中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673－9841(2011)05－0133－05
针对学校道德教育“唯知识化”、“泛政治化”、“去生活化”等流弊，旨在提升道德教育的现实性、实效性，“道德教育回归生活”、“生活德育”遂成为近年来道德教育理论研究与实践探索的基本论题。深入而细致地发掘与把握生活德育及其相关范畴，是德育研究者的现实使命与责任。基于知识论域，审视生活德育课程原型，有助于深化人们对生活德育的理解与实践认知。
一、生活德育及其课程原型
(一)生活德育是源于生活、为了生活与引导生活的道德教育
生活与道德是同一的。这是因为生活是人的基本生存样式，是人与动物揖别后的价值生存个性，从而使生活与道德取得了内在同一性。生活德育因而成为德育的基本样态。“在生活论的视域中，道德就是人们所选定的特定的生活价值，道德教育就是要帮助人用道德作为参照点来确定生活的方向和道路，使人能够生活得‘更像一个人’。”
生活德育赢得现实的关注主要不是来自于人们对生活反思的结果，而是来自于对学校德育深层问题的揭示。在道德教育的现实困境中，存在两种倾向：一种是德育中的浪漫主义倾向；一种是德育中的虚无主义倾向。这种浪漫主义倾向由于对人作出抽象性的理解，从而对道德教育进行主观的建构，使道德教育疏离了生活世界，导致道德教育转向规范伦理的灌输而不再观照灵魂的拯救与精神的崇高。人性被物欲占有，精神被物化与实体化，从而导致一种虚无主义倾向。道德教育日益强调客观的说明，迈向科学化发展道路。这种量化思维对精神的束缚，“规范伦理”对伦理生活的压倒性统摄，构成道德教育虚无化的内在诱因。“受过现代教育熏陶的人也因此而排斥获救的可能和方式，从而在没有希望中缺乏任何超越性追求，成为一个受过教育的市侩。”
这种虚无主义体现了“一种向外的探求，而没有向生活本身探寻”的道德思维方式。超越道德中的虚无主义需要转向儿童的生活世界，从儿童的道德生活实践出发，遵循生活的逻辑，在生活世界中探寻、体悟生活本身向人们敞开的道德律。在生活世界中，道德教育的价值导向，逐渐摆脱泛政治化，而引导儿童过上一种日常道德的好生活；在课程形态上，从知识化的学科课程到关注情感体验的综合活动课程；在课程资源选取上，主要依托儿童日常生活事件。“无论是学理层面，还是实践层面都证明德育需要回归生活，回归真实的日常生活，同时立足现实生活，在引导中实现一种超越。”
(二)生活德育课程原型是“实践人”自觉践行一种道德生活的教育雏形
德育课程是指道德教育影响的选择与组织形式。德育课程大体由三个主要方面构成：其一，德育目标和对德育目标的反映；其二，德育内容和德育内容的计划与安排；其三，德育活动，包括德育课程实施的方式。生活德育课程是生活论域下的德育课程的具体形态，是源于生活、为了生活与引导生活的道德教育影响的选择与组织形式。
原型是指原始的类型或形体构型，其他类型或形体构型由它演化而来。原型的英文是“arche-type”。从词源学上看，“arche-”这一前缀本身是“最初”、“起始”的意思，可以是一个具体的事物，也可以是抽象的起因。因此，原型可以从具体和抽象两个方面来进行解释：它既可被看作是用来复制的模型(model)；又是指原型的抽象方面，可与范式(paradigm)互释。
由是而论，生活德育课程原型是生活世界中一种原初的道德教育影响的选择与组织形式。它是“实践人”立足于自己的生命实践，去追求自己的“应当”，自觉践行一种道德生活的教育雏形。道德教育立足于儿童的生活世界，但道德教育又不是对儿童生活世界简单的复制，而是个体对蕴含于生活世界中的德性的理智把握。“理性能力保证一定的判断力，分辨相应的真善美与假丑恶，依赖于一定的知识作为基础。”因此，基于知识论视角，生活德育课程原型首先是对个体道德实践的认知。在生动的道德生活场域中，作为具体的人，个体本身固有的天性和他自己的生活背景决定了他已经建立起了一种特定的人与世界的意义关联。从知识论出发，生活德育课程原型，是向生活世界回归的学校道德教育的基本样式，是从关照生活世界中的人出发，尊重其主体地位，尊重其个体生命，尊重个体在其个性生活中(以“遭遇性生活”为典型)的道德领悟，使个体道德知识成为道德教育内容的重要组成，通过个体道德叙事日益达成个体对生活的道德觉解，促进个体道德知识的解放，践行一种道德生活的道德教育基本实践形态。
二、生活德育课程原型的构筑：个体道德知识的生成与特性
知识论域下的生活德育课程原型，源于个体道德生活世界，在个体遭遇性的典型生活事件中孕育个体道德知识，从而形成生活德育课程原型的内容源泉。
教育人类学认为，在个人的生活历程中，“遭遇”总是与人相伴而行。“遭遇”是个人生活中的一段经历，更是一种不幸，一种特别的故事，“只有少数重大的特定的经验可以称作遭遇，它们闯入人的生活，突然地、往往令人痛苦地中断人们的活动，使之转向一个新的方向”。“‘个人’都是社会的个人，是‘故事’中的、‘事态’和‘整体’中的人，这样的个人之间虽然是有差别的，但这些差别不是源于绝对封闭的个体，而是来源于复杂的实践生活和各种各样的、具体的‘故事’本身。”个体经过遭遇而获得成长。如，很多儿童在经历“5.12”汶川大地震后，心灵深受震撼，获得很快的道德进步，正如一个学生所写道，“回首五月，我们感激好心人士的援助，我们懂得了多难兴邦，我们学会了更加坚强。展望明天，我们会努力建没美好家园”。因此，“遭遇”是有较大影响力的生活事件。作为生活事件的“遭遇”对个人的成长会产生一定的影响。遭遇过程对人的自我成长具有决定性的意义。这一真正的自己决不是在平静的连续性的发展中形成的，原则上只能在与他人的遭遇中，最直截了当地说总是与“你”，与一个具体的他人的遭遇中才能形成。
在个体遭遇过程中，“遭遇”的影响作用往往是自发的、潜在的，它可能导致或向善、或向恶的不同方向。这体现了作为生活事件的“遭遇”对个人的影响的非理性、自发性、价值无序性等特性。为此，作为生活事件的“遭遇”有待规整、转换为具有教育性的教育事件，并使之形成对个体自为的、价值有序的影响。这种提炼后的“遭遇”承载丰富的个人道德知识，是带有生活气息的德育素材，成为德育课程生活化原型的内容源泉。
个体道德知识是一种个人知识。个人知识相对于集体知识而言，集体知识表达为一种宏大叙事，是对个人知识的抽象和对现实生活的悬置和概括。个体道德知识体现了对道德知识的现实生活关怀。按照杜威对道德行为的划分，一是“习惯性道德”(customary morality)，源于集体的习惯、习俗；一是“反省性道德”(reflective morality)，个体在各自的道德问题状况中主动地作出展望、作出妥善的行为选择。如果前者指称集体道德知识的话，那么后者则指称个人道德知识。集体道德知识主要呈现为道德原则与规范，个体道德知识主要体现在个体道德实践的主观体验中。
个体道德知识表达了个体对道德的真切体悟与生命实践表达，是一种个性化的道德价值诉求。“在建设社会主义和谐社会的时代背景下，我国的学校道德教育需要改变一元化的道德教育理念，注重道德的相对独立性，尊重道德对于不同道德主体所具有的独特价值。和谐不是整齐划一，不是完全一致，而是不同道德价值观、不同道德境界并存的一种相容局面。”。“遭遇”是承载个人道德知识的“摇篮”。关注个人“遭遇”，就是注重个体道德知识。“遭遇”的德育价值在于对个体道德知识的重视。个体道德知识主要具有主观性、情境性与默会性的特性。
个体道德知识的主观性反映了在个体道德生活实践中，个体对道德的不同理解，因为，“仅有有限意识的伦理主体在逻辑上具有发生不同道德认识的可能性，因而所获得的道德知识具有主观相对性”。个人道德知识的主观性在生活实际中体现为不同的价值选择性和道德图式。个人道德知识生成于个体道德境遇中，体现出一定的情境性。个人道德知识也正是个体基于一定情境的道德体悟，由此反映出强烈的生活气息，表达一种个体性道德理解。个人道德知识的默会性，是指个人道德知识的不可交际、只能意会性，但它可以通过对道德事件的理解，通过隐喻的方式来实现个体道德知识的交流，通过比对而发挥教育的作用。
三、生活德育课程原型的展现：个体道德叙事与个体道德知识的解放
个体所经历的故事或“遭遇”构成了一个人的生命历程。正如叙事理论所主张的，一方面，个体经历故事而建立起与他人、社会、世界的关系与基本认知；另一方面，故事又以它所隐含的社会文化规范、风俗习惯塑造着每一个人。这体现了故事对个体社会化的作用。故事同时与道德教育有着非常紧密的联系，人们讲述故事的方式“提供了一种道德的立场：我们每做一个个人的选择，与其说这是一个关于我们自己的故事，不如说是这个选择代表了我们每个人所持有的信念、价值观以及观念”。叙事“既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界”。因而，叙事成为一种个体将各种经验组织成为具有现实教育意义的事件的基本方式。个体道德知识通过个体道德叙事而获得解放，并促进个体道德的成长。
(一)个体道德叙事
1、道德叙事的基本类型
“道德叙事”，是指“叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的叙述，促进受教育者道德成长、发展的一种活动过程”。道德叙事主要包括叙事主体对自己的生命实践经历、“遭遇”、体验与追求和自已对他人经历、体验与追求的感悟，等等。根据道德叙事中的故事或“遭遇”与个体生命关切的程度，道德叙事可以划分为两种类型：集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事是指以抽象、提炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题的道德叙事；个体道德叙事是对个体道德知识的话语实践，是生活德育课程原型的具体实施方式。
集体道德叙事中的集体叙事伦理与个体道德叙事所表达的个体叙事伦理分别表征不同的伦理价值体系。集体叙事伦理指向集体行动规则，它代表着统一秩序与对多样个体的普遍性伦理期待。在道德教育中，集体叙事伦理存在着天然的不足：一是它对个体道德生活缺乏关照；二是它无法在个体面临伦理冲突时提供有针对性的信念支撑；三是它不能解决内在的价值位序与评价冲突，即本身并非圆满自足；四是它无法清晰表述个体生命的意义，不能沟通个体与世界的价值关联。然而，个体叙事伦理是“个体生命的自在呈现，是故事而不是规则；是个体生命自我完满的扩张冲动；是非严格的散乱的生命呢喃”。它不在于普适性价值，而需要个体道德关怀。
2、集体道德叙事对个体道德叙事的压制
虽然，个体道德的成长在一定程度上有赖于集体道德叙事的引领和超拔，尤其是在社会主义国家，“主旋律”的价值主导作用对于儿童的道德成长是必须坚持、不可或缺的，但是，在个体道德成长上，集体道德叙事存在对个体道德叙事的压制，主要体现在以下几个方面：
首先，集体道德叙事疏离个体生命实践，抽空个体道德体验，悬置生活基础，演变为“假”、“大”、“空”的道德说教。集体道德叙事摆脱个性化、经验性的问题，用一种扁平化的概念剪裁了活生生的、丰富的道德生活实践。事实上，道德价值存在于特定的社会情境中，具有个体多元性。当集体道德叙事回归到生活实际，我们会发现其表达的宏大理论的单调概念是多么无关痛痒。我们难以运用这些概念思考人类道德的多样性存在。集体道德叙事成为社会主导价值“输送带”的隐喻。道德教育沦为教育者难以自圆其说，一厢情愿的道德知识教学活动；学生则成为为了单纯应付考试的道德知识学习的“接收器”。
其次，在道德教育政治化取向下，集体道德叙述忽视了人性的需要和个体的道德诉求。长期以来，学校道德教育秉持工具价值理性，试图采取集体道德叙事方式，培养“单向度”的政治人。集体道德叙事在言说传统道德人物、故事中，凸显其政治价值色彩，夸大社会效应，仅仅引导崇尚一元社会价值，而忽视了对个体道德需要和生命实践的关切。
最后，集体道德叙事不能替代个体道德叙事对个体道德成长的特殊功用。集体叙事伦理是各色个体道德公共利益的体现，体现为一定社会的主导价值体系，有利于塑造公民德性，但在个体道德生命成长上，尤其是对个体道德生命中个性精神品质的培养，仅仅靠集体道德叙事是难以奏效的。
总体而论，集体道德叙事对个体道德叙事的压制体现为对个体道德生活世界的漠视与对个体道德知识的轻视，忽视个体道德的多样化存在与个体道德叙事对个体道德成长的独特意义。
3、个体道德叙事的教育品格
个体道德叙事立足于个体道德生活，以个体道德知识为内容，叙述个体的道德体验与诉求，通过反思，形成一种教育自觉，具体体现了生活德育课程原型的实施方式。作为一种课程原型的表达方式，个体道德叙述具有明显的教育品格。
第一，个体道德叙事具有“切身性”的生活德育色彩。个体道德叙事关切个体生命“实存”状态，抒发个体道德体验，描述个体道德成长轨迹。个体道德叙事，是“以身体之”的形式，其体验往往具有切身性的特点。个体道德叙事是对道德知识客观化的摒弃，对科学型知识压迫的反抗和对个人道德知识的追求。因为，“在某种意义上，作为道德认识形式之一的体验，也可以归人默会之知。它固然具有可表达、言传的认识内容，但其‘切身’(与个体存在不可分离)性，也使之包含了超乎可表述认识的个体之知”。
个体道德叙事的“切身性”反映了个体对道德生活世界的关切与耕耘道德生活的个体道德努力。
第二，个体道德叙事体现为一种我与自己、我与他人、我与社会、我与世界的关系性认知。个体道德叙事表达道德知识的关系性存在，体验中获致的品性。道德认识并非仅仅是对象性的辨析，作为实践理性领域中的过程，它与主体自身的情意认同、价值关怀、人生追求等等无法分离。所谓反求诸已，也就是以主体自身的整个精神世界为理解的背景，从而超越单向的对象性认知。作为一种关系性认知，个体道德叙事通过讲述真实生活中发生的故事比仅仅告诉学生各种条条框框更有说服力。Robinson和Hwape认为，“在关注把决策和行动付诸实践的地方，故事要比制度或行为准则更有指导性。制度和行为准则是关于经验的总结，而故事则验证并解释了这些条款的实际含义”。
第三，个体道德叙事体现了生活德育课程原型的具体实施方式。与一般德育课程一样，生活德育课程原型不仅有目标取向、内容选择，而且有其自身的实施方式。生活德育课程原型立足个体道德生活实际，以个体道德发展为目标取向，以个体“遭遇”中生成的道德知识为内容选择，以个体道德叙事为基本实施方式。个体道德叙事主要采取对自我“遭遇”的陈述、对他人“遭遇”的描述等叙述手法，从中反映出个体道德价值取向，以及具体的道德认知、道德情感与道德行为状况，在与受众(听众、对话者)的交流中获取反馈，促进比对，形成反思，最终使个体在扬弃中获得道德改进与成长。
(二)个体道德知识的解放
对语文知识进行科学合理的分类，可以使学生进入脉络清晰的语文知识学习过程，保证学生在掌握和应用语文知识的同时能有效地获得身心综合发展。此方面的研究已成为新课程改革中一个关注的重点。本文从智育、美育、德育的角度对语文知识的分类进行具体探讨。
一、智育、美育、德育的概念及其关系
1.智育、美育、德育的概念。关于智育、美育、德育的概念的表述很多。总体来说，智育即通过向学生传授系统的科学文化知识和技能知识的有关学生智力发展的教育活动。美育即通过运用艺术美、自然美和社会生活美培养受教育者正确审美观，使之具有感受美、鉴赏美、创造美的能力的教育。德育即培养受教育者一定思想品德的教育，在教育实践中，包括思想教育、政治教育、道德教育。
2.智育、美育、德育之间的关系。三者之间是相互依存的关系。首先，德育是智育和美育的方向和保障。中国大教育家孔子就把德育放在教育的首要地位，前苏联著名教育家苏霍姆林斯基也曾指出，才能和天赋“只有在思想政治和公民精神成熟性的背景上才能充分焕发出来”。其次，三者联系紧密。德育中掌握道德知识和养成道德行为习惯而必然包含智育的内容。美育指向对世界的审美的认识和领悟，具有和智育相同的认识能力培育的要求。美育本身就包含德育内容而具有感染人心的倾向性和指向性，德育也需要引入美育机制而深入人心。再次，三者存在差异。德育与智育的差异：德育强调对人的道德品行的培养，智育强调的是人以知识为基础的智力的开发;德育与美育的差异：德育强调对社会规范和道德准则的认同和遵守，美育强调用情感浸润人心，用审美塑造完整人格;智育与美育的差异：智育强调展现物质世界的运转规律，而美育强调展现情感体验下的世界图景，美育偏于情感而智育偏于知识。
二、语文知识的概念及其分类
1.语文知识的概念。关于语文知识的概念，通常从广义和狭义两种层面来理解而表述不尽相同。广义的语文知识指的是在人们的语言实践或语文活动中所积累的知识，狭义的语文知识指的是学校教育中语文这一学科内的知识。可见，通行的语文课程与教学论的研究中所指的语文知识概念应属于狭义的语文知识范畴。
2.语文知识的分类。关于语文知识的分类，从不同的角度产生不同的分类。如，从现代认知心理学的角度，语文知识可分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识三大类;从结构主义语言学的角度，英国的教育理论家波兰尼将语文知识分为显性知识和隐性知识两大类，此种分类法得到了后来很多学者的认同，形成一种有关语文知识分类的相对独立的研究思路。
本文则从智育、美育、德育的角度对语文知识进行分类。
三、智育、美育、德育角度下语文知识的分类
与语文学科联系最紧密的是“五育”中的智育、美育、德育，据此培养目标，可将语文知识划分为与之对应的工具性知识、审美性知识和价值性知识三大类。
1.工具性知识。工具性知识从“智育”的角度提出。语文学科中的工具性知识指的是用理性思维把握语言的基本知识和客观规律的，并用逻辑思维进行推理、创造、运用的，能服务于现实生活的知识。在具体的中小学语文课程中，我们把关于拼音、字、词、句、篇的知识，课文阅读能力要求的相关知识，写作的技巧及相关知识、口语交际的能力及相关知识等反映客观事物本体、用途和规律的知识统称为工具性知识。工具性知识是语文知识的基础，对于价值性知识和审美性知识的学习运用具有重要的作用。
2.审美性知识。审美性知识是从“美育”的角度提出来的。中小学语文学科中的审美性知识指的是语文学科中所涉及的正确的审美观点、审美体验、审美方法、审美感悟等，使学生能够通过情感体验获得美感，具有鉴赏美、创造美的能力，并能上升到社会文化乃至生命精神的人格修养高度。以初中语文课文《背影》为例，作者朱自清对父亲上车离开前的一系列语言、神情、动作的描写，突出父亲背影的描述，看似平淡，却会让读者在一刹那联想到自己与父母之间也曾有过的类似场景，比直接表达这种情感更加直指人心。这篇文章成功地把父子之间乃至父母与子女之间最美好、最浓烈的亲情表达得感人至深，令人动容，具有强烈的美学感染力。
3.价值性知识。价值性知识是从“德育”的角度提出来的。语文学科中的价值性知识指的是与正确的道德准则和社会规范相关的知识内容，包括家庭伦理道德、社会公德、国民公德、职业道德、个人品行修养等内容，培养受教育者正确的道德意识和道德行为，使其形成正确的世界观、人生观和价值观。
综上所述可知，从“智育、美育、德育”的角度对语文知识分类，所分成的工具性知识、审美性知识和价值性知识，既反映了语文知识的不同层面，又互相联系、相互影响，共同组成了语文知识的统一整体。
参考文献：
中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1006-026X（2013）12-0000-02
一、知情道德教育模式的理论来源
知情教育模式是基于西方的正义道德教育模式和关怀道德教育模式。以正义为核心的道德使道德教育走向了认知路径，以关怀为核心的道德使道德教育走向了情感路径。两个不同的流派由于观点不同，对道德本质和教育模式也产生了很大的分歧。
（1）以正义为核心道德主知派的观点
科尔伯格是以正义为核心价值的主知派的典型代表，科尔伯格认同苏格拉底的知识与道德的关系，认为知识就是美德，无知者无德。主知派把道德教育和理智教育等同起来，认为道德教育的目的是让儿童对道德问题和道德决策产生积极的思维，通过激发儿童的积极道德思维，使儿童的道德思维达到更高的水平。科尔伯格把道德发展分为三个水平六个阶段。科尔伯格认同儿童道德发展在速度上存在差异，有快有慢，但是道德发展就像马斯洛的需要层次一样，个体道德发展只能按照道德发展顺序从低层次向高层次逐渐提升，无逆转，不跳跃。每一阶段都以前一阶段为基础，同时也为后一阶段作准备。每个儿童必定要逐步地经历各个道德阶段。因此，为了激励学生道德的成长，教育者应促使学生的道德由低级向高级发展。当然，虽然科尔伯格把促进儿童道德认知的发展作为道德教育的目的。但是，他认为道德认知的发展并不是最终的目的，发展道德判断的最终目的是要改变个体的道德行为。因此，科尔伯格强调在促进道德判断和推理发展的前提下，促使道德判断向道德行为发展，达到思维与行动的统一。
（2）以关怀为核心道德主情派的观点
在 20 世纪七十年代后期，吉利根对以正义为核心的道德主知派提出批评，认为科尔伯格把道德思维的发展作为道德教育重要方面是对的，但仅此一方面还不够。人类在日常的学习和交往过程中还可能涉及到情感因素和许多心理活动。这些情感因素和心理活动也是道德教育的内容，但是这恰恰主知派忽视的。与主知派偏重认知不同，主情派把情感因素放到了重要地位，创建了关怀伦理。关怀理论企图从小养成儿童尊重自己、尊重他人、尊重社会、尊重自然界的情感，成为一个有关怀之心的人。关怀理论不仅重视道德情感，还强调道德实践。认为只有实践关怀，才能发展关怀能力。
二、对主知派和主情派的批判，以及知情道德教育模式的构建。
（1）对主知派和主情派的批判
以正义为道德核心的主知派注重理性，强调理大于情，寓情于理。以关怀为道德核心的主情派则特别重视道德情感，把道德情感作为关怀行为的出发点和直接原因。在关怀伦理看来，情感高于理性，理性是为情感服务的，两者是手段和目的的关系。不管是主情派还是主知派，都是片面的，道德认知、道德情感、道德实践三个方面是道德教育不可缺少的基本构成要素。道德认知包括道德知识和道德判断两方面。道德知识是人对社会的政治、思想以及道德规范准则的认知。在获得道德知识的后，对道德知识进行处理加工，从而形成自己的道德意识，这个由习得转化的内部吸收和矛盾的过程就是道德判断和评价。道德认知是一个人道德形成的基础，有了正确的道德认识，才能产生可能正确的道德行为。也就是说，这种道德判断是基于儿童与社会的积极的能动的相互作用，基于儿童对社会情境中提出的道德问题进行审慎地思考，基于对各种选择进行比较并根据一个最一般的正义原则做出的。正是由于把道德判断的能力作为道德成熟的重要评价标准，科尔伯格把促进儿童个人的道德判断和道德品质的发展作为道德教育的一个重要目的。
道德判断能力只是道德品质的一个组成部分，道德品质还包括运用这种判断能力指导实际行动。所以，除了促进道德判断能力的发展之外，还要促进儿童把自己的道德判断见诸于行动。也就是说，根据科尔伯格的观点，一个道德上受过教育的人至少应该是一个不仅能掌握道德推理和判断的过程，又能操作这一过程的人，即能够把已经获得的道德判断能力转化为实际行动的人，或者说在现实世界中实际履行正义原则的人。[1]关怀伦理是在批判主知派重理性、个体性、原则性的基础上产生的。主情派强调的是情感、关系和情境。关怀德育对于受过道德教育的人应具备什么样的理想形象这一问题的看法，与关怀伦理学及其教育目的观有直接关系。关怀德育试图培养有能力的、关怀他人、懂得爱人，也值得人爱的人的健康成长。即培养具有关怀意识、关怀能力和关怀行为的关怀型人才。与科尔伯格的道德认知理论不同的是，关怀理论关注的是道德情感的培养而不是道德认知的发展。在关怀理论家看来，情感高于认知、推理，推动我们前进的力量不是理智，而是情感、是我们对任何人和事所持的感情。认知是为情感服务的，它们是手段与目的的关系。关怀理论认为一个在道德上受过教育的人不仅应该是一个具有关怀情感的人，还应该是一个把关怀的情感转化为关怀行为的人。基于关怀之上的道德是一个具体的过程而不是抽象的过程，不是坐在屋子里空谈理论，而应在广阔的社会背景下，在应该得到关怀的人面前对他真情实意的关怀。具体来说，关怀伦理视野下的一个受过道德教育的人，首先是一个自律的道德主体；其次是一个学会负责、有深沉的责任意识，对人类的生存问题能时时给予关怀的人；再者是一个学会关怀自己的人。[2]关怀与正义融合的道德教育正确地处理了关怀与正义的关系，认为没有关怀的正义会带来新的不公正，没有正义的关怀不是真正的关怀，两者是辨证统一的关系，在任何一个道德事件中都是不可或缺的。因此，这种融合的道德教育就应兼顾到两者，道德教育的目的不仅是防止伤害和确保正义，还应通过关怀网络来增进扩大关怀，以减少冒犯者想伤害他人的可能性。[3]
（2）知情道德教育模式的构建
道德认识、道德情感、道德实践，即知、情、行三个方面是有效道德教育三个即对立有统一的统一整体。然而，传统的道德教育走上了知识灌输、行为模仿；重理论、轻实践的不归路。道德教育培养出来的是思想的巨人，行动的矮人。在科尔伯格看来，一个在道德高尚的人应该是一个能够作出自主判断的人。他认为，儿童道德成熟的标志，是他作出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不正确行为，人们的任何行动都是受到道德认识支配的。所以道德过程常常从道德认识开始，逐步提高学生识别是非的能力，形成正确的道德观念，以指导他们的道德行为。其次，道德情感，是指人们对客观事物作出判断时而引起的内心体验，也是对客观事物的爱憎、好恶态度。它是在道德认识的基础上产生发展的，对思想品德的形成起着重要的调节作用。当人们对事物有了深刻的认识，同时又具有强烈的情感，在两者产生共鸣时，才会转化为信念，产生相应的道德行为。在思想品德的形成中，道德情感是一种巨大的推动力量。在德育形成过程中，应当重视培养学生的道德情感，激发他们内心的体验，引导学生形成正确、丰富、深刻、稳定的道德情感，以推动道德认识转化为道德行为。再次，道德行为，是指人们在一定的道德认识、情感和意志的支配与调节下所表现的行动。道德行为是人的品德的外部表现，因而也是衡量一个人的思想品德水平的重要标志。因为一个人的思想品德如何，不是停留在口头上，主要看他的实际行动。道德行为在人们的品德发展中具有极为重要的作用，只有在履行道德行为中，人们才能深化道德认识和道德情感，锻炼道德意志和增强道德信念，从而使个体的品德得到发展，道德能力得到提高。因而在德育过程中，要重视学生道德行为的培养，使他们成为言行一致、品德高尚的人。[4]
道德的发展是一个复杂的系统工程，是道德认知、道德情感、道德行为的互动式、螺旋式发展过程。知是基础，情是动力，行是关键。同样，道德教育也是一个系统的复杂的过程，只有整合以正义为核心和以关怀为核心的道德教育模式，遵循道德发展的规律，根据道德构成的各个要素来进行道德教育，才能完成有效的道德教育。
参考文献
[1]戚万学.冲突与整合[M].济南：山东教育出版社，1995.384-385.
整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。
从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。
对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。
这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。
从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念
(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。
Abstract:Themoraleducationcurriculumconstructionwasmustthedeepresearchtopic.Theauthorinviewofthetraditionalmoraleducationcurriculum''''sflaw,andlosescomparedwiththeChineseandforeignmoraleducationcurriculum,proposesthewholebigmoraleducationcurriculumsystem.Thisnewcurriculumsystembyintheunderstandingmoraleducationcurriculum,theactivitymoraleducationcurriculum,inthesystemsignificance''''smoraleducationcurriculum,theatmospheresignificance''''smoraleducationcurriculum,therecessiveunderstandingmoraleducationcurriculumandtherecessiveactivitymoraleducationcurriculumiscomposed.
keyword:Wholebigmoraleducationmoraleducationcurriculumcurriculumsystem
前言
在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。
一
整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。
从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。
对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。
这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。
在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。
一
整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。
从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。
对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。
苏格拉底是西方哲学史上第一位人生哲学家,也是西方教育史上最早的大教育家。他的“美德即知识”著名论题开启了西方道德理性主义的先河。在当今德育教育中如何看待“美德即知识”,如何认识知识和道德的关系,如何做到知行统一,值得我们深思。
一、“美德即知识”评析
“美德即知识”是苏格拉底关于理性的人的品质的论述,也是关于道德伦理的论述。它大致具有三重意思: 首先,苏格拉底认为人贵在“自知”,且要困而学,因此,对智慧,对理性知识的追求是人必须具有的美德。第二,苏格拉底认为,从道德伦理本身来说,“无人故意为恶”,人们之所以恶是因为不具备“善”的知识,而具有了道德知识的人必定会选择“善”的行为,也即是说,有理性知识的人必定会是道德的,有道德的“知”就必然会导致道德的“行”。第三,苏格拉底强调“知识就是美德”,是要求人们对道德的理性把握,更具有践行美德的智慧,这里的理性已不仅是道德知识。在色诺芬的《回忆苏格拉底》中,记述了苏格拉底与欧谛德漠有关正义的对话。欧谛德漠首先将虚伪、偷盗、欺骗、奴役等归为非正义,于是苏格拉底以将军为鼓励士兵的士气而欺骗士兵援军到来,父亲欺骗孩子吃药以治好病,有人偷走朋友用于自杀的枪等例子,来提出反问,结果使欧谛德漠去重新思考正义的问题[ 1 ]。苏格拉底没有对属于“美德”之一的“正义”做直接解答,一方面,体现了苏格拉底与人讨论问题的方法,追问其思考不足之处,使人产生努力求知的欲望,不断反思;另一方面,也体现出苏格拉底关于道德的智慧的看法。苏格拉底放弃对所谓的道德规范下定论,他看到在现实生活中,道德的情景是不断变化的,不可脱离现实的情景,虚谈道德。只有依靠自己的心灵实现对道德的理性把握,随着道德情景的变化采取相应的行为,才是真正具有值得赞誉的美德,而且只有依靠人们自己不断地学习和思考,对心灵的不断改善才会对道德有理性的把握,而不是只知道机械地记诵和遵守道德规范。在苏格拉底看来求“真”就是求“善”,求“善”必须求“真”,这再次体现出古希腊哲学追求“真”的倾向。
二、“美德即知识”对我国道德建设和道德教育的启示
(一)对我国道德建设的启发
中国传统道德的全部努力,在于实现社会性生活的道德化,然而结果却并没有能建立起一个富于德性的社会;而现代社会道德的全部努力,在于实现道德化的社会生活,然而结果却也没有建立起一个充满善性的社会,相反社会罪恶不断滋生和蔓延。
(二)对我国道德教育的启发
1、知性道德教育的德育效果
这种德育观念的实质是把一个活生生的人分解成一个只有“理性”的人,其情感、意志等非理性因素则被排除外。这种道德自然面临着很多窘境:一方面是受教育者对一些道德行为规范和道德准则等知识记得滚瓜烂熟;另一方面是受教育者实际道德素质的滑坡。这种道德教育不能激发受教育者的道德需要,致使他们的道德动机缺失、道德情感淡化,道德教育只是使受教育者在不同程度上感受到掌握与遵循某种道德规范对自身来说是一种约束,在他们的内心尚构不成道德需要。只重道德认知,忽视“情”和“行”的作法,将原本“知”、“情”、“行”三位一体的德育变成了单一的认知教育或道德知识教育,结果致使过去中国的学校道德教育停留在早被科尔伯格等人严厉批评过的“美德袋”式的德育模式上,一味重视道德知识的传授和掌握而忽视道德品质的培养与践行。
2、构建合理的道德教育模式
德育实践告诉我们,道德认识水平的提高并不必然导致道德行为的发生,即所谓:知行脱节,言行不一。因此,我们不但要向受教育者传输道德知识,而且要注重激发其道德需要,培养其道德情感和信念,更为重要的是让道德教育回到生活实践中去。
第一,提高道德认识,完善道德理性。认识是行动的先导,知识是德性的基本条件,知善才能行善,知恶才能避恶,对是非善恶认识和判断是道德行为的基础。因此,我们的道德认知不仅仅指认识层面或知识层面的认知,它还有另一层意思:个体内心认同某一合理合宜的道德规范,即知其然又知其所以然,并有真心诚意地按此道德规范去做的意向。
第二,激发道德需要,培养道德情感。坚定道德意志道德需要是人们自觉履行一定的道德原则和规范的内在要求。道德教育的有效性应建立在激发受教育者道德需要的基础上,这是因为需要是人的本性,是个体行为的出发点和根本的内在动因。需要是个性心理特征的基础,道德行为应主要归因于道德需要,受教育者没有对道德的需要就不会有道德的内化,就不会有自主、自觉的真正的道德行为。道德情感主要指人们对道德现象和行为规范的爱憎、好恶的内心评价和态度,是人们根据一定的需要,在感知、理解、评价客观事物时所产生的一种情绪体验。道德情感是道德知识转化为道德行为,使道德知识升华为道德信念的催化剂。
第三,加强道德体验,注重生活实践。道德在本质上是实践的。道德作为调节人与人之间社会关系的价值标准和行为准则,其作用不能在人的想象过程中实现。我国著名哲学家张岱年先生指出:“道德不仅仅是思想观念,而必须见之于实际行动。”如果只有言论,徒事空谈,言行不相符合,就不是真道德。[ 2 ]在西方,伦理学被称为实践哲学,正是因为它是研究行为或实践的,“探讨德性是什么,不是为着求知,而是为了成为善良的人??所以,我们所探讨的必然是行动,是应该怎样去行动。”[3 ]在这个意义上,伦理学的主要任务就是指导人的行为和实践。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”, [ 4 ]同样,德性养成教育也要而且必须通过生活发出力量才能成为真正的德性教育。所以道德教育应该把人引向人的生活世界,在生活实践中获得完美的德性。
参考文献:
[ 1 ]戴本博,张法琨.外国教育史:上[M ] 1北京:人民教育出版社,1991．
马克思主义认为道德是一定社会经济发展的产物，并为一定社会的经济基础服务。任何一种道德行为都不是自发的，都是在主体的主观需要意识指导下进行的。个体的道德行为不是被动服从既定的规则约束，而是对现有的价值体系及其规则做出自己的判断和思考。一个人的道德品质在一定时期是相对稳定的。
一、道德教育失效与异化的现实写照
中小学校德育低效甚至无效一直是教育界想要破解的难题。一直以来，学校都很重视德育工作，也经常看到轰轰烈烈的德育形式见诸报端。但是，就整个中小学德育状况来说，德育的收效与其受重视程度是不相符的。很多学生只了解“道德的观念”，没有形成“道德的能力”和“道德的行动”。我们看到或听到的关于道德教育目标的表述大多是“要”如何，是站在旁观者的角度出发，而没有从德育主体的角度出发。矛盾是事物发展的动力，德育工作是为了解决德育主体的价值冲突和行为认知能力的冲突。对外部未知世界的新奇渴望与现实教育生活规定中的诸多“不能”形成矛盾冲突，如果只是告诉学生应然的道德观念，而没有让他们在道德冲突中去体验，学生们只是记住了一些概念文字，并不能真正理解冲突背后的东西，从而形成真正的道德能力和道德行动。知识本位的价值取向，使得人本身的意义得以消解，物质世界与精神世界不能很好地协调统一。学生接受的是支离破碎的知识符号，而不是知识本身［1］。
（一）学业负担消解了生命的色彩
学业负担一直是人们对教育关注的焦点，也是中国从上至下长期争论的最重要的教育问题之一。现实社会中，功利性的教育过于关注学生的成绩和分数，而忽略了更为重要的身心与灵魂的成长。大多数的家长认为，升学或许是最好的出路。表面看来，这些原因来自方方面面，但其根本来自于社会、学校、家庭对学生成绩的期待与渴望。在这些外在的诉求面前，学生像一个个装在套子里的人一样，迎合着家长、学校和社会的所谓期望，努力用分数在证明自己。为了分数高一点，能进一个好点的中学（大学）而去学习他们并不喜欢、并不感兴趣的奥赛等，不得不牺牲自己的个性发展而不顾一切地去拼命学习知识、掌握法则、背诵公式、演算习题、模拟作文、强化考试等［2］。
（二）考试成绩泯灭了学生的人格与尊严
考试本是一种检验学生知识学习程度的手段与工具。但是，许多学校把考试成绩作为衡量学生优秀与否的唯一依据，夸大了考试的功能，违背了考试的初衷，更是把考试的意义消解在分数中。在学校里，考试成绩决定了对一个学生的评价，成绩好也就是每次考试分数高就是好学生，成绩不好其他再好也不能成为优秀学生。用分数完成对学生的标签化，确切地说，成绩和排名就是学生的标签，学校对分数的关注超过了学生本身。经常可以看到这样的现象：一个学生如果学习成绩好，其他方面有欠缺仍然可以得到老师的喜爱，老师认为成绩是最重要的，其他不好的方面可以不太计较甚至忽略。反之，一个学生由于功课不好成绩糟糕，单这一点就足以掩盖其他的优点。在一个分数至上的教育视域下，除了成绩其他都显得微不足道，这其实是对学生的伤害。教育的意义在于发现学生的闪光点，扬长避短。如果用多元智能理论分析的话，成绩好分数高的学生也许只是在数理逻辑智能方面相对发展得好点，但并不代表其他方面都是优秀的。
（三）知识与道德的分离
知识与道德原本是统一的。亚里士多德说，“最有意义的生活就是过有道德的生活”［3］，道德是实现幸福生活的有效手段。只有道德高尚的人才可以被称为有知识的人。知识与道德在一个主体上是和谐统一的，是不能割裂的。掌握知识是为了更好地利用知识，最终为人服务。如果只是机械地掌握了知识规则但却不明白知识背后的意义，那我们的教育充其量也就充当了留声机的作用。一个有道德境界的人，是有追求的人。追求知识与道德应该是统一的。自古以来，人们对知识与道德的追求是并行不悖的。伴随着功利主义教育观的盛行，人们对知识的膜拜代替了对道德的崇尚。知识不再与道德成为一体，而是割裂开了。一个拥有丰富道德知识的人其道德行为有时是令人唾弃的。一个品德和成绩很高的学生也许并不能很好地与同学相处，因为知识与道德是分离的，机械线性的知识并不能很好地指导他的道德行为。在一些学校，一些品德课程在接近升学考试之时近于消亡，连作为小学生道德教育主要途径的“品德与生活”“品德与社会”课程，也成为教师们交差应付的事情。
二、人是道德教化的终极目的
道德教育是关乎善的教育，它最终指向人的内心与灵魂。教师如果不能真正走进学生的内心，仅仅把道德教育粗暴地理解为外在附加的灌输过程，这其实就是把生硬的道德知识等同于鲜活丰富的道德，教书与育人的分离，也导致学生读书与做人的分离。知识的正确并不能保证行为的正确。掌握了老师教授的道德知识及其规则，甚至能够准确无误地以文字的形式反映到试卷上，并不能保证能够很好地解决在现实生活中遇到的矛盾冲突和价值冲突。专业知识与道德教育之间需要有对价值的理解与热爱。如果只有丰富的专业知识而没有对价值的理解与热爱，就像爱因斯坦说的“那就像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人”［4］。道德引领人走向真、善、美，关乎人的心灵与灵魂。
（一）道德是人的精神需要
只有让道德成为人的自觉需要才能维护社会和谐与稳定，在社会交往中自觉规范人们的言行。道德倡导的原则是“利他”，其最终结果就是“我为人人，人人为我”。道德需要作为人的一种精神需要，表现为在正确价值理念指引下的道德规范与行为。人与动物的不同在于人有道德的需要，有信仰的追求。拥有权利和承担义务是相对统一的，实现权利的同时也履行了对他人的义务，这是一个社会正常有序运转的规范约束。
（二）道德教育的归旨：关照灵魂
学生一天中大部分时间是在学校度过的，学校成为学生发展的一个重要场所。每个学生都是不同的，都是独一无二的。尊重学生生命的差异性，是适应人自身发展的需要，是“育人为本”的实践体现。道德教育必须是为“每个人”的教育，这是道德教育的使命与责任所在。每所学校都能够区别与其他学校而独立存在，一个重要原因是学生自然禀赋迥异。学校对学生进行道德教育，“学生是什么”成为道德教育问题的源头和起点。学校道德教育的一切举措都必须在“学生是什么”的基础上完成。
（三）道德践行：实现自我超越
超越性是人的本性，是人所特有的存在方式。人总是超越现存的生活、超越现实的规定性存在着。人不仅具有把握“在场”生活的能力，还可能对“尚未到场”的生活做出反应。人之所以可能超越，是人能突破现存生活的规定性，做出超乎现实的追求。真正意义上的道德教育是以形成人的超越性生活理念为旨趣的教育，这种教育不仅要使人把握现实的生活是什么，更要使人去探寻理想的生活可能是什么，帮助人树立起生活是可以更加美好的信念，形成人改变生活、改造世界的实践指向。道德教育所期待的超越性的人，是能够对现在的生活做出反思和批判的人，达到对现实生活较为全面的理解，以实现对现存的超越。同时道德教育还要向人揭示：不断改变他的有限性和不完善性，指向于他为自己所设定的追逐完满、完善的理想和目标。尽管终极意义上的“完满”“完善”对于人来说是永远不会达成的，但人总是在追逐完满、完善中赋予自己新的规定性，创造新的自我。道德教育实践证明：遵循教育规律，按照最近发展理论给学生提供好的教育，才能激发学生的内驱力。学生才能在自己的能力范围内获得最有价值的发展，而不是拔苗助长［5］。
三、道德教育的救赎：基于需要、学会关心
基于需要关心的德育教育的一个重要特征就是关注学生的内心冲突体验和对成长的渴望。基于学生的需要，不是放任自流不管不问，而是逐渐培养学生的道德实践能力。对学生而言，不是一种强制性的道德拔高与要求，而是在基于学生内心需求的基础上给予指导。纠正以往的道德教育中重“知”轻“行”的主知主义教育偏差。这种主知主义教育遵循的逻辑是道德知识是可教的，所以道德行为也是可以预见的，进而设计道德教育内容、方法、程序、途径。研究表明，青少年的道德品质是在不断的道德体验实践冲突中逐步形成和完善的，不是靠外在的权威硬性约束对现有的价值体系及其规则做出自己的判断和思考。随着青少年年龄与知识的增加，领悟能力的加强，对社会规范的认识也不断深化，主体需求意识更加明确，此时才能更好地规范强化自己的道德实践行为。
（一）建立“关心性”关系
关怀伦理学家诺丁斯认为，关心是个人对人、对事的一种道德品质。关心是个人对他人、自我对世界的道德态度，表现为个人对他人、对世界的“关系”。“人总是生活在‘关系’中，个人的任何品质也都是反映了人与人、人与世界的关系。”与以往理解不同，关心更是一种关系。师生之间建立“关心性”关系，最重要的就是一定要让学生感受到“爱”，这种“爱”是老师发自内心的持续的一种情感。学生不是孤单的存在，而是接受了或正在接受老师的关怀。学生的内心需求得到关注，使得师生都置身于“关心性”关系之中，在这种关心情境中学生体会到了被关心的快乐，推己及人，他也会用这种方式去关心别人。道德教育就是在这种潜移默化中得到实现。“关怀伦理本身就是原则伦理，它的基本原则是：所做的一切都是为了建立、保持或提高关怀关系。”［6］关心双方不是只有形式上的表现，如果学生并没有真正感受到老师的关怀，这种“关心性”关系就难以维持，也无法完成道德教育过程。基于学生需求的道德教育取决于学生身上被“关怀”的效果。只有学生自身真正感受到了被关怀，被理解，对他人的感受产生共鸣，才能做出发自内心需求的道德实践行为。
（二）德育原则：尊重个体自觉
“关心性”关系的确立强调主体双方都在一定的情境中，让德育实践回归学生的真实生活。教育教学中关心学生的真实感受和重视学生的个体差异性才是道德的教育。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。道德教育如果仅仅停留在书本和课堂，不指向鲜活的生活实践，那只是完成了知识规则的搬运转移。任何一个有自主需要意识的人，对于来自外部说教服从式的教育行为往往都会产生抵触和逆反，更何况处于特定阶段的学生群体。道德实践的发生离不开人的主观能动性，只有内心真正认可的信念才能指导道德实践的发生。所以，在学校的道德教育活动中，一定要坚持以人（学生）为本，从学生的实际出发，从学生的生活经验出发，既要重视道德知识与理论的掌握，更要注重道德情感与信念的培养。学生在某一时期出现的思想问题其实都是社会现实生活的反映，所以一定要把现实生活实际与学生的思想问题结合起来看。学生的道德认识、道德观念、道德情感和道德意志是一个统一连续的过程，这些内化为主体的自觉意识后才能实现真实有效的道德实践行为。
（三）施教者的向度：言传身教
任何一种道德行为都不是自发的，都是在主体的主观需要意识指导下进行的。个体的道德行为不是被动服从既定的规则约束，而是对现有的价值体系及其规则做出自己的判断和思考。也就是说，有了道德需要才会有相应的道德追求。如果无视学生的需求而一味地对学生有道德要求，那就是目中无人的病态教育。“学会关心”作为一种道德教育模式，主张师生双方都是道德学习者。教师不仅是道德知识的传授者，同时也是学习者，和学生同处于学习的情境中，师生一起构成了关心与被关心的主体。我们说“教育”与“被教育”时，更多的是强调教师的权威与教育的垂直关系。“关心”道德教育模式强调的是一起成长与进步，教师也只有年龄、资历都优于学生，但他们都是道德学习者，都是关心和被关心的人，而且这种关系和被关心是相互转化的。只有在这个意义上，教育才真正发生了，道德情感才真正产生了。
参考文献：
［1］王慧霞．面向生活的体验：突破德育失效与异化的藩篱［J］．教育科学研究，2010（10）：54－57．
［2］高闰青．“以人为本”理念及其教育实践问题研究［D］．兰州：西北师范大学，2008：80．
［3］苗力田．亚里士多德全集：第八卷［M］．北京：中国人民大学出版社，1992：58．
［4］马亚鹏．重温爱因斯坦的教育思想［J］．师道，2015（8）：91－92．
从字面上说的话,谁都不会把“道德教育”与“民族道德意识教育”混为一谈,然而在当前,道 德教育的“应然”与“实然”之间却存在着很大的差异:一些教育者名义上是在从事道德教 育,但实际做的却是一种民族道德意识教育。本文拟在分析二者关系的基础上,就如何准确定位道德教育进行探究。
一、道德教育与民族道德意识教育的关系
所谓道德教育,就是指一定社会或阶级为了使人们遵循其道德准则,自觉履行相应的道德义务,而有组织、有计划、有目的地对受教育者施加的系统的道德影响。民族道德意识教育则是要通过教育,帮助受教育者了解和把握一定社会的道德原则和道德规范。在道德教育的过程中,如果仅仅进行民族道德意识教育,以部分替代整体,是不能完成道德教育的任务的。
二、将道德教育简单化为民族道德意识教育的原因分析
当前,以掌握民族道德意识为目的的认知型的道德学习仍是我国道德教育中的主要做法,道德教育在实践中被简单化为民族道德意识教育。这种现象的产生和存在有下面几个原因:
1.受“美德即知识”这一命题的影响所致
“美德即知识”是苏格拉底道德哲学的重要命题,也是他的关于道德教育的根本思想。在苏格拉底看来,美德就是知识或智慧。人只做自己认为是善的事,不会故意作恶,作恶是出于对善的无知,即错把恶当做善。明知故犯是一种假象,其实作恶者并非真正知道自己在作恶。人知恶必不作恶,知善必行善。苏格拉底对知识与道德关系进行论证的目的是为道德教育提供思想指导。他得出的结论是:美德即知识,知识可教,故道德也可以通 过教授获得。
2.对“灌输”理论的片面理解所致
列宁是“灌输”理论的创立者,他在《怎么办》一文中指出:“工人本来也不可能 有社会民主主义的意识。这种意识只能从外面灌输进去。”根据列宁的论述,所谓“灌输” ,就是指以马克思主义为指导的工人阶级政党必须运用各种宣传和鼓动手段把科学社会主义的思想传播到工人阶级和广大群众中去,用以武装他们的头脑,启发他们的社会主义觉 悟。按照这种理论,学生的头脑中也不会自发地产生符合社会主义要求的世界观、人生观和 价值观,因此对学生进行道德教育也必须有目的、有计划、有系统地把马克思主义的科学理论和社会主义思想灌输给学生,进而内化为他们的思想。
三、从民族道德意识教育走向道德教育
在新的时代背景下,我们要在道德教育的理念、内容、方式、评价等方面实现 转型,要从实际上的民族道德意识教育走向真正的道德教育,以进一步提高道德教育的实效性。
1.道德教育理念:由告诉民族道德意识转向提高学生的道德判断和选择能力
中国有一句古话:“授人以鱼,仅供一饭之需;授人以渔,则终生受益无穷。”这句话强调了掌握生存本领的重要性。在道德教育上也是如此,即告诉学生道德标准、道德规范等结论性的东西,对学生解决特定情境下的问题是有帮助的。但随着情境的变化,事物对 人的价值也会发生变化。
2.道德教育内容:由将成年人的意志传递给学生转向关注学生的成长需求
道德教育要求学生要遵循一定的道德准则和履行一定的道德义务。相对于学生而言, 这些道德准则和道德义务都是成年人制定的,是成年人要加于“我”的东西,某种意义上说 ,是成年人在约束自己的行为。对从外界灌输给学生的民族道德意识,学生可能在心理上加以排斥,即使被迫接受了,也很难在内心产生认同感。针对这一点,我们可以转变思路,即将从 成年人的要求出发转变为从学生的需要出发,关注学生成长过程中的道德需求,把道德教育 变成学生成长的内在需要。
3.道德教育方式:由强调教育者的灌输转向强调学生的情感体验
杜威认为,“知识不能保证行为,它不深刻地影响性格”,因而外界因素对道德的影响是没有多大功效的。他提出的另一种知识,即“亲切的和有生命力的个人的真知灼见” ,由于是“在经验中获得和经过检验的信念”,因而是一种直接经验或直接知识。这种知识 无疑是能影响人的道德的形成的。这给我们的启示是,在道德教育中,我们应重视学生的体 验,而少一些直接的灌输。
4.道德评价重点:由关注学生对民族道德意识的掌握转向关注学生的道德行为的表现
俗话说,说起来容易做起来难。这说明做是关键。所以,看一个人的道德表现怎么样,应该看他做得怎么样。提高学生的道德认识并不是道德教育的目的,重要的是在提高他们的道德认识的基础之上使之遵守或产生道德的行为。因此,在道德评价中,我们必须更加关注学生的行为表现。但在当前的道德评价中,尤其是初中的思想品德与高中的思想政治教育的评价中,仍然注重的是考查学生对民族道德意识掌握的状况,而对学生行为的评价却未能真正落到实处。
教育部颁发的初中《思想品德课程标准》指出,评价应客观地记录学生的学习状况和思想品德的成长发展过程,关注学生发展的差异及发展中的不同需求和特点,以进行有针对性的指导。按照这种要求,在具体实施上,可以通过学生成长记录袋,记录学生的道德成长历程。它既能发挥学生自我评价的功能,又利于发挥教师、家长及社区对学生的评价作用,这样对学生道德行为的评价才会是全面的、真实的。从行为上去评价学生的道德面貌,可以促进学生 由知到行的转化,使学生形成良好的道德行为习惯。
参考文献:
邓小平同志曾经指出:“一个十亿人口的大国,教育搞上去了,人才资源的优势是任何国家比不了的。”这说明,通过教育可以把我国的人口负担转变为巨大的人力资源优势。但是,要真正搞好教育、培养合格人才并不是一件简单的事,作为专职教育机构的学校在这方面肩负着重要责任。合格的人才必定是德智体美劳各方面都均衡发展的,特别是在道德方面应该是健康的。
一、道德和知识是构成人的素质的两大重要支柱
长期以来,人们都认为学校就是传授学生科学文化知识、专业技能及相关理论的地方,道德教育不是学校的主要任务,是家庭和社会的事情。产生这种认识误区有主客观两方面的原因。客观上,因为道德教育是通过渗透的方式而并非依赖于独立时空展开的,正如德洛布尼斯基所认为的那样,道德并不是一个独立的社会现象,它无时不在、无处不在,侵入到社会生活的各个方面,而且道德的表达方式也是多样的,这样就使人认为学校不用安排单独的时空进行无形的道德教育,让家庭和社会去渗透就可以了,因此学校在学科教学设置上有形有位,而德育工作仅仅是讲起来重要,实际工作中并不存在。主观上,就在于我们在教育观念上长期存在着一种“泛政治化”倾向,从而导致无法在摆正德智体美劳相互关系的基础上真正认识到道德素质在整个人的构成素质中的基础地位。
人的综合素质是由道德素质、知识素质、技能素质、心理素质、身体素质等各种素质共同构成的一个有机整体,其中的道德和知识是两个重要支柱。在人的素质结构中,知识和道德之间的关系是辩证统一、相互促进、不可或缺的。一方面,知识是道德进步的促进力量。知识中所包含的科学技术部分本身就是一种社会生产力,它的发展最终必将和其他社会生产力因素一起,导致社会经济基础的发展变化,从而引起道德的发展进步。而道德的发展与人们的知识程度和认识水平有密切的联系,道德上的文明总要依赖于知识的一定发展,道德上的愚昧落后往往是与知识上的愚昧落后相关联的。诚然,个人的道德品质主要是由他所处的社会环境、阶级地位、世界观及他所从事的社会实践活动所决定的,但是,个人的道德自觉性、道德修养程度及道德评价能力则是与他的知识上的修养,特别是社会科学方面的知识水平分不开的。
二、道德教育是学校教育的灵魂
众所周知,社会需要什么样的人,学校就应该培养什么样的人。在竞争激烈的当今社会,社会需要的是具有以下素质的人:有爱国主义精神和社会责任感;有动手操作和应用理论解决实际问题和认识社会问题的能力;有创新意识、创新能力和创业精神;有健全的人格和健康的个性,自尊、自信、自主、自立;能适应社会,积极主动、乐观向上,有能力迎接挑战,忍受挫折,追求人生的不断超越与完善;能合作,具有集体主义精神和合作意识,能在团队中发挥出自己的潜力。培养这样的人,就要求学校教育围绕道德教育展开。究其原因,按照上面的适应社会全面发展的人才标准,学校教育不能仅满足于向学生传播专门知识、专业技能和专项学科知识,还要积极探索推动学生综合素质发展的新途径,克服重智育、轻德育的片面倾向。
三、固强补弱,力争做到知识传授与道德教育的统一协调发展
为了加强道德教育,不少学校都采取了许多措施,在教育行政主管部门的推动下,教学改革日益深入,德育工作稳步发展,学生社会实践活动不断得到加强,师资队伍和德育工作者队伍得到了一定的加强,所有这些成绩都是可喜的。但是,由于过去我们不够重视学校的道德教育,造成了学校的智育与德育不同步发展。为了改变这种状况,学校必须在进一步发展智育工作这个强项的情况下,采取各种补救措施,大力加强德育工作,力争做到知识传授与道德教育的统一协调发展。
在工作指导上,要围绕培养“四有”新人的根本目标,使知识传授与道德教育统一协调发展。培养“四有”新人是国家精神文明建设的根本任务和目标,因此,学校的教育都要围绕这个根本目标进行,要坚持又红又专的方向,使知识传授与道德教育统一协调发展。知识传授与道德教育的关系实质上是红与专的关系。专不等于红,不能认为知识传授好了,学生道德水平就一定高;红一定要专,一个具备良好道德的人一定要有丰富的知识。只有坚持又红又专的方向,立足培养“四有”新人这个大目标,才能从指导思想上确保知识传授与道德教育统一协调发展。这就要求学校既要坚持不懈地抓好知识传授,又要重视学生的道德教育,提高道德水平。
[中图分类号]G711
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2014）26-0011-02
[作者简介]周国富（1956―），男，江苏无锡人，本科，南京市城建中等专业学校讲师。
所谓德育的知行统一，是指教育者在自身具备良好道德修养的前提下，通过德育理论与实践相结合的教育，使受教育者内心世界对德育自觉认知和接受，并在实践中不断身体力行。教育者进行德育活动的直接目的在于使教育对象正确地认识和理解道德的要求，并在一定意义上付诸自身的实际行动，做到“知行统一”。因此实现知行统一是中高职院校德育工作的内在要求，努力使中高职学生德育做到知行统一，是中高职院校德育的重要目标，也是德育教学的主要目标。
一、实现从知识本位德育向行动本位德育的回归
纵观当今社会，在现行的应试教育体制下，学习已经成为一种义务。学生将知识的获取作为一个被动接受的过程，导致有的学生对德育理论不能正确理解，理解不正确必然导致施行的方向与采取的措施存在偏差。在以“知识本位”为基础的德育教学模式中，教育仅仅被看成是纯粹观念形态的吸收学习，主要以课本上基本的内容为标准进行授课，这样就练就了中高职学生“知”德能力强，对于书本中的德育知识能够很快掌握，对于考试能应对自如。但是这样导致的结果就是受教育者运用理论知识进行亲身实践的机会很少，教师不能引导学生通过实践环节来认知，学生对于德育的诸多目标的理解无法深入到行动层面导致现实中出现了一系列“高知低行”“知而不行”“知行相悖”的现象。
为了改变目前这种现状，我们必须将教学的定位从“知识本位”转变到“行动本位”上来，加强对学生思想、道德、法律、行为的引导和实践。例如在进行“社会公德”的课程教学中，笔者组织学生以小组合作的形式组织教学，让学生找出校园道德缺失的种种表现，分析其产生原因，制定道德培养计划并实施，其道德表现作为课程学习、考核评价的一项内容。以这样的方式使学生把道德认识转化为道德行为，从而把“知”与“行”真正统一起来。
二、实现从灌输德育向互动德育的回归
现在的教学中，课堂往往是教师一个人演“独角戏”。很多教师在教学中一味地把学生当成“美德袋”进行单向灌输，不仅使学生产生反感的心理，而且大大地降低了德育的实效性。新一轮的课程改革特别强调学生要在交往中学习，这使得德育教学的课堂真正地“动”起来。当然这个“动”不是教师或学生单方面的“动”，而是一种师生的互动和交往，是一种关注学生主体道德生活的德育模式。
为打破德育教学中传统的“单向灌输”模式，采用新型的“互动”教学，使得以学生为主体的“听话”德育转变成为师生共同参与的“对话”德育，笔者曾多次在课堂上运用“双向教学”的模式，鼓励学生大胆参与德育的互动和讨论，培养学生积极思考和质疑德育问题的能力，以产生德育共鸣，提高德育效果。例如在学习“家庭美德”这方面的内容时，学生各自发表了家庭成员的一些行为态度对他们的影响，比如，“对待长辈要孝敬”“春天播种，秋天收获”“打不还手，骂不还口”，等等，笔者也为他们指出了其中的优点和不足。
三、实现从单维德育向多维德育的回归
传统中高职学校德育模式是一维模式，把德育从这个教育系统中分离出来，使其成为游离于智育、体育、美育之外的存在，成为游离于专业教学、技能培养之外的存在。其一元价值导向使德育教学内容显得“高、大、远、空”，教师以“课堂灌输”的形式反复强调着理想、道德、法律、义务、责任，使“知”与“行”缺乏“合一”的基础，学生自然也就缺乏应有的理解。因此，这种单维向平面化德育教学模式已不堪重任，构建多维向立体化中高职学校德育教学模式迫在眉睫。
首先，学校应采取复杂性思维，既要将德育教学向多学科渗透，把德育纳入各学科的教学过程，又要使德育从书本、课堂向日常生活扩展。例如学校可以开展大语文教学，紧紧抓住学科优势开展丰富多彩的语文活动，寓德育教育于学科教学始终，这种德育教育学科化的方式，更能提高德育的育人效果。其次应拓宽德育教学渠道。德育活动并不仅限于课堂，教师应努力拓宽德育的渠道，全面实施德育。例如，学校可以通过举行校园文化节，读书月等活动，拓宽同学们获取德育体验的渠道。每年的“国庆节”“五四青年节”“元旦节”等节日，学校也可以举办一些纪念活动，如“爱我中华，知我中华”的知识竞赛、“祖国在我心中”的卡拉OK活动等。这样的活动方式不仅深受中高职学生的喜欢，而且更能激发学生对祖国的热爱和道德情操。另外，还可利用德育基地、社会实践，形成德育活动及教学网络，优化德育教学效果。
四、实现从空泛化德育向现实化德育的回归
现今的德育教学内容太过于稳定，不能根据时代的变化及时作出调整，不能反映变化了的精神生活。甚至有些内容太过于古板陈旧，脱离了实际。课本上的内容大部分过于理论化、科学化，带有浓厚的“理想主义”色彩，泛泛而谈，没有具体的实例来帮助学生理解，忽视了采取最基础、最广泛、最容易为大众接受的方式进行的德育要求，使得学生在学习时感叹德育太过于崇高，不切实际。而且，德育的意识形态化，使大部分人认为德育就是政治教育。脱离了实际的德育教育必然是不完善的，必然无法适应时展的需要。
要解决这类问题，必须使德育回归现实。比如，课堂应积极引入实例。把德育教学的内容结合时事政治进行分析，使教学内容能够更深刻，更有吸引力与借鉴意义。笔者曾多次在课堂上给学生观看有关“法律案例”的报道与资料，借以引出教学内容，这使得同学们的兴趣大大提高，并且体会更深。同时，也要重视德育教学与社会的关系。德育教学涉及各方面的内容，不能将德育脱离于现实生活。如今市场中的有关经济活动，社会中的有关现象都需要与德育知识相结合，例如，可以组织学生进行市场调查，从而让学生发现“强买强卖”等市场行为其实都是与道德相关联的。
总之，德育的最终目的是促进人的全面发展，在中高职学校，我们不仅要关注学生的专业技术的学习，更要关注每位学生的思想道德品质和文化素养。因此，我们每一位一线的中高职德育教师都应充分认识到德育教学中存在着的“知行不一”的突出矛盾，分析受教育者出现这种问题的内外因，只要我们能够对症下药，那么德育教学乃至整个德育活动终将实现知行统一，也必定能提高学生自身素质和适应社会的能力。
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