的还是由于语言水平有限而无法正确表达造成的，在适当的时候为学生提供适合的输入，使他们能够进入语言学习的下一个阶段。教师如果不重视学生的语言输出系统，反馈时只是为了纠错而纠错，而此时如果学生的语言水平没有达到能够对纠错进行吸收的程度，他们便有可能根本没有意识到自己的输出是不正确的，这种反馈可能不符合学生的外语能力发展规律。同时，教师应理解个体差异，使学生与所学语言之间的互动最大化，课堂教学与课外实际交际的差异最小化。教师应当时刻记住：反馈是双向的，不是单向的。
3. 教师应当创立宽松的教学互动环境
尽管外语课堂研究显示，互动对学生的外语发展具有重要作用，然而实际上，课堂上的互动行为与课外的相比要少得多。课堂互动的情境更多时候是这样：学生展示其知识和技能，教师指导、评价和监控学生行为。Pica对此的解释是：教师―学生之间的关系和作用对课堂行为具有导向作用，而互动的一个必要条件是对话双方有相互理解的需要。但在课堂上，教师对于教材、教学任务和教学行为了然于心，对于学生会说什么完全熟知，就是说教师可以预测课堂进程。因此，这种话题转换的互动极少发生在课堂环境中。另外一个因素就是由于教师的权威，教师与学生之间是不平等关系，学生害怕对教师提出进一步解释之类的要求，他们认为这样做的话，教师有可能会将此视为学生对他自己知识与教学能力的挑战。这样看来，教师应当主动创立宽松正确的课堂气氛，使所有课堂成员相互合作，这样，学生的学习行为才能得到发展，教师才能保证互动的持续进行。
二、从“他制”到“自制”：发展学生自我调节的错误探查机制
课堂教学的“纠错反馈”有探查和纠错两个方面的作用。错误探查是指学生在出现错误时是否有能力察觉到错误。Adams(1971)提出错误探查机制可以用来取代来自外界的反馈。当众多教师认为为学生提供“纠错反馈”是他们的责任时，也许他们没有意识到发展学生自身的错误探查机制也同样是教师的责任。对纠错的传统想法是，教师一旦给学生提供语法解释和范例，那么学生马上就能意识到正确句子与自己的错误之间的区别。然而，我们应该改变这种想法。从认知的角度看，学生在发现和修正自己的错误假设时需要外界的支持。教师的作用实际上是帮助学生对错误产生注意，以促进学生进行直接或间接的自我调整。为此，教师促进学生发展自我监控和自我调节的能力非常重要，这是学生以后自学的前提――现在的教是为了将来的不教。
1. 通过运用不同纠错方式促进学生自我纠错
“纠错反馈”按提供方式分类，可以分为直接的和间接的，前者指的是直接给予评价，指出问题所在，后者则是以暗示、含蓄的方式指出错误。“纠错反馈”按来源分类，可以分为教师纠错和学生自己或同伴纠错。按纠错时机分类，可以分为即时纠错和延时纠错。
间接纠错有多种形式，如重复、澄清、释义等等。同样是提高学生的纠错意识，间接纠错的好处是可以给学生一个练习自己对于错误的知觉的机会。延时纠错也具有相似的作用，可以为学生判断错误和进行修改加工提供机会。这两种纠错方法都能够在一定程度上减轻学生对外界帮助的过分依赖。而且，延时纠错还不会影响学生的交际活动，特别是当课堂教学重视提高表达与交流的流利度时，这种纠错方式不会打断学生的思维。
同伴纠错也是一个使学生从依赖外界帮助转变为独立依靠自己来判断与发现错误的有效方式。一般观念认为，发现别人的错误比发现自己的错误要容易得多。也有研究发现同伴纠错比教师纠错有效。对此，一个可能的解释是由于学生经历了更类似的学习过程，具有更多相似的想法，同伴对错误的解释会更到位；而且学生也需要从其他同学那里得到支持以确认自己的纠错假设是正确的。为了帮助学生发展错误探查机制，教师的教学引导需要经历“教师纠错―同伴纠错―学生自我纠错”的完整过程。
2. 通过确认学生学习水平给予恰当纠错
根据Adams的闭环控制理论，学生通过练习来发展他自身对错误的意识能力。在早期的练习中，学生依靠外界的反馈来纠正错误，然而随着教师指导下练习的增加，学生的错误意识能力会逐渐增强，最后逐渐达到一个新的境界，此时即便缺乏外界反馈，学生也可以一直通过错误探查机制来了解自身的学习行为表现。根据这个理论，学生在练习初期比后期更需要“纠错反馈”。Schneider和Shiffrin认为，错误发生在学习的控制阶段（即掌握和消化知识阶段）比发生在自动化阶段（即熟练知识阶段）更容易得到根除。这个观点与普遍的观点――即为了提高学习过程的流利度，最好等学生达到一个较高水平时再进行纠错――截然相反。
3. 利用“支架”以导向学生纠错能力的内化
“支架”理论是苏联著名的教育理论学家维果茨基创立的，也称作“脚手架”教学理论，意思是教师通过语言为能力较低的学生提供暂时的支援，当学生能将目前的技能或心理语言发展至较高层次时，教师便撤下支援。这个概念源自认知心理学及母语研究，现在已广泛应用于教育心理学中。提供“支架”式教学时，教师应能临时应变，这要求教师能够正确评估学生何时需要帮助，然后再提供针对性的提示、建议或反馈以提升学生思考与领悟的深广度。教师能否临时应变取决于教师对学习任务理论上的理解及对学生实际情况的了解。
中图分类号： G644 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2013）03-0059-02
“教学与科研相统一”作为大学的一种思想和理念，最先由法国“百科全书派”提出，其实质是欧洲对大学培养创新人才的要求。但真正在办学实践中贯彻并使之闻名于世的是19世纪初洪堡所领导的柏林大学。柏林大学从创立之初就坚持科研应为教学服务，一切教学均应基于科研，科研包容在教学之中[1]。千百年来，我国对教师的定义是：师者，所以传道、授业、解惑也。进入现代社会，应该对这一定义进行拓展，变更为：师者，所以以传道、授业、解惑、创新也。二十世纪初，以德国大学的Seminar为蓝本，在北京大学首创文、理、法三科研究所，主张教学与科研相结合，提倡思想自由，兼容并包，从而在较短的时间内使北京大学面貌焕然一新，成为一所中国第一流的高等学府[2]。认为：“大学无研究院，则教员易陷入抄发讲义不求进步之陋习。”因此，设立研究所，使大学高年级学生得以在导师指导下，有从事科学研究的机会，也为大学毕业生深造创造条件。随着社会的发展，到20世纪80、90年代，美国当代著名高等教育学者伯顿·克拉克发现，高等教育领域的研究者们对长期流行于学界的教学与科研相融相长的观点提出了质疑。伯顿·克拉克基于自己对美国大学多年的实地调查和研究，于1987年描述了当时美国大学中教学和科研日益分离的现状：“知识的生产和创造者们俨然是大学中声望卓著的优等公民，而那些整日奔波于本科教学的知识传授者则明显地处于劣势地位……因此，大学的学术生活必须进行重构”[3]。一些实证研究也表明教师的科研能力与教学效果不一定成正相关，一些研究认为成微弱正相关，一些研究认为成不相关，甚至有的认为成负相关。根据对西南科技大学部分学生的调查，学生反而喜欢科研能力居中的老师。他们认为科研能力居中的教师，不仅具有相当的科研素养和水平，对课程内容理解充分，而且对学生也能细致体贴，讲解认真负责，帮助学生更好地把握课程内容。科研能力强的人可能过多地将时间用于科研而忽视教学，同时，科研能力强的教师智商高，能轻松理解课程的基本原理，理所当然地认为学生也能轻松理解，而不注重认真细致地讲解给学生，导致学生对这些原理不能很好地掌握。科研能力差的教师可能存在自身对课程基本原理的理解还不够透彻，因而难以给学生深入细致地讲解，导致学生对这些原理不能很好地掌握。这就说明科研和教学相融相长并不是必然关系。因此我们就需要寻找到一些途径，以促进科研和教学的融合，切实达到科研反哺教学的效果。
一、转变教师对大学课程的教学内容和教学方法的看法，重视课堂教学与科研的结合
教学要建立在科研的基础上，科研也要围绕教学展开，实现教学科研齐头并进的发展。“教而不研则浅，研而不教则空”，教师不仅要进行教学，而且还要进行科研工作。教师如果能够坚持开展科学研究，就会对所研究领域的动态和前沿比较熟悉，就能把所讲授的专业基础知识与本人所研究的方向结合起来，通过自己切身的创造经验，把知识讲活，使教学充满活力，使学生在掌握专业基础知识的同时，也对本专业的最新科技进展有所了解，从而在提高学生的科学素质的同时也极大地提高专业基础课的教学质量。
我校材料科学与工程学院对《材料物理》专业课程的讲授，提倡学生以“研究”方式学习，强调理论教学、文献查阅与实验教学三者的结合，活跃在科研第一线的教学团队经过长期努力，建成课程相关的文献资源，在教学过程中按照课堂布置、课外查阅、课外小组讨论、课堂学生PPT讲解与讨论四个环节，成功实现课堂教学与科研的融合[4]。比如说，《材料物理》教材中有“高温超导材料”专题，2011年是超导现象发现100周年，Nature Materials与Science等权威期刊都发表了重要评论，教学团队相应地建立了文献资源“超导百年回顾与展望”，让学生更为清楚地了解了超导的历史与发展方向。《材料物理》课程共建立了约20个专题、约80篇国外权威期刊论文为主的文献资源，并逐年随着相关学科发展而完善。通过对《材料物理》各个专题的研究式学习，参与科研创新活动，学生听、说、读与写以及文献查阅总结能力都有一定程度的提高，而且通过学术讨论，许多专业问题越辩越真，对课程的认识和理解也更深入。
二、以科研促进实验教学，培养学生创新精神和实践能力
实验教学是高等学校教学的重要组成部分，也是培养学生实践动手能力和创新精神的重要途径，对巩固学生所学的基础理论知识和专业知识具有重要意义。但传统的实验教学通常是一些基础实验和验证性实验，虽然有利于学生巩固基本的理论知识、掌握简单的实验方法和操作技能，却在运用综合实验方法和手段，培养学生综合运用知识、分析和解决实际问题的能力方面有所欠缺。如果将现有科研中与本科实验教学相关的研究工作纳入到实验教学中，通过科研工作和实验教学有机结合的模式，可有以有效培养学生创新精神和实践能力。
西南科技大学的人才培养目标是具有创新精神的高级复合应用型专门人才，十分重视实验教学这一重要环节。学校化工涂料实训基地为此做出了有益的探索，它是依靠生态建筑涂料课题组长期的科研和开发的技术建成的，应用“产、学、研”紧密结合的办学模式，对应用化学、材料学等专业十分对口，在基地的设计时就明确了教学、科研中试和生产三个功能，现在已完成应用化学生产实习、“化学建材”和“涂料加工工艺”等课程实验教学任务[5]。化工涂料实训基地通过编写生产实习指南，明确实习要求、实习内容、实习方法，并布置个人作业题目，在老师的指导下完成实习作业。个人作业主要包括：学习和了解建筑涂料的基础知识，涂料车间布置和设备概况，涂料的配方设计和配料计算，涂料生产的分散、砂磨、调漆、调色等训练，记录各工艺环节的速度、时间等工艺参数，学习涂料各工艺环节的质量判断方法和生产经验，涂料基本性能检测，涂料有毒有害指标分析，等等。化工涂料实训基地使科研有效服务于实验教学，学生们表现出浓厚的学习兴趣，引发了同学们开拓进取精神，增强了同学们从事产业开发的信心，培养了学生的工程和实践能力，通过将科研成果上升到中试和生产级别，大大提高了相关的科研研发能力，研究成果更接近于生产和应用水平，具有很好的示范和推广作用。
三、教师以科研项目为依托，凝炼为适合学生的毕业论文（设计）题目，提升毕业论文（设计）质量，以开拓学生的视野和提升实践能力
毕业论文（设计）选题是培养学生综合素质、提高自身能力、保质保量完成毕业论文（设计）的重要基础，是提高毕业论文（设计）质量的关键环节。一个优秀的毕业论文（设计）选题必须符合本专业的培养目标和教学基本要求原则，应该遵循与生产、科研相结合的原则，有利于学生在课题完成过程中培养和提高综合能力。西南科技大学特种功能材料实验室借助承担的科研课题，较好地实现了科研反哺教学，支持了学生高质量完成本科毕业论文（设计）。该实验室完全是在导师所争取的各类科研项目经费的支持下建成的，该实验室从大一新生中开始吸纳成员，培养其科研兴趣，但核心成员是6名大三、大四学生和研究生，他们在导师指导下开始从事实验工作，导师在黑板上画图讲解，帮助学生理解实验原理，从根本上把握实验。特别是学生参与各种标液配制和材料制备，不仅加深了学生对于课本知识的理解，同时也使得学生对于所研究的材料有了更加直观的印象，而不仅仅是局限于课堂所学的各种材料的名称。学生还学会了一些测试分析软件，如X-pert，origin，Search match等。在学生毕业设计阶段，导师将一个较大的科研任务，分解成几个小的毕业设计题目，从文献查阅、方案设计、实验过程，到问题解决、成果总结、论文撰写等环节全程参与指导，学生在完成课题任务过程中会涉及到几乎所有的专业基础课程中的知识点，通过课题任务的完成对专业基础知识理解更透，把握更牢。学生通过无机材料的合成和表征的实验，学会了如何分析物质的组成与结构。在导师指导下，学生自学《现代材料分析测试方法》，并在样品的分析测试中，熟练掌握了X射线衍射、拉曼散射、扫面电子显微镜和透射电镜原理，增强了感性认识，使对基本理论的掌握更加直观、真实、具体。毕业设计与科研项目相结合，将科研转化为教学环节，使毕业设计内容紧跟学科的发展，让学生感受做科研的过程，并充分利用投入的科研设备和器材，加深了学生对科研的系统认识，提高学生的创新能力和团队合作意识。
四、积极组织各种创新实践班、大学生科技活动社团，作为科研促进教学的补充
李政道先生曾说，科研就是为了满足我们的好奇。为了更广泛地让科研反哺教学，培养学生对相关专业的兴趣，满足学生的好奇心，让更多学生受益，我校积极创新人才培养模式，组织开展智能机器人创新实践班、先进机电技术创新实践小班、材料与工程学院创新人才班、大学生科技活动社团等。
“智能机器人”创新实践班，在全校每届选拔30名以工科为主、不同专业的优秀学生，配合完善的淘汰和退出机制。其培养过程采用基础训练、专题研究、系统设计等研究性教学方式，以实际工程问题的深入研究为载体，以学生为主体，以专业导师为主导，注重学生个性发展，通过系统性、综合性的科研实践使学生掌握从事科学研究的思维方法与实践技能，在理论与实践的紧密结合中，培养学生独立解决问题的能力和兴趣。首届“智能机器人”创新实践班33名毕业生经过两到三年的创新班课程学习，修完规定学分，并顺利通过了由美国伊利诺理工大学H.Stark、T.Wong、Dr.Y.Yang等三位教授参加并由中央电视台和学校宣传部进行现场录像的毕业设计（论文）答辩会，获得了结业证书，毕业论文良好率达100%，优秀率达到50%，得到了答辩专家的一致好评。其中，李海南同学获第五届中国青少年科技创新奖，王卓然同学主编的教材《深入浅出AVR单版机：从ATmega48/88/168开始》2008年6月由中国电力出版社出版发行。通过开展紧密结合工程实践的探究式学习，学生的创新实践能力和工程素质得到显著提升。
我校计算机学院大学生科技活动社团，是为了解决实践课程受益面广但不够深入、个别学生科技活动较深入但受益面较窄的矛盾而采取的大学生综合能力培养模式，实行“教师指导技术方案、研究生指导技术细节、本科生负责技术方案实施”的三级技术指导和文化交流体制，采用“一个学生科技活动社团、多个科研方向、若干个课题小组”的三级“集中-分散”模式进行管理。大学生科技活动社团开展活动两年多来，在参与科技活动的数量和质量方面都表现突出，共获得四川省苗子工程项目13项，学生获得各级项目经费共计228，800元[6]。
五、实现科研反哺教学还需注意的问题
（一）重视科研与教学的平衡关系。同志在庆祝清华大学建校100周年大会上的讲话指出，全面提高高等教育质量，必须大力增强科学研究能力，已经对高校教学和科研的因果关系和本末秩序进行了明确定位。但批判了多年的“重科研，轻教学”现象，即使在非常注重高等教育教学质量的今天，也没有明显改观，甚至有越演越烈之势。高校教师职称评聘重在科研；高校实行聘期考核，3年左右一个聘期，科研“硬指标”层层落实，易于考核，教学“软任务”软软绵绵，得过且过；高校要上台阶，申报硕士点、博士点、重点学科、特色学科、特色专业，甚至大学排名等，都极其看重科研。宏观和微观环境都给科研以较高要求，教学型大学和教学研究型大学想挤进研究型大学，向985高校、211高校靠近，本无可厚非，只是有些本末倒置。在高校，科研终究是为教学服务的，这是我们一定要注意掌握的关键。
（二）建立高校教师进入企业的长期合作机制。尤其是为培养提高青年教师的教学能力，须推动青年教师下企业锻炼。目前我校引进的部分青年教师学历虽然都高，基本上都是博士毕业，可是却缺乏工程实践能力，在教学中仅有理论是不够的，没有见过生产线、如何讲解工艺流程？因此，可考虑轮流派遣青年教师到企业进修，每次至少一个学期，在这段时间里对教师教学任务不再进行考核。我校已经选派科技人员组成项目技术工作组到中核集团821厂挂职，以“玻璃固化”项目为接入点，进行项目合作工作对接，在帮助厂方消化吸收进口技术和设备，解决实际工程技术问题的同时，参与集团公司一些国家级重大项目的编写、申报等工作，又提高了教师的工程实践能力，可有效改善相关课程的教学效果，实现校企双赢。国防科技学院为改变辐射防护与核安全和核工程与核技术两个涉核专业核心课程缺乏具有工程背景专业教师的现状，也拟派遣青年教师到中核集团兰州铀浓缩有限公司（原五〇四厂）锻炼，这种作法值得继续推广并深入。
（三）继续加大力度建设教学科研一体化团队。积极组织科研水平高、工程实践能力强的专业教师和行业合作编写教材。课程的许多内容涉及不同研究领域，因而教学应该和科研一样，强调团队合作，通过团队逐步挖掘和积累可在教学过程中利用的科研资料和素材，将团队科研成果应用于该团队对应的课程教学中，更新教学内容。通过教学科研团队加强与大型企事业单位的合作，结合课程教学内容多带学生深入一些和专业相关的实践单位，让学生接触行业一线，了解行业一线的实际工作并逐渐培养实际操作能力。加强专业教师实践教学能力的培养，创造条件给教师参加实践教学培训。
参考文献：
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[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1671-5918（2016）04-0153-02
依靠于互联网技术与新媒体技术的不断发展，近年来翻转课堂成为外语教学的研究热点。翻转课堂作为一个新兴的大学英语教学领域，在国内仍然属于起步阶段，相关研究较少。但翻转课堂同如信息化与多媒体教学模式发展，正在逐步壮大。起初的翻转课堂局限于PowerPoint进行演示和讲解，随着不断的深入，教师们逐渐意识到可以利用视频教学方法让学生们受益于此，这样可以改变固有传统的固有教学模式，有所创新。教师对概念性知识和操作方法的讲解，可以让学生在家里通过网络对知识有初步了解，课堂上可以加深对所学知识理解与吸收。
一、翻转课堂在国内外发展情况
首先，国内外教育学者对翻转课堂的探讨与分析一直存在，美国教育家布鲁斯和玛莎是该教育理念的先驱实践者。指出了教学模式的构成非单一性、教学过程的中心是创造一种新环境，在此环境下学生能够更好的安排学习计划，使其更具操作性与实用性。国外学者对其理解认为“翻转课堂是一种手段，它增加了学生和师生之间互动关系和相互接触的时间，达到了个性化的教育氛围”。其次，自翻转课堂教学模式引入中国以来，国内教育学者、专家广为关注，尤其注重于翻转课堂是对知识内化的角度的重要方式的研究。此外，在中国知网上可以搜索出百余篇介绍翻转课堂教学模式的文献。同时各高校为了更好地提高教育教学，教师们也开始了微视频和慕课的研究与实践。
二、翻转课堂模式的教学策略
教学模式需要获得更好的教学效果，教学策略与教学方法是其保证。所谓教学策略是实施教学过程的教学思想、方法模式、技术手段这三方面动因的最优化框架式集成整体，是教学思维对其三方面动因的进行思维策略加工而形成的方法模式。教学策略是为实现某一教学目标而制定的、付诸于教学过程实施的整体过程。教学策略的内容构成在一定程度上反映出其动态的维度。翻转课堂教学模式的核心在于学生是学习的主体，学生对自己的学习起主导作用，自主性学习与合作性学习等教学手段在课堂上的广泛应用，使学生能够真正意义上主动学习。教师通过制作教学视频和利用可以利用的教学资源让学生在课前完成对一般概念性和基础性知识进行强化与掌握，让学生在自主学习、独立探索、合作探究中实现知识的更新与渗透。
三、大学英语翻转课堂教师教与学生学的策略
翻转课堂教学模式中，首先，大学英语教师需要制作高质量的教学视频，视频尽量短小精炼，可以根据学生注意力的特征而设定时间。其次，英语教师应使自己的发音更加地道、活力、生动、流畅，以便吸引学生注意。教师标准流利的进行授课，或者在教学视频中增加幽默的语言，都可以让学生的兴趣得到更好的激发。再次，教师指导学生观看教学视频的策略。若想收到良好的教学效果，教师需要鼓励与督促学生，明确影响和分散学生注意力的因素，强化学生进行集中观看教学模式，在学生出现不懂的问题时，如何“停止”、“回看”，指导学生自己控制教学视频，更好地实现自主学习的目的。最后，随着社会的不断发展，它对学生的自主性意识、合作意识和探究意识提出了更高的要求。同时在翻转课堂里，教师在学生小组活动环节走入学生群体过程中，充分了解学生的需要，倾听学生的讨论进程。如学生在小组合作中遇到困境，教师能够给予及时的辅导与指导，提升学生创造性思维的空间，突破传统思维的枷锁，更好地加深学生对于知识的理解水平。
四、大学英语翻转课堂教学活动设计研究
首先，设定问题，解惑答疑。人在社会的发展，需要不断交流与沟通，才可以更好地实现提高与成长。传统的大学英语课堂教学教师是课堂的主控者，师生之间存在地位不平等的依据。在学生观看教学视频中，会存在多种状况，由于本身的知识体系与结构不够完善，尤其语言基础不尽相同，会对问题产生不同的角度，因此对同一事物的理解也会各异，存在着学生之间一种认知的不平衡，这种不平衡会导致学生新的认知结构的产生。尤其关注点在课堂中交流的阶段，教师需要针对学生观看视频的情况进行解惑答疑，教师对于学生出现的问题共同探讨，以达到学习资源的最佳优化。其次，独立探究，在大学阶段自学能力是尤为关键的，也是在大学阶段必须培养学生学习的一种基本技能。一个没有独立学习能力的学生，以后很难在社会中实现更好地发展，尤其大学英语的学习更加需要独立的去感受语言环境，抓住语言学习的核心理念去掌握以及应用。最后，分享收获，交流成果。当学生完成独立探究和小组式交流后，可以进行成果分享。学生通过研讨会、展示会、建立学习兴趣小组的比赛形式交流学习心得、体会。在成果展示中，分享自身学的知识点，也可以学习到他人的分享心得，明确自己的优势与不足。学生用一种积极的乐观的心态面对学习，增强自身的自信心。教师在学生对成果的展示中可以通过学生或小组汇报，明确学生知识的掌握情况，有针对性地进行补充知识遗漏点。
五、大学英语翻转课堂教学模式教学评价
翻转课堂教学模式作为一种新的教学模式，其教学评价显出独特的作用。首先，保证学生知识的掌握。传统的教学模式一般提倡分级教学或者给学生划分等级，这样可以更好地进行授课教学。翻转课堂的教学模式的评价主要旨在基于学生的发展，去更加深入了解学生实际掌握知识的程度，没有达到要求的学生可以拥有多次机会实现最终要求，对于已达到掌握要求的学生，基于学生本身的实际情况，具体问题具体分析。其次，保证学生公平地位的实现。学生是平等的个体，在教学中一定存在学习程度上的差异。课堂上，参与课堂展示与发言的机会并不是每一个学生都有，有些基础相对较弱的学生很难进行展示，这样会使它们的自信心受挫，甚至会影响学生心理的健康发展。评定成绩的方法还是以考卷考试成绩等进行划分，不利于学生得到相对全面的发展。翻转课堂教学模式在于所有学生拥有平等的学习机会，学生可以在教师那里得到教师针对性的辅助与指导。教师的目光不再只是停留在少数优秀生的身上，教师可以更多地照顾到有更多学习问题的学生。
六、大学英语翻转课堂教学模式的思考与建议
[3]陈怡，赵呈领.基于翻转课堂模式的教学及应用研究[J].2014，（2）：49-54.
[4]董金玲.新课程背景下高中地理教学目标的设计[J].教书育人，2011，（10）：75-76.
[5]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012，（04）：46-51.
[6]Flipped Classroom defined[EB/OL].[2012-03-18]..
21世纪，多媒体、网络技术快速发展，为人们工作和学习提供了极大的便利。网络学习能够体现出学生主体地位，引导学生积极发挥主动性和创造性，但学生脱离教师的指导，无法得到理想的效果。而翻转课堂将传统学习过程进行翻转，课前完成知识传授，使得学生能够将知识予以内化。学生在课前以视频、音频等教育资源实现对知识点的自主学习，并将疑难问题留到课堂教学，强化教学针对性，提高教学有效性。在此趋势下，翻转课堂教学模式在听说读写等教学实践中得到了良好的推广，但尚未普及到翻译教学中。因此加强翻转课堂教学模式在高校翻译教学中应用的研究具有重要意义。
一、翻转课堂概述
翻转课堂，主要是教师制作视频，学生利用课外时间观看并从中获取到知识，然后共同参与课堂教学进行面对面答疑教学模式。翻转课堂将传统学习过程进行翻转，在课前完成基础知识教学和内化，课堂主攻疑难问题，以此来提高教学有效性。最早，翻转课堂出现在美国高中，2007年，乔纳森・伯尔曼等人录制了视频上传到网络上，为课堂缺席的学生补习功课而用。该模式深受学生欢迎，且学生参与度极高，得到了广泛传播。随着全球化趋势不断推进，先进的教学理念和方法逐渐传入国内，我国教育界也积极进行探索，并将其在运用到中小学、大学等部分课程当中，期望对学生自主探究、批判性思维予以培育。翻转课堂教学模式的应用，能够从根本上突破传统教学模式的弊端，且能够促使师生角色发生转变，突出学生主体地位，重新分配课堂教学时间。
可见，翻转课堂教学模式，是指建立在信息技术基础之上，通过网络平台展示教学视频，使得学生能够在课前接受知识传递，随后，能够在课堂上与教师互动进一步内化知识，从而构建以学生为主导、教师指导的全新教学模式。
二、高校英语翻译教学现状
以往，高校翻译教学中，教师主要向学生介绍翻译理论知识与技巧，然后引导学生进行大量练习，通过翻译实践提高学生的翻译能力。受到以往大学四六级考试题型的影响，主要以单句练习为主。这种教学模式导致学生对翻译理论认识深度不够，提及翻译理论，学生言必称“信达雅”，或者即为翻译名字，但仅知其然不知所以然，没有形成自我认知。在大量机械化练习下，学生仅能够掌握简单的翻译技巧，但不会举一反三，且语篇翻译能力较差。正因如此，学生无法得到个性化发展，面对四六级考试翻译转型及大量翻译练习，直接造成学生的厌倦心理，对翻译学习毫无兴趣，不利于学生日后更好地参与工作岗位。
翻译理论导入过少，学生对于理论认知薄弱，直接弱化了理论对实践的指导意义，单纯凭借自我感觉进行翻译，学生主动性并不高。因此我国翻译教学要积极改革，突出学生主体地位，鼓励并引导学生能够积极参与其中，而非教师一味照本宣科。只有这样，学生才能够逐步掌握英语翻译的特点及规律，从而更好地实现教学目标。
三、翻转课堂教学模式应用于翻译教学的重要性
自2013年开始，全国大学英语四六级测试翻译部分由开始的单句变为段落汉译英，四级与六级翻译段落汉字数分别为140～160和180～200，在很大程度上增加了难度。另外，段落翻译中的内容也得到了拓展，政治、经济及文化等内容让学生感到焦灼，也对现行英语翻译教学提出了更大的挑战[1]。一直以来，翻译都是学生学习的难点，翻译能够体现出学生英语综合技能，但学生对其较为抵触。究其根本是传统教学模式存在弊端，没有有效调动学生参与兴趣，而翻转课堂教学能够增强翻译教学趣味性，增强学生翻译积极性，帮助学生有效克服焦虑与抵触情绪。
具体来说，翻转课堂教育模式能够在校园网络中，帮助学生随时随地学习到大量资料，如双语知识、翻译理论等，为翻译实践提供更多支持。且能够使传统教学无法实现的任务得以实现，有效解决传统教学中翻译学时不够等问题。每个学生可以根据自身具体情况确定学习时间、地点及内容，为任务驱动、自主学习等策略得以有效实施。
四、高校翻译教学中应用翻转课堂教学模式有效策略
上文我们已经对当前高校翻译教学现状及翻转课堂教学模式重要性等进行了阐述，明确认识到翻转课堂教学模式对于翻译教学改革的重要性。目前，翻转课堂结构图如图1。
（一）课前知识传递
翻转教学模式应用中，教师要在网络平台上学习视频，实现资源共享。对于学习视频，可以从网络上直接获取、也可以教师自己录制。随着慕课的发展，网络平台上的资源愈发丰富，为翻译教学提供了诸多支持，国内也陆续构建了国家精品课程，教师围绕着教学内容择优选择，使得学生能够接收到国内外优秀教师的最新教学理念。但需要注意的是，国外极少关注国内英语翻译教学，专门性视频较少。如华中师范大学在新浪上开设《英汉比较与翻译》，主要以实例为基础介绍英汉两种语言在词、句、段等方面的相同点与不同点[2]。还有一些非知名学习平台提供的课程，但无法满足教学需求。对此，教师可以借助屏幕录像、辑软件，如Camtasia Studio，该软件功能丰富，且操作难度不高，适合教学视频录制。如针对复旦大学介绍翻译教学中，只有了解高校宏观环境，才能够确定出“五年共培养本科与专科毕业生700万人”中培养的真实含义，因此教师要在视频中对复旦大学宏观环境进行介绍，为学生翻译提供支持，引导学生能够以整体文本为背景，确保翻译符合规范。再如，在《发现中国：美食之旅》教学中，教师可根据当地饮食习惯及地方特色美食制作视频，恰当融入外语翻译知识，使得学生能够了解国内美食文化，且能够体会到美食制作背后的故事，以此来增强对内容的翻译效果。
教师将制作好的视频通过e-mail、QQ、微信等平台进行传输和交流，为课堂上与学生互动提供更多支持，真正意义上由“主演”到“导演”的角色转变。对于课前知识传递而言，翻转课堂教学模式实施中，强调教师写作备课，参与项目研究的教师都要借助网络平台收集教学资源。观看视频后，教师要辅以适当的练习，特别是针对学生可能存在的疑难点提出问题，鼓励学生能够深入到翻译当中，进一步把握学生的学习状况。基于翻译自身特点，在实践中常会遇到多种语法，但表达不同版本，哪个是最佳选择需要给予更多关注。
（二）课中讨论拓展
视频观看后，由于学生知识水平有所不同，理解程度也会受到影响。因此在教学中，教师要对学生观看视频后的疑难点进行共同讨论。由于课前对知识已经有所掌握，讨论过程相对高效，能够快速解决问题。高校英语翻译教学中，翻译理论内化建立在实践基础之上[3]。因此在完成翻译练习后，教师要将学生划分为多个小组，分析不同翻译方式优缺点，以此来获得最佳翻译结果。在此过程中，学生能够明确翻译方法和技巧，合理选择词汇与句型，从而提高交流有效性。如以《发现中国：美食之旅》教学中，教师将全班学生划分为五个小组，每组4人，并选出负责同学进行翻译学习。最后，让学生扮演厨师、美食栏目主持人等角色进行模拟翻译训练。学生在真实的情境中进行翻译练习，能够实现知识迁移，且能够对自己感兴趣的话题进行延伸学习。
小组讨论中，并不意味着教师完全脱离了学生，而是深入其中，及时发现学生良好的想法，并在其他同学面前给予赞扬和引导，对于尚存在疑问的学生，要保持耐心进行针对性讲解，做到因材施教，促进所有学生都能够在原有翻译认知基础上有所进步和发展。经过小组讨论后，教师要让学生对学习成果进行总结汇报，通过课堂展示、辩论等多元形式进行交流[4]。在此过程中，学生能够再次感受中英语言的差别，且能够体会到语言的魅力。如可以以广告翻译选择为主，开设广告语、广告文案翻译等专题，让学生以小组形式收集资料，并展示其综合翻译成果，进行讨论。或者以美术作品标题翻译为练习内容，加强英语与美术等学科的结合，锻炼学生翻译能力的同时，丰富学生的艺术审美素养。
（三）课后反思评估
传统教学模式下，主要以形成性评价为主，关注学生学习成果，通过作业、测试等方式进行。而翻转课堂教学模式是一种全新的教学模式，除了注重学习成果，还会关注学生在过程中的表现、拓展性学习等方面，不仅如此，评价主体还会涉及教师、其他同学，更加多元。因此完成教学后，师生要共同回顾整个学习过程，巩固翻g知识。同时，还要向教师反馈学习效果，提出相应的改进建议。而教师在评价中，可以通过问卷、访谈等形式进行调研，在面对面交流，教师能够根据学生的表现，了解学生对于翻译知识和技巧的掌握情况，并提出相应的问题，达到事半功倍的教学效果。不仅如此，教师在评价中，也会发现自身存在的不足之处，及时调整微视频内容。教师要认识到翻转课堂教学与传统教学之间的差异性，积极接受翻转课堂教学模式，灵活把握其开放性等特点，提高教学质量。
除此之外，翻转课堂教学得以顺利实施的前提是学生要对英语翻译感兴趣、且具备自主学习能力。因此教师在日常教学中，要尽可能了解学生身心特点，明确其兴趣、爱好，在制作视频时融入一些学生感兴趣的内容，做好课前沟通，使得每位学生都能够参与教学，做到公平教学，进而共同完成教学目标。
五、结论
根据上文所述，互联网、信息技术普及的现如今，翻转课堂教学拥有传统教学无可比拟的优势，能够突出学生主体学习地位，具有较强的可行性，有效弥补了英语翻译教学的空白。因此在教学中，教师要转变传统教学理念，在翻转课堂教学模式带动下积极转变，使得学生能够掌握更多自，根据自己的步调控制学习进度。在实践中，教师可以围绕着课前知识传递、课堂讨论拓展及课后评价三个步骤进行，融入更多翻译案例，并配合小组学习、任务驱动等多种教学方式，使得学生能够在参与中学会翻译知识和技巧，不断提高教学质量，从而促进学生交际、探究及创新等综合能力全面发展。
参考文献：
[1]张聪.在高校英语教学中应用翻转课堂教学模式研究[J].太原大学教育学院学报，2015（01）：71-74.
翻转课堂这一模式起源于美国，当时科罗拉多州的一个山区学校林地公园高中的教师时常会发现一些学生由于各种原因，时常错过正常的学校教学活动，从而导致很多学生由于缺课而跟不上学习进度。2007年春天，学校的两位教师乔纳森・伯尔曼（Jon Bergmann）和亚伦・萨姆斯（Aaron Sams）开始使用屏幕捕捉软件录制PowerPoint演示文稿的播放和讲解，并将融合了实时讲解的视频到网上来帮助学生补课，这就是翻转课堂模式的开端。后来，随着时间的推移和教学的不断进步，老师们发现学生在课后通过视频为基础的自主学习可以大大提高学生的学习效率，学生大量的下载甚至导致了学校视频服务器的崩溃。而后，随着模式实践的不断深化，越来越多的教师也开始采用了这一模式。
目前在美国大多数学校，翻转课堂模式已经开始了普遍的实践，但在中国由于教学模式和美国的差异，并没有得到广泛的普及。我国部分学校开始了翻转课堂模式的实践，当前影响比较巨大的有重庆江津聚奎中学“翻转课堂”实验，我校也于2014年在高一年级的两个班级中开展了翻转课堂的实验。从最终的反馈结果来看，学生超过9成以上表示对此种教学模式表示了认可，大部分任课教师也纷纷表示接受此种教育模式，并有兴趣对之进行深入实践。
随着网络信息化的不断发展，教学的模式和教学工具也在不断地多元化和复杂化。从最基本的教学幻灯片到多媒体白板教学，再到今天微课、慕课的不断普及，教师完成了从三尺讲台走到了网络世界之中的转变，这一切都离不开教育理念的进步：以学生为核心的教学理念。学生的小组自主探究和导学案是当今较流行的教学模式，二者结合对于课堂效率和学生自主学习能力的提高是大家有目共睹的，但是仍然没有能够做到翻转课堂所要求的那样：将课堂与课下完全翻转。在我国大多数的翻转课堂实验都是在中小学开展，有利于从基础教学来培养学生自主学习能力。我校作为大庆市的优秀中学，在实践翻转课堂方面已经迈出了第一步，同时我们在实践中要想进一步推进翻转课堂，必须对以下几个问题进行高度关注。
从教师角度来看，教师要对自己在翻转课堂中的角色进行准确定位。首先要摒弃自己多年的课堂灌输模式，而转向将课堂时间变为引导学生学习方向和对学生疑难问题进行解答的角色转变，但这并不意味着教师作用的弱化，而是从另一个角度进行强化。这个挑战在大多教师看来并不会特别复杂，只要有转变的意愿和决心就能实现。但对于教师真正的挑战在于对于教学视频的编制上面，虽然教学视频的录制和可以由学校方面来解决，但教师要把所有的课程压缩到视频之中，还要对课程的难点着重进行分析，这将是一个不小的挑战。在学生根据视频进行自主学习之后，在第二天的课堂上教师能否积极引导学生将自己的所学所问积极勇敢的分享给大家，也是教师在教学过程中需要重要解决的问题。
从学生角度来看，最大的问题在于学生在日常的学习生活中是否养成了良好的学习习惯和自主学习能力，对于翻转课堂这种没有教师引导的模式，有多少孩子具有良好的适应性，这些都需要我们进行认真思考。在课堂上学生的自主学习成果是否能够如愿在课堂上进行展示并及时将疑问反馈给老师，也需要认真考虑。对此教师可以采用微课的形式在课堂进行试验，并在网络上找到一些学生感兴趣的协助学习的软件来开展慕课，给予学生一定的时间来适应这种教学模式的转变。
从家长角度来看，翻转课堂能否被家长接受也是一个必须思考的问题。家长都是从传统教学模式中培养出来的，虽然现在家长对于教育有更加开放的思想，但是有一点始终不变，就是如何量化孩子的学习成果和教师的教学水准？在过去通过考试来为学生排名次，为老师测评。对于翻转课堂来说，要翻转的不仅仅是教与学过程中的顺序，相对应的还有对于教学成果的测量和评估。
翻转课堂模式作为被教育专家认可的学生主体教学模式已经被越来越多的人所认可，将教学从“教-学”模式转为“学-教”模式，看起来本末倒置的教学方法却是将来整体教学发展的大方向。虽然翻转课堂在实践中存在种种挑战，但是它是具有强大生命力和远大前途的。我们应在今后的实践中不断克服困难，实现翻转课堂与我们日常教学的有机融合，以进一步提高我们教学的时效性。
参考文献：
[1]张渝江.翻转课堂变革[J].中国信息技术教育，2012，（10）.
[2]梁乐明，曹俏俏，张宝辉.微课程设计模式研究――基于国内外微课程的对比分析[J].开放教育研究，2013，（01）.
[3]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012，（04）.
一、基于反思教学的九年级数学课堂师生互动简述
1.反思教学
反思教学是教师教学认知活动中一项重要组成部分。反思教学指的是教师为完成教学目标，对教学活动、教学理念等进行调节性的思考。反思教学过程是一个能动的认知加工过程，这个过程需要教师情感与认知的参与。教师通过对教学过程中的感性经验进行分析、思考和总结，由感性认识上升为理性认识。
2.课堂师生互动
通过师生互动，师生双方心理或行为都会发生相应的变化。从狭义上来说，师生互动是在教学活动之中，师生群体或师生个体之间相互影响、相互作用，这种影响或作用是发生在教育教学情境下的。一般所说的师生互动，都属于狭义范畴上的互动。
课堂师生互动主要指在课堂教学情境中，教师与学生之间进行沟通、交流等相互影响和作用的动态过程，这种影响和作用可具有促进性，也可具有抑制性。师生共同参与课堂活动，主要目的不是交往，而是为了促进师生双方的进步，尤其是促进学生的认知与社会性的发展。课堂师生互动需要教师与学生的共同参与，教师应该充分发挥引导作用，鼓励学生积极参与课堂讨论，有机结合学生个体自学、合作探究和学生群体讨论，即有机结合个体、小组、班级的学习，鼓励每一名学生积极参与到学习活动中。
二、基于反思教学的九年级数学课堂师生互动的作用
1.提升教师素质
反思教学，是使教学活动由感性认识上升到理性认识的一项重要条件。进行反思教学，教师更易从感性认识上升到理性认识。在反思教学的过程中，教师可对多个方面的因素进行思考，例如，教学理念、教学方法、教学效果等，对于教学活动中的本质特征才能有正确的认识和把握，成为具有理智头脑和丰富经验的教学实践者。教师若不开展反思教学，没有吸取自己的教学教训并吸取、继承教学经验，只能获得对教学的感性认识，教学水平很难获得提高。通过开展反思，教师得以进一步开展教学研究，推动教师由“经验型”向“研究型”转变。反思教学的过程是全面的，从教育活动中的各种现象到教师的教学行为等，进行整体的检查分析和调整，再通过课堂师生活动，将教师真正融于教学活动之中，不断优化教学活动和教学行为。
基于反思教学的九年级数学课堂师生互动是教师的全面发展过程，强调教师在与学生互动的过程中学会教学。反思教学就是教师“学习教学”的过程，在这个师生互动过程中，教师不仅要教会学生学习，而且自身要学会教学，成为学者型教师。教师不仅要对教学结果有全面的把握，更要对产生结果的原因进行深刻的思考，提高问题意识和解题能力。
2.促进学生全面发展
九年级数学课程具有很强的综合性，教师需要花费很多的时间进行资料查找，教学内容更加丰富;在教学过程中，教师的自主性较强，拥有许多可支配因素，可灵活使用教学方法、合理安排教学过程。通过基于反思教学的课堂师生互动，教师对学生个体的差异有了清晰的认识，对于教学过程中的不确定因素有了更加深刻的把握，将课堂紧密联系学生个体实际生活，有利于提高学生的积极性，培养学生的创新精神，使其真正将课本知识运用到实际生活中，获得更多、更真切的知识感悟。
3.促进教学改革
随着课程改革的进一步实施，教学改革工作也步入新的领域。课程改革中一项重要的内容就是建立合理的评价体系，促进教师不断对教学行为进行分析与反思，提高教学水平。通过基于反思教学的九年级数学课堂师生互动，教师能够自觉将教学实践视为认识对象，进行全面深刻的思考与总结，对教学状态进行优化，促进学生全面发展，使教学活动更适应时展的要求。
三、基于反思教学的九年级数学课堂师生互动策略
1.教师进行反思
（1）对教学态度进行反思
在数学课堂师生互动中，教师开展反思教学时一项重要的内容就是反思教学态度。教师积极的教学态度可对学生的学习起到促进作用。在开展反思教学活动的过程中，教师应端正教学态度，热爱学生，以真诚的态度对待学生，与学生进行平等的交流。例如，在进行视图与投影的教学时，有学生提出问题：一个正方形的纸片在阳光下的影子是什么形状？很多教师怕麻烦，只在教室进行讲解，这也是教学态度不积极的一种表现。实际上，若教师能够通过实际操作教学，起到的效果会更好。教师在对教学态度进行反思时，应注意教学过程是否考虑到学生的心理特征，是否能够做到唤醒、赏识学生，是否能够激发学生的学习兴趣，提高其学习能力，是否做到了对学生的充分尊重等。
（2）对教学策略进行反思
教师在课堂互动中通过反思，产生新的观点，用以指导新的教学，并在新的教学活动中实践新观点。例如，在为学生讲解二次根式一节时，为让学生掌握二次根式的定义，直接引出“什么是二次根式”让学生进行讨论，然而并没有收到想象中的效果。通过反思，发现不能过于直接地设置问题，应当多列举一些二次根式，由学生判断哪些是二次根式，并给出判断依据。通过这个过程，学生可从感性认识过渡到理性认识，熟练掌握概念的本质。因此，教师应客观分析各个教学环节，分析问题的症结，必要时将教学困惑告诉同事，与同事分享自己的反思案例，认真听取他人意见，积极寻求相应的解决对策，通过分析归纳对教学策略作出相应的改进，在以后的教学中避免走弯路，不断提高教学质量，在反思中成长。
（3）对教学效果进行反思
教师在教学过程中最关心的问题就是教学效果及学生的学习效果。对教学效果进行反思，通过课堂师生互动，不仅要了解学生对知识及技能的掌握程度，而且要了解学生是否形成了良好的学习习惯，是否掌握了正确的学习方法，是否能够提高分析解决问题的能力，独立自主地完成课后的学习。从多次考试中，发现学生对于基本题目的掌握并不是很熟练，经常在一些基本题型上犯错误，在平时的教学过程中，总感觉这些问题比较简单，不需要再进行强调，实际上这些问题很严重，因此，平时应加强落实学生练习的反馈与矫正。教学效果不是一朝一夕就能形成的，教师应该反思影响教学效果的每一项因素，反思各个环节，将教学效果的提高切实落实到具体环节上，不断提高教学质量和教学效果。
（4）对教学得失进行反思
在课堂教学结束以后，教师应该对教学过程进行回顾分析，思考学生学习的成功之处，对成功的教学经验进行总结，从中获得教学启发。在特定的师生互动的教学环境下，教师常常产生一些教学灵感，这些教学灵感具有一定的瞬时性，教师应将这些教学灵感和感悟及时记录下来，为以后的教学工作提供借鉴，推动教学方法的改进。当然，课堂师生互动中除了有得之外，还有失。学生的知识水平、理解能力、性格等都有很大的不同，教师所进行的教学设计与实际教学等难免出现不相适应的地方，比如对例题的讲解、教学方法的运用等，在课堂教学结束后，经常会发现没有达到理想状态。
例如，要在宽为28 m的海堤公路的路边安装路灯，路灯的灯臂AD长3 m，且与灯柱CD成120°角，路灯采用圆锥形灯罩，灯罩的轴线AB与灯臂垂直，当灯罩的轴线通过公路路面的中线时，照明效果最理想，问：应设计多高的灯柱，才能取得最理想的照明效果？
对于该题的解答，学生往往无从下手，而许多教师直接讲解会使学生更加困惑。这便是教学中的不足之处，面对这样的问题，教师应引导学生理清题目中的条件与问题，通过画图寻找边角关系解决问题。教师需要反复思考教学中的不足之处，进行仔细的研究琢磨，以便采取及时的补救措施。
2.学生进行反思
（1）教师为学生创设反思情境
引导学生进行反思，要向学生灌输反思意识，教师在数学课堂师生互动过程中应主动为学生创设反思情境，使学生明白什么是反思，明白反思的作用和意义，培养学生的自我反思意识。在互动过程中，学生通过反复的思考、认真的调整可有效完成学习任务，这就要求学生具备良好的反思意识和较强的反思能力。
例如，在讲解随机事件一节时，教师可提出下列几个情境：（1）将白糖放入一杯温水中并搅拌，白糖溶解;（2）测量某天气温，结果为-150℃;（3）物体在重力作用下自由下落;（4）两个正数相加，结果是负数。要求学生思考上述现象哪些是必然发生的，哪些是不可能发生的。引导学生思考这些现象的结果是否确定，对于其中一些问题，可进行必要的实物演示。在课堂互动教学中，教师通过提出问题，激发学生的思考，引导学生进行自我反思和提问，帮助学生升华和梳理知识，营造和谐的教学氛围，因人而异鼓励学生反思和质疑，提高学生的质疑能力。
（2）引导学生对学习策略进行反思
教师应该引导学生对典型案例进行反思，帮助学生对思维过程进行整理，对解题思路进行回顾分析，总结概括解题经验。在实际的学习过程中，学生常常根据具体的情景确定解题方法，这种方法受到情景的制约，若不进行反思和提炼，便将解题方法局限在一定范围之内，很难进行迁移。
例如，求证：顺次连接四边形各边中点所得的四边形是平行四边形。根据这个问题，教师可巧妙设计变式，激发学生的思维兴趣，引导学生进行反思。变式（1）将矩形各边中点顺次连接可得到什么图形？变式（2）将菱形各边中点顺次连接可得到什么图形？变式（3）将正方形各边中点顺次连接可得到什么图形？
通过反思，教师可引导学生概括出四边形对角线的特征是影响组成图形形状的本质。教师应引导学生在反思后将解决问题的方法应用到以后的学习过程中，结合数学基本方法，在解题完成后及时进行反思，对具体方法进行再加工，结合反思提出新的问题，提炼出可广泛应用的一般数学思想方法。帮助学生培养探索精神，形成良好的思维习惯，达到举一反三的效果，使学生的主体性得以充分发挥，有利于提高学生的学习效果。
（3）引导学生对典型案例进行反思
在课堂师生互动过程中，一些案例具有非常典型的意义，反映了一定原理、思想等。典型案例是课堂教学中真实的故事，是教学实践中一些典型的困惑。在为学生讲解二元一次方程的实际应用以后，引导学生反思回想原来所学的方程的实际应用的知识点，经过类比，学生可发现：与一元一次方程实际运用的解题思路相比，二元一次方程的实际应用与其思路相通，都是先审题，再设置未知数，寻找等量关系列相关方程，解方程，再检验。教师在课堂教学过程中引导学生对典型案例进行反思，在这个师生互动过程中，教师也可以不断丰富教学经验，提高教学水平。
（4）建立互动的反思关系
在课堂师生互动过程中，在引导学生进行反思时，若有他人合作，将加深学生的理解，提高反思效果。建立互动的反思关系，要求通过课堂互动，培养学生的合作精神与协调能力，建立民主和谐的学习关系，帮助学生获得更多的学习体验，完成数学能力与道德水平的双重构建。
例如，已知二次函数的图象过点（1，0），在y轴上的截距为3，对称轴是直线x=2，求它的函数解析式。教师可向学生征求解法，一个同学的解法如下：设二次函数解析式为y=ax2+bx+c，把（1，0），（0，3）代入，得
a+b+c=0 c=3
又因为对称轴是x=2，所以-b/2a=2
所以得a+b+c=0 c=3 -b/2a=2
解得a=1 b=-4 c=3
所以所求解析式为y=-4x+3
对此，教师应与学生进行互动，指出两点代入二次函数一般式必定出现不定式，能想到对称轴，从而以三元一次方程组解得a，b，c，并提出除此方法外，还有没有其他方法，要求大家互相讨论，通过课堂讨论与反思，学生很容易总结出利用顶点式、两根式求解该题的方法。
因此，教师应引导学生进行交流、讨论，建立互助学习小组，引导学生以小组为单位进行讨论，共同反思，达到取长补短的效果。建立互动的反思关系，可有效促进学生的互动交流，帮助学生提高反思效果。
基于反思教学的九年级数学课堂师生互动，有利于提升教师素质，促进学生全面发展，促进教学改革。基于教学反思，教师应该采取恰当的课堂师生互动策略，教师进行反思的同时引导学生进行反思，不断提高课堂教学效率，提高学生的学习效果。
近年来，“慕课”、“微课”、移动学习、翻转课堂等均是大学教育教学改革中的流行语，它们的出现带来了一场颠覆传统课堂教学的革命。近年来，国内顶尖大学纷纷推出各自的“慕课”课程，凭借其优质的教学资源，带来了网络时代新型的革命性的教育范式。大学英语是高等教育的重要基础类课程，如何基于“慕课”理念，构建“慕课”与翻转课堂有机结合的新型大学英语教学模式已成为当前的高校的重要课题。本文尝试将“慕课”和翻转课堂两种先进教学要素引入大学英语教学，构建基于“慕课”的大学英语翻转课堂教学模式，以期对提升大学英语教学质量以及学生学习成效有所裨益。
一、理论概述
1.“慕课”的内涵。“慕课”，Massive Open Online Courses（简称MOOC）是一种大规模的在线课程。慕课是互联网与教育相结合的产物，以每段视频不超过15分钟的微型课程有效地集中了学生的注意力，保证了学习的有效性。慕课最早提出是在2008年，由加拿大国家人文教育技术应用研究院高级研究员Bryan Alexander和爱德华王子岛大学网络传播与创新主任Dave Cormier两位联合提出的。2011年，以美国“慕课”为典型代表“慕课”在高等教育领域的正式崛起。随着“慕课”进入我国，一种基于互联网的新型课程体系正在悄然形成，通过“慕课”学生可以实现个性化、工具化和多自由化的学习，可以突破时间和空间的限制去学习，教学资源得到了最大限度的应用，同时也使学生可以更加便捷、高效的进行学习。
2.翻转课堂的内涵。翻转课堂，也称为颠倒课堂，是对传统课堂结构的重构，对传统课堂局限的突破，是一种知识传授与知识内化颠倒的课堂教学模式。翻转课堂实现了通过课前知识学习、课堂知识内化、思维碰撞、知识运用、练习提升等方式对传统课堂教学进行了创新。
3.基于“慕课”的大学英语翻转课堂教学模式内涵。目前，高校实施的翻转课堂教学模式是采用现代信息技术，通过微视频让学生在课外完成知识学习，在课堂与学生，与老师进行有效互动，具体包括答疑解惑、知识的运用等的一种新型教学模式。实施翻转课堂教学模式的意义在于体现在：可以调动学生主动学习兴趣，提升学生学习能力与思维能力，教学资源的传递与共享，便于学生随时查阅等方面。在“慕课”浪潮席卷我国教育领域的背景下，研究者看到了“慕课”与翻转课堂教学模式之间存在的密切联系。二者各自的优势体现如下：“慕课”的优势在于可以丰富大学英语课程的教学内容，为大学生学习英语提供丰富的课程；翻转课堂则优势则是实现学生与教师角色的转化，使学生成为真正的课堂的主体，而教师则转化为学生学习的指导者和评价者。
二、基于慕课的大学英语翻转课堂教学模式构建方法
1.准备阶段及课前练习。在英语课堂教学之前，学生依据老师要求注册“慕课”平台，通过观看“慕课”视频了解大学英语的基本知识点及一些关于英语的新知识。对“慕课”课程中找不到合适视频的知识点，翻转课堂教师可以通过对学生的学习需求进行分析，制作“慕课”教学视频，并将大学英语教学涉及的“慕课”对应的课程概要、PPT作业、测试、试验PPT训练作业上传至“慕课”学习平台。
2.基于“慕课”的翻转课堂教学实施。学生按照教师布置的学习任务，结合个人需要自定进度、节奏、速度与方式自主学习。针对自主学习过程中遇到的疑问，在观看“慕课”之前进行整理，进而带着问题观看慕课，寻找答案。学生在浏览 “慕课”视频基础上进行PPT作业训练和测试。学生可以通过平台进行在线作业测试。对于未达标的，“慕课”系统会自动聚合相关教学视频供学生进行矫正性学习。在学习完毕后，学生可以针对自主学习进行相应的评价。
3.教学成果的反思。最后，学生需通过研讨成果的报告、质疑或评价等活动提升思维品质，拓展创新能力。教学的评价环节是对这个教学的反馈。通过最终的成果评价，教师可以反思慕课理念下翻转课堂教学模式，总结教学经验，分析实施环节存在的问题。而学生通过评价过程，可以提升自己对“慕课”的兴趣程度和利用“慕课”进行学习的能力，最终实现大学英语教学质量的提升。
三、结语
总之，随着“慕课”风暴席卷全球教育领域，其凭借丰富的优质课程资源在推动教育教学改革，促进知识分享，实现学科教与学的创新方面发挥着重要作用。构建基于“慕课”与翻转课堂有机结合的教学模式，充分发挥“慕课”在效率和生命力等方面的优势，实现翻转课堂知识传授与知识内化的颠倒教学，并结借助“慕课”的特点，发挥其在推动翻转课堂教学模式开展和运用方面的推动力，实现大学英语在教学重点、教学过程、教学方法等方面的全面改革与创新。
参考文献：
