时间：2023-08-25 09:10:23
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任何一门技术都是由设备、工艺、技能等方面所组成的，比如冶炼技术、木工技术、生物技术等，技术是离不开实践的。在教学过程中，教师应根据学生的心理特点和已有技能，尽量创设动手实践的教学环境，让学生有亲自体验的机会。
本学期，在学生制作广告宣传灯的过程中，我发现，开始的时候几乎没有学生会熟练地使用锯子锯材料，有些小组虽然有很好的创意，但是却连简单的照明电路都无法实现。当学生最后完成了作品的制作，都非常兴奋，普遍认为最初的设计到最终的实现还是有相当的距离，制作过程是一项综合性很强的活动，需要多方面的知识和技能，要有探究的精神，要有实践的勇气。
但是，高中通用技术课程又不同于初中阶段的劳动技术活动和职业高中的技术教育。初中阶段的劳动技术活动，强调学生通过多种劳动实践和技术活动进行动手与动脑紧密结合的操作性学习，形成劳动方面的意识、技能及习惯，形成初步的技术意识和实践能力。职业高中的技术教育是以学生获得未来从事某个职业或岗位所必须的职业技能为主要目标，其实施方式是较为系统的以理论与实践相结合为特征的专业知识学习与实践。
高中通用技术课程面向所有学生，教学内容较为宽泛，体现一般性和通用性，且应用广泛、具有时代特征。高中通用技术课程立足于学生的直接经验和亲身经历，强调学生的全员参与和全程参与。
二、体系的科学性
技术的根本目的是要解决实际问题，而设计正是产生解决方法的主要途径，所以说设计是技术的关键。在通用技术课程中，设计作为一条主线贯穿于各个模块的始终，教师应有意识地将设计的流程、设计的一般原则、条件限制、设计的优化及改进等融会贯通在各个模块的教学内容中。
高中通用技术课程不是以知识体系作为课程结构，并不呈现线性的逻辑顺序，而是覆盖了人类广泛的生产和生活领域的一个个技术的设计或制作；各章内容具有相对的独立性，并不存在必然的递进关系，这是通用技术学科与其他理科学科的明显区别。
比如《技术与设计2》（广教版、必修）的四章内容分别为“结构与设计”“流程与设计”“系统与设计”和“控制与设计”。
比较下列的2个图例，选自第二章第四节“流程的改进设计”与第四章第二节“控制系统的组成和描述”的范例，可以看出它们之间并没有什么逻辑联系。
虽然通用技术学科和物理学科的某些研究对象比较相近，但它们研究的角度一般是不同的。比如考虑物体的受力情况时，物理学往往研究外力，把物体当作质点；而技术学则关注物体内部的受力情况，研究物体结构的稳定性和强度。
三、内容的实用性
高中通用技术课程以基础的、宽泛的、与学生日常生活联系紧密的技术内容为载体，技术来源于生活，最终又回到生活中去。
在制作广告宣传灯的过程中，学生掌握了许多工具的使用方法，如锯、钻、粘接等。
在讲述“系统与设计”时，可以提出这样的设计任务：为学校运动会设计竞赛日程表。
在学生学习了开环控制后，可以提出这样的小组活动方案：为学校的学生宿舍楼梯口设计并制作一个自动照明开关装置。已知的材料有：传感器，照明灯，一套开关电路。设计要求：当人脚踏上楼梯口的垫子时，灯会打开；在短暂的延时之后，灯自动熄灭。通过学生设计和制作的自动照明开关装置，考查学生对开环控制系统的理解和运用。
由于技术始终处于迅速变化之中，学生走出校门必然要面对技术的更新换代。在教学中要注重让学生掌握可广泛迁移的思想与方法，有利于解决实际的问题，有利于提高理论应用于实践的能力，有利于学生将来适应社会的生活方式。
四、形式的多样性
教学的形式取决于教学的内容，在通用技术课的教学中，有三种教学形式比较常见：
1． 传统的讲练结合形式，比如讲授机械制图基础中的三视图画法。
2． 分组讨论的形式，比如分组构思广告宣传灯的设计方案。
3． 制作实践的形式，比如制作广告宣传灯就用了5节课，在此期间有些学生还利用了许多课余时间。
无论采用何种教学形式，目标都是为了让学生能积极主动地参与课堂教学，能保持对技术问题的浓厚兴趣，从而提高他们动脑和动手的能力。
五、评价的多元性
高中通用技术课程的评价主要是对设计方案的评价和对最终作品的评价。
产品的质量始于设计，设计质量不高，即使制造质量再好，也无法生产出高质量的产品。确定了设计任务后，学生会提出许多富有创意的设计方案，评价项目可以集中考虑重要的和基本的要求，比如创新性、实用性、可操作性、安全性、经济性等，从多方面、多角度进行评价。评价的目的：既要鼓励学生的创新思维，又要使设计方案能够在制作中得到实现。
最终作品是设计和制作过程的结晶，是设计和制作水平的集中体现。比如对广告宣传灯的评价就包括有功能评价、性能评价和综合评价。
功能评价项目：广告宣传、环境照明、道路指示、节日庆典和其他。
性能评价项目：光亮强度、防水防晒、供电方式、散热、功耗、使用寿命等。
综合评价项目：外观、环保、性能价格比、文化内涵、推广应用价值等。
对学生利用磁带盒做的广告宣传灯（如图）作简单的评价。
优点：照明效果好，有节日气氛，供电方式简单，外观漂亮，剪纸体现传统文化等。
不足：广告主题不明显，制作略显粗糙等。
在上述教育系统下捷克(以下简称CZ)的数学课堂是怎样的呢？带着这样的问题,笔者查找文献和视频,发现国内虽然已有基于TIMMS 1999录像的研究,如启发式教学的编码研究［5］等,但关于“CZ数学课堂”的研究却几乎为零.鉴于此,笔者多次观看了TIMMS video 官网公布的“CZ八年级四节数学录像［6］”,“学生板书多；问题多是纯粹的数学问题,生活背景题目少”是笔者在看了录像后留下的深刻印象.但一家之言不具说服力,通过查阅有关TIMMS 1999 CZ录像的数据结果和评论,并从研究的可行性考虑,选了TIMMS报告［7］中课堂互动类型和教学片段的目的两个角度对四堂课做数据统计和分析,以期用数据来揭示CZ数学课堂的特点.
2 数据来源及分析方法
2.1 研究对象
本文以TIMMS video官网公布的“CZ八年级四节数学录像课［6］”为研究对象,四节课的时间均为45min,具体内容见表 2.1：
2.2 研究框架
TIMMS 1999报告［7］中将课堂互动(Public and Private Classroom Interaction)分为“Public interaction、Private interaction、Optional, student presents information、Mixed private and public work 、Optional, teacher presents information”五类,笔者将其依次翻译为“全班互动、个人或小组互动、基于学生提供信息的互动、混合互动、基于教师提供信息的互动”,以下分别简称“全全、个个、学学、混混、师师”,这5类实际上包括了所有的有效课堂教学活动.其中“全班互动”指所有学生都参与到老师或一个或更多学生的讲解或讨论中；“个人或小组互动”指所有学生以个人或小组的形式在他们自己的位置上讨论问题,老师在教室里来回走动并与个别的与学生沟通；“基于学生提供信息的互动”指学生以书面形式提供信息(板书),与学生和老师或就其提供的信息进行交流；“混合互动”指老师将学生分成小组,一些学生与老师公开讨论,而其他人可以自己解决,也可以参与到讨论中来；“基于教师提供信息的互动”指教师以口头或书面形式向全体学生提供信息,向学生讲解或分配任务.
将每个教学片段(指保持某一互动类型而不转换为其他类型的时间段)的目的(The Purpose of Different Lesson Segments)分为“Reviewing、Introducing new content、Practicing new content”三大类,笔者将其依次翻译为“回顾(基于已学过的内容,包括热身、为新内容准备的问题、教师讲授学过的内容、检查和订正作业、练习测验等)、讲授新知识(基于还未学过的内容,包括教师讲授解释、师生共同探讨刚学过的问题或学生独立解决新问题、学习教科书)、练习新知识(仅限于当堂课所学新内容,练习和应用新学概念和方法、解决课前所提问题、教师总结新学内容或结论)”.
3 统计结果及分析
3.1 CZ课堂互动类型
本节的数据通过多次观看、记录得到,为了提高统计数据的信度,笔者还请老师和同学帮忙校正.依据2.2节中的分类对“四节录像课”的课堂互动类型及其累计时间占总时间的百分比做了统计,结果见表 3.1：
表 3.1中CZ2教师安排了“教师讲解和全班互动、学生板书”三种互动方式,回顾课CZ3、CZ4五种互动类型都有,而CZ1除了“混合互动”其他互动类型也都进行了.CZ数学课堂平均有31.7%的时间都“基于学生提供的信息”进行互动.为巩固、复习、应用已学内容会让学生上台板书解答问题,为练习新内容也会让学生上台板书解答问题,甚至在叙述数学题目时,教师都会选择让学生上台板书表达.所占时间第二多的当属“全班互动”,平均一节课有29.5%的时间都在进行全班互动,数据显示“混合互动”在CZ数学课堂所占的时间最少.回顾课CZ1和CZ4中的不同互动类型所占时间比例接近,而CZ3由于教师很多时间都在订正学生课后已完成的作业,更多地采用了“学生口答全班互动的”方式来互动,这也是CZ3“基于学生提供信息的互动”比例较少的原因.
3.2 CZ课堂教学目的
根据2.2节中的界定,笔者将CZ1、CZ3、CZ4的教学时间都归为“Reviewing”,并对新课录像CZ2作了统计,结果见表 3.2：
新课CZ2在“复习引入、新课讲授、练习新知识”三大教学目的上的时间分配比例近似为1∶5∶4；四节数学录像课的三大教学目的时间比例接近8∶1∶1.TIMMS 1999报告(Hiebert, 2003)中,CZ平均有58%的时间回顾,22%的时间讲授新的知识,20%的时间练习新的知识,三者比例接近6∶2∶2,这与CZ四节课中的比例有一定差异,但如果按新课和回顾课为1∶1的比例,并假设CZ每节数学课的有效教学时间与新课CZ2的有效教学时间一样,可以得到每两节CZ数学课分别在“回顾、新课讲授、练习新知识”花的时间占总时间的55.9%、24.0%、20.8%,这就与报告中公布的58%、22%、20%非常接近了.
4 结论
TIMMS video官网［6］上公布的NRC学者、研究者对CZ课堂的评论中指出：CZ数学课通常是由铃声开始的,学生起立来欢迎老师,课开始时,老师点名；很多老师在乎学生笔记的形式,通常引导学生写出这节课的目标、或者明确规定日期是否应该记上等等,有老师认为教师记笔记时也同时在理解数学内容；上新课时,老师往往是呈现这个问题并解释怎样解决它,然后会给学生一个类似的问题让他们去解决；课结束时,很多老师告诉学生下节课将会学什么,并布置作业等等.
上述分析多是共性的东西,具体到官网上公布的四节课有：课堂规模上,由表2.1,CZ班级的平均人数为23人,算得上是小班教学；课时安排上,由3.2节分析新授课和回顾课的比例接近1∶1；引入上,多由教师讲解引导学生复习已学知识,并明确本节内容,也有教师(CZ3)选择让学生板书问题引入；讲授新内容时,老师往往是呈现这个问题并解释怎样解决它,然后给学生一个类似的问题让他们去解决,但也有教师(CZ2)选择提出问题和学生共同探讨一起解决,然后给出问题让学生解决；师生互动上,有非常多的学生板书,尤其在讲解问题,需要解决新问题时,教师多选择让学生上台板书.针对这一环节,专家评论:［6］一方面,没有信心或有困难的同学可以观察和理解黑板上的同学,另一方面,老师要求学生解释他们的答案,老师就有机会去检验学生是否真的理解了这个主题,这样能帮助学生去思考这个问题而不是机械的展示数学步骤［7］.这一点值得我们借鉴.
问题情境上,CZ数学课堂中的问题基本都是纯粹的数学问题,四节录像课中仅有两个与生活有关的问题情境：1)祖父母带着孙子到主题公园玩过山车游戏,玩一次过山车需付8korun.祖母给了他足够玩两次过山车的钱,祖父给了他足够玩五次过山车的钱,请问,他可以玩多少次过山车游戏呢？2)Blacksmith先生想买Ritirov先生的马,交易规则如下：马蹄铁免费,但却必须付用来做马蹄铁的16个钉子的钱,第一个钉子需付2便士,第二个钉子需付4便士,每下一个钉子,都需付前一个钉子的两倍便士,问这些加起来会不会超过一美元吗？以上生活情境的数学问题旨在帮助学生理解幂指数的相关概念,而非数学的应用.
参考文献
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1．有利于巩固知识技能、发展学生潜能
我们对学生进行发展性教学评价时结合美术学科的特点，明确评价是美术教学过程的组成部分，它不是美术课程的外加装饰，而是美术学习持续的过程。贯穿在美术教学活动的具体环节评价因目标而生，美术中的发展性教学评价是为了检验美术新课程的学习目标是否达成或学习目标相对于学生的适应性。以发展性教学评价评价学生的美术作业是以教学内容、目标和作业要求为基础为依据进行的。评价过程必定涉及所学甚至概述所学，可起到巩固所学内容的作用是显然的。
另外，通过积极评价，会让每个学生深信不疑：自己具有一定的潜能，甚至是优秀的潜能：只要积极努力就能挖掘出自己的潜能。
2．有利于学生中的弱势群体获得成功感和了解自己尚需改进之处，促进学习兴趣。
发展性教学评价提供和反馈给学生的是强有力的信息和指导，旨在促进学生的发展，提高学生的兴趣，是学习的动力和源泉。另外，发展性教学评价要关注学生的处境和需要，激发学生的热情，以促进学生更好地学习。其别关注对于弱势群体的教学评价。所谓弱势群体，包括学习上的落伍者、智能上的滞后者、家庭条件上的困难者，一般表现为自信心较弱甚至缺乏自信心。教师采用发展性教学评价，让学生始终保持一种积极的学习态度、创新意识和实践能力。
3．有利于学生理解美术，认识和理解形式风格的多样性。
利用发展性评价评价学生作业时，学生面对黑板（或展板）上琳琅满目的不同面貌的作业，经过师生对其正确的甄别与评价，可以加深对作品形式风格多样性和美的多样性的认识与理解，加深对美术表现性的认识与理解，提高审美能力和判断能力。
4．有利于学生良好的学习习惯及品格的形式
对学生美术活动表现和学生的美术作业进行发展性教学评价，如果能结合学生动态学习过程的表现，如认真的态度，克服困难的情况，合作的精神予以肯定和表扬，都有利于学生形成良好的品格。同样在对学生美术活动表现中的发展性教学评价也可促进其形成良好的学习习惯及品格。
二、美术学科发展性教学评价的多样性
美术发展性教学评价与许多学科不同的是大量采用质性评价和形成性评价的方式，而且评价具有多层次、多维度的特点，它不应局限于某一层面或某一向度。有些人认为，美术教学评价随意性很大，不具有科学性和可信度，这是对评价的一种偏见。美术教学本来是充满情感色彩的艺术活动，采用数理方式的量化评价难以实现，而已描述为主的质性评价是基本的方法。美术教学针对不同基础和不同个性的学生确定评价的层次和向度，以发展性教学评价方式的多样性体现面向每位学生的自主发展，这些美术教学评价的因素使这项工作看上去具有一定的特殊性和复杂性。美术教学评价“既可以在学习过程中进行，也可以在学习结束后进行”，终结性评价关注的是结果，是面向“未来”、注重发展的评价。所以，发展性教学评价也应将终结性评价与形成性评价相结合。
美术发展性教学评价不应只是局限在美术学科的知识和能力上。教师应在教学的过程中有意识地去发现和发展学生多方面的潜能（比如对学习习惯的评价，审美情趣的评价，兴趣爱好的评价，参与意识、合作精神的评价，实践能力的评价，创新意识的评价等等。使评价的范围更广一些）。在实际教学中，有的美术教师将其结合得非常好，一次评价的结果也许就是新的学习过程的开始。
三、美术学科发展性教学评价的灵活性
教师在课堂教学中，面对的是不同个体不同层面的学生。这就要求教师要具备在课堂教学过程中机智而灵活地教育学生、化解矛盾、沟通思想，随机应变地解决课堂进程中出现的各种问题。以保证课堂教学顺利进行的一种灵活性。
例如：在执教《大家都来做》一课中因为此课是让学生在校园的操场上进行，又是一年级学生入学的第二节课，天气比较热，所以，课前我请学生每人戴一顶小帽子。在评价分组完成的作品中，“你们认为哪件作品最好？”这是评价时教师经常问出的问题。学生口头回答显得纷乱而被动。这时，我发现一个学生把他的小帽子丢到他们组的作品旁边，我问他：“你为什么要这样做呢？”，孩子天真的回答：“因为我喜欢这件作品。一句简单的回答，引起了孩子们的快速反应，他们纷纷把自己的小帽子放到自己喜欢的作品旁边。我看到后，灵机一动，顺应了孩子们的做法，接着说：“看看我们哪个小组得到的帽子最多，我们就先去哪一组，看看他们组的作品为什么得到这么多的小帽子。”孩子们都很开心，主动给大家讲述自己为什么选这件作品，小组的作者也向大家介绍了自己组的作品。得到帽子少的组也接受了大家提出的修改意见。当我们走到最后一组的时候，发现这一组的作品一个帽子也没有得到。我和学生们交谈，原来是这件作品的色彩和造型没有吸引大家。经过小作者们的介绍，我们发现作品的构思独特，寓意也很深刻。于是学生们纷纷开始发表自己的见解，一起动手再加工。作业效果大不一样。只是小作者们仍然闷闷不乐，因为他们的作品没有获得小帽子的奖赏。这时，我摘下自己的帽子，对他们说：“老师认为你们的想法很好，经过我们的共同努力，它变成了一件美观而且有感情的作品。老师最喜欢你们组的这件作品。我决定把我的小帽子放在你们组的旁边。”几个孩子破涕为笑。评价在愉悦的气氛中进行着，不再是单调的老师和学生的对话，而是投票和对话结合的评价。这样的学生之间的交流气氛，正是我在教学中所追求的。
四、美术学科发展性教学评价的情感性
1．美术发展性评价中体现学生作品的情感。
一件优秀的艺术作品，蕴含着丰富的艺术语言及情感。对于学生心中所经历的情感体验，我们同样不可忽视。美术是最具有人性意味的活动之一，每个人的情感、兴趣、爱好、性格等都可以在发展性评价中获得一个自由的空间，创造属于自己的心灵世界，通过作品与他人交流。
例如：我在执教《彩点连彩线》一课中，学生们踊跃举手展示自己的作品，我发现有个学生在作业中画了一个大人和一群孩子，由于年纪小，她表现的人物都很稚拙。我询问后才知道，这是我和学生们。我正疑惑这和我们学习内容有何关系时，这个学生将她要表达的情感说了出来，我把它总结为一首儿歌：“老师像根根彩线，学生像颗颗彩珠。根根彩线串起颗颗彩珠，串起的是我们的心，串起的是我们的师生情。”孩子的话深深触动了我的心。一根线和一颗珠竟然被孩子注入了如此温馨的情感，可见情感价值观的体现在美术发展性评价中不可忽视。
2．美术发展性评价中加深教师与学生、学生与学生之间的情感
教师自身的行为效应在发展性评价中起到增进情感的作用。多用大拇指赞许，不用食指指责；多用肯定的目光，不用无所谓的眼神；多与学生打成一片，不和学生“楚河汉界”……。
针对学生的作业情况，在学生作业本上简单写几句相应的肯定性的评语，或者在看不明白学生创作的意图和内容时，与他们耐心地交流，加盖小印章或者在学生表现及发挥出色的同时拥抱一下他们，都极大地增进了师生间的情义。学生与学生之间的评价也让他们在彼此取长补短的过程中加深了友谊。
五、美术学科发展性教学评价的个体性与自主性
美国心理学家、“多元智能论”创始人霍华德加德纳通过研究证实，每个人都同时具有七种以上的智能，只是这几种智能在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智能各具特色。教师应关注学生的个性发展，对每位学生抱以热切、积极的期望，并从各个角度进行发展性教学评价、观察和接纳学生，发现和寻找学生身上不同的闪光点，发现和发展学生的潜力。这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元，评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用。这种乐观的“学生观”使我们对学生的发展性评价方式更为积极。
老师都想过这样一个问题，儿童的作品到底由谁来评价比较好呢？孩子们的作品，要由教师去解释和评价吗？教育家罗恩菲德认为，美术教育应避免把成人的标准强加于儿童。学生自己可以理解他们同龄人的想法和作品。学生在课堂中不仅应主动开展学习活动，还应拥有对学习成果的自我评价的权利。传统的教学活动中，教师是“知识的化身”，享有至高无上的地位，因而评价的权利也掌握在教师手中，学生的错误通常是由教师发现和指出的，学生的优点也需以得到教师首肯为前提。其实让学生积极参与到对自己的学习成果的评价中去，既能从中体验到成功的乐趣，同时还能用评价的手段发现知识、技能及学习态度上的不足，并通过自己的行为去调整和矫正，这比“勒令改正”要有效的多。因为学习的有效性不光来自成功的操作，更来自于对操作本身的反省和总结，学生通过自主评价来“领略成功”、“领悟错误”，在下一次实践中，主体往往会以上次对成功或错误的认识监控新的操作过程，形成自我调节、自我监控。
六、美术学科发展性教学评价的艺术性
1．发展性教学评价中鼓励与表扬的艺术性
鼓励和表扬都是对学生言行的肯定，但自己考究起来，它们之间却有很大区别。本着多鼓励少表扬的原则，这也是美术发展性教学评价艺术性的—种体现。
（1）鼓励与表扬所针对的评价对象不同。
被鼓励的学生包括那些学习成绩较好的学生，也包括那些学习较差的学生，而被表扬的则往往是那些学习较好的学生，所谓表扬先进就是这个意思。
（2）鼓励与表扬的评价目的不同，因而做法也不相同。
鼓励者往往是站在被鼓励者的角度，从促进其自身的进步出发，其做法是对学生的言行做出肯定性的评价，以促其继续进步。而表扬者往往是站在表扬者自己的角度，不但对学生言行本身做出评价，而且明确表示自己的态度，以便让学生按照表扬者所示意的“标准”与“好恶”去行动。
如：有位同学设计的贺卡很美观。鼓励者的言语往往是：“你做的贺卡真漂亮，证明你是个很有美术天赋的孩子，希望你可以制作出更新颖美观的贺卡。”而表扬者的言语是：“贺卡做的很漂亮，我很喜欢。祝贺你！”
（3）鼓励与表扬所产生的评价效果不同
受鼓励的学生，不管是学习好的，还是弱势群体，他们得到的是成功的喜悦，是继续学习的信心，是前进的动力。受到表扬的好学生，则可能会从此骄傲起来，变的好恶是从；而弱势群体，是难以得到表扬的。
因此，发展性评价要求广大教师对学生要多鼓励、少表扬。这里的“多”，既指对每一个学生鼓励的次数，又指被鼓励的应该是每一个孩子。但这并不表明教师应一味的鼓励表扬。对于作品完成效果不佳的同学，或者课堂中的“违规事件”，教师也应该在不伤害孩子心灵的基础上，引导学生改正。
2．美术学科发展性评价中批评的艺术性
对于课堂中有“违规”行为的学生，评价中不能忽视他们，更不能伤害他们。教师的“无意伤害”常常会推倒学生心灵中的全部美丽，抵消学生所受教育的总和。因此，美术学科发展性评价中批评的艺术尤为重要。
引言：
新课程标准的实施，使高中教育教学内容发生了很大的变化，高中应试教育主要以教师和知识为本体，素质教育以学生为主体，重点强调学生的自主能动性，着重培养学生的创新以及合作探索能力，因此，将高中数学的新课程理念转化为具体的教育教学行为是一项巨大的挑战，也是数学教师所面临的重要课题。在深入研究高中教学的教学特点下，本文针对构建数学教学理论课程以及数学概念学习进行实践研究，不断探讨发现适合新课程标准下高中数学概念教学的途径与方法，
1.新课程教学特点
新世纪发展以来，科学技术的发展带动知识的更新与改革，随着各国之间的竞争愈加激烈，日益表现为综合国力与科技实力的综合竞争，“科教兴国”战略在国家发展中发挥了重要的作用，而数学作为科学技术的一门基础学科，其研究地位不言而喻，因此，总结前几次的基础教育改革之后，我国正式推出新课程标准这一科学理念，并颁布了《基础教育课程改革纲要》，改变课堂注重知识传授的形式，由教师引导学生积极学习，培养主动接受新鲜事物的能力，在充分掌握知识、技能的同时形成正确的价值观。
新课程标准强调数学这一学科在教学中的重要作用，是学好自然科学和技术科学的基础学科，对于发展人类的智力与思维能力有着独特的魅力。数学是高中教学阶段的三大主科之一，在培养学生全面发展过程中发挥了不可替代的作用，数学与各科学科有着密切的相关联系，不断提高学生的数学素养以及能力提升。新课程教学标准主要体现在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值等三维目标，教师作为新时代教育的领导者，是新课程实施与推进教育改革的关键因素，必须重点研究教师的教学特点以及其适应性。
2.高中数学教程的问题研究
学生普遍反映数学学科很困难，这在学习思维模式中存在很大的阻碍作用，不能形成“举一反三”的教学模式，而这些错误的根源在于数学理念与概念的不透彻认识。一般地，高中阶段的数学概念较为抽象与系统，学生在初次接受数学概念时会由于自身的错误观念和原有知识结构的模糊性而存在困难，不同的错误类型是由学习者在构造特有知识概念的基础上演变而成，本文将其归结为“合理性错误”和“过程性错误”等观点。其中，合理性错误是指由于长期性学习概念形成而出现的障碍分析，具有隐蔽性质的错误理念，尽管存在一定的合理性，但是也不能承认其正确性，因此，学生在学习数学概念的同时，要打破原有的概念模式，层次分明，建立新的概念学习。比如：将平面平行的概念推广到空间中就存在不合理性，学生往往会把自己所认为的错误理念推广新问题的解决中，要避免此类教学理念的形成。过程性错误是在数学概念形成过程中形成的错误操作而带来的相反理论，具有通透性、短暂性。，经过教师的引导和纠正，是可以有效预防与避免的，比如，学生在接受一个新概念时往往会加入自己的一些认识，导致术语的不相一致性，比如线面角的概念就不适用于日常生活的概念，理解存在误差，在数学概念运用与联系使用的同时会增加错误的发生率。
3.新课程内容教学模式
3.1 教学服务于全体学生
高中教学课程的学习要服务于全体学生，这就需要体现课程安排的基础性、普及性和发展性，既能让所有学生在共有基础上提升学习技能，又能奠定基础的学习理念，这对于发展每一位学生的认知能力有重要作用。全国高中阶段数学模块主要涉及集合数列、三角函数、空间向量几何与解析几何、概率统计等内容，同时新增算法、程序框图以及推理证明等基本知识，数学知识的覆盖面广泛，在日常生活中也能用到数学知识，达到学以致用的目的，数学知识的层次丰富，对于数学研究有着重要的推动作用。
3.2 教学内容螺旋式发展
学生对于知识的认知能力是循序渐进的过程，随着教学理念的不断深入，对于接收新知识的心理规律也逐渐从量变转化为质变。新课程标准改革的促进，使得高中阶段的数学知识在编排上具有连续性、层次性以及螺旋式发展的特点，最终达到深入理解的层次。比如高中课程中引入概率这一概念，为以后课程的排列组合内容打下学习的基础，因次这一学习过程是循序渐进、逐步深入的，对于学生的理解与认知能力均有明显的提高。高中数学阶段的教材安排正是利用这一优势，其中很多基本的数学概念都是通过前期铺垫，加强过程的学习和后期跟进的力度，让学生对数学概念进行反复领会和使用。
3.3 弹性选择与个性发展
高中教学阶段重点培养学生的主动学习能力，不同的教学方法有利于学生的多向发展以及弹性选择，高中数学的内容编排会满足不同学生的数学学习要求，全面发展学生的智力与动手能力，因此，高中教材逐渐引进教学选修系列内容，根据文理科学生或者特长生的不同需要，可以依照自己的兴趣选择不同的教学课程。新课程的教材编排注重数学知识的生成过程，根据学生的需求设置多项阅读材料，学生通过阅读材料对知识进行巩固与认知，加之教师的课堂引导，对于数学定理、概念以及结论的学习历程有更加深入的理解，提高学生掌握对知识的分析、选择与更新的能力。
结语：
通过教学调查与分析，在高中教学课程中建立数学模型的思想教学研究十分必要，教师应积极引导学生，调动其学习的主观能动性，在日常学习和生活中逐渐渗透数学建模与概念性学习理念，教师对新课标实施效果的认识、整体感受以及学生可接受能力都必须适应新课程改革的要求。教师是课程教学的主要参与者和具体实施者，必须注重课堂教学的效率，深入研究探索高中数学教育理念，此外，在高中数学课程教育新理念下，是否发现一个有效促进概念性学习理念的可操作性教学模式仍需要进一步地探索。
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小学数学习题在教学中具有重要的作用，不仅引领学生由知识学习转化为运用能力，还能对学生学习的知识起到一定的巩固作用。然而，由于新课程改革以来，有部分教师对于小学数学教材习题的解读还不够全面。因而导致片面使用习题现象仍然存在，或者干脆不用习题。结果在很大程度上造成了资源浪费。针对这种情况，本文将探索教科书中习题的特点，并提出相应有效的教学方法，以此与同行共勉。
一、小学数学教科书习题的特点分析
（一）题型形式灵活多样。与传统的教科书比较，现行的教材中习题呈现方式灵活多样，和以往的习题有了明显的区别。以学生常见的应用题为例，以前的教材中涉及到应用题的时候，会鲜明的给出条件和问题，学生只需要机械式的套用公式就可以完成问题，这样无形中限制了学生发散思维的发展，而现在的教科书，无论是苏教版还是人教版，都有一个共同的特点，即将应用题的条件以多种形式出现，如图画形式，如隐含在其它条件之内，还有的就是出示多余条件，需要学生根据所学知识，进行有效的鉴别，学生经过资料信息的收集和处理，才能完全将题目做出。这样在给学生增设了一定的探索难度之外，更给学生呈现了灵活多样的思考方法和解题方法，为促进学生的问题意识和处理信息能力起到了积极的推动作用。
（二）题型数量有所增加。之前的数学教科书中习题的设计，题型主要是围绕计算题、选择题、填空题、判断题等题型进行，这样多次重复题型的设计会导致学生做题积极性不高，没有任何可以探索的空间。现在小学数学教材中，习题的设计侧重于学生探索能力的发展，因此题型增加了很多，有估算题、探索题、开放题、实践题等多种新颖有趣的习题，这些习题涉及面广泛，不仅需要学生在本上抄抄写写，更需要学生联系生活实际，进行想象、联想，并探索才能完成做出。这为培养学生灵活的数学思维起到了很好的促进作用。
（三）习题设计凸显生活化。新的课程标准指出：教师要充分的利用学生已经具备的经验，并引导学生将学过的数学知识有效的应用与实际生活中，从而实现数学学习的价值。因此，在各种版本的习题设计中，充分的关注了这一点，其中苏教版的尤为突出，学生会在习题中经常见到与自己生活息息相关的问题，并且教师在布置习题的时候，很多需要学生亲身体验，然后结合所学知识才能完成。这种食物素材的习题设计在很大程度的贯彻了新课标的宗旨，学生通过数学学习，理解了环保问题，地理问题等内容，让数学教学不再是死板的套用公式教学，而应当是具有生活化气息，具有解决问题的一种人文化的学科，从而实现数学教学的意义和价值。
二、小学数学教学中处理习题的有效教学方法
（一）结合生活，学以致用。数学教学源于生活，又服务于生活，这是数学新课程改革的目标，也是数学教科书中习题设计的重要意图。因此，教师在教学过程中，要关注学生的生活，将一些数学知识与生活实际相联系，创设生动有趣的生活情境，学生对生活化情景产生兴趣，会积极主动的投入到习题的参与中来，从而实现学生自主学习，积极探索，培养学生良好的数学思维，提高学生数学学习的效率。另外，小学生具有极强的好奇心和探索欲，当教师有效的将生活化习题与学生的生活情境联系在一起的时候，可以很好的满足学生的好奇心，并可能因此对学生学习数学学科产生浓厚的兴趣，这种兴趣如果得以拓展和延伸，对于学生的数学学习的推动作用是无法估计的。
（二）精心安排，灵活运用。面对当前小学数学教科书习题设计具有较高的理论性和科学性，教师在教学过程中可以从两方面着手使用习题。首先，精心使用现成练习题，因为当前习题设计题型灵活，层次性较强，教师可以针对所学内容，学生掌握情况，及不同层次的学生学习情况，有针对性的对习题进行利用，不求学生面面俱到，实行题海战术，但需每一个层次的学生都经过习题的训练，有所提高，有所收获。其次，对于教材上的习题不能与教师的教学状况同步的情况下，教师可以采用习题的创新改变来实现练习的过程。如对于训练量较少的习题，增加其习题数量，对学生进行强化训练；对于习题设计较为简单的题目，教师可以补充难度较大的题目，给学生开小灶，从而提高他们学习的效率；还可以将课内习题向课外延伸，一方面巩固课堂学习内容，一方面让学在生活中学数学，活化数学，从而不断提高学生的应用能力。
（三）充分挖掘，深入使用。教无定法，必须得法。有些教师在运用数学教科书的过程中，一味的打乱教材顺序，按照自己的顺序方法来进行教学，也许能起到一定的教学效果，但是在习题的使用上则会乱了方寸。针对当前数学习题设计合理，形式新颖等特点，教师可以根据教材的内容，按照教材的指引来实现教学流程，应当从以下几个方面深入挖掘教材习题的深度，增强练习的效率。重视习题的尝试、变换、隐身和多元化教育功能。同时，要引导学生对“试做”题进行积极的探索，帮助学生树立启发式学习方法，学会收集信息，并作出处理的良好习惯。
三、结束语
总之，小学数学教科书随着新课程改革的不断发展，习题设计始终走在教育的前列，为教师数学教育提供了必要的基础资料，也为发展学生的数学学习能力起到了积极的促进作用，然而，在实际教学中还需要教师不断探索教学方法，扎实有效的利用习题，在实践中总结提升，将小学数学这一基础性课程上“实”，上“好”。
参考文献：
2微型课的基本要求
要上好课，首先就得备好课。要上好一节微型课，就必须在备课上下功夫，即在教学内容、教学过程和关键难点上下功夫，同时还要在执教者的课堂表现上下功夫。经长期实践，我认为数学微型课应体现以下基本要求：
2.1教学过程要精炼
2.1.1切入课题要迅速到位
由于微型课所用时间短，所以切入课题一定要迅速到位，尤其在切入课题的方法上要多动脑筋。比如，可从已学的旧知识点上引入课题，可从现实生活的某一实际问题引入课题，可设置一个题目引入课题，可设置一个疑问、悬念进入课题，可开门见山直接进入课题，等等。切入课题的方法是灵活的、途径是多样的，但不管采用哪种方法、哪种途径，都要做到新颖有趣、引人注意。在力求新颖的同时，更要做到与课题的关系密切、简捷到位，这是切入课题首先要遵循的原则。因为，我们要把较多的时间分配在新知识的讲授上。
2.1.2教学过程要清晰明确
尽管说所有的课都要求讲授线索的清晰明目，但在微型课的讲授中，更要求尽可能使用一条线索。在这条线索上，要突出重点内容和疑难点的突破，凸显出的应是教学内容的主干和精髓，剪掉的是那些可有可无的举例、证明等有关侧枝旁叶。而且教学过程要清晰，不累赘，不走弯路，争取一次过去就有效果，甚至是高效。为了讲清疑难点，往往需要罗列一些论据，但在罗列论据时要做到精而简。因此，备课时要力求在较多的论据中进行精选，而且所选的论据要切中要害，有很强的说服力，更不会引发新的疑问。当然，采用的教学方法就更要恰到好处，甚至是妙不可言、拍手叫绝。
2.1.3课堂收尾要干净利落
一节课的小结是必不可少的，它是一节课内容要点的概括与强调，目的是让所学内容进一步凸现。好的小结可以对学习内容起到提纲携领的作用，可以加深学生对所学内容的印象，减轻学生的记忆负担。好的小结往往能给一节课起到画龙点睛的作用，可以使一节课上升到一个新的层次，给人一种完美舒坦的感觉。好的小结能让人回味无穷，课后记忆犹新。在微型课的小结中，由于前面重点内容的教学占用了较多时间，所以这一环节必须在小结内容要点的同时，尽量做到收尾快捷、干净利落。
2.2执教表现要干练
2.2.1口头语要精炼准确
语言的精炼准确是教学基本功的一个重要方面。在微型课中，由于时间上的限制，语言的精准显得尤为重要。但它并不是语速的快捷，相反就如盛夏美丽的涧泉，流淌中有舒缓和急，表现为抑扬顿挫、口齿清晰、谈吐利落。给学生一次赞美要激励，给学生一次批评要善意，给学生一次点拨要到位。尽管这在于平时的磨课训练，但在备课当中就应把要讲的内容结合要表达的话语，特别是要注意的那些关键字、关键词等，都能在自己的大脑里过上一遍，这是非常有必要的。同时，在语言的表述上要做到清晰、严密、富有逻辑性。该说一遍的不说两遍，该说一句的不说两句。
2.2.2体态语要自然大方
教师的体态语主要指表情语、手势语和身势语三个方面。就表情而言，喜怒哀乐要自然，给学生一个微笑要温暖，给学生一个眼神要鼓励，给学生一个暗示要易懂；就手势而言，伸手指名要诺诺大方，指示板书（或屏幕）要迅速到位，表达意向要直接明了，展示数据要形象直观。就身势而言，穿着要整洁大方、有朝气，显得有修养、有职业感，站立讲台时精神百佳，教学对话时有礼有节，板书写字时迅速规范，弯腰点拨时平易近人。无论是表情、手势、身势，都要在课堂中与教学手段和方法的应用有效地结合起来，并力求做到适时、适度、适人，最终为教学效果服务。
1.小学信息技术课程具有基础性的特点
现代社会中小到买衣服大到买房子这些都需要上网搜查资料，所以现在会使用计算机已经成了最基本的技能，在学习上，现在小学生更应该具备能够上手操作计算机，查阅学习使用的资料等能力，就现在信息技术课程发展的程度而言，其他任何的科目都不能与其相比，信息技术将会成为未来社会掌握知识的主导，所以小学信息技术课程具备基础性的特点。
2.小学信息技术课程具有趣味性的特点
小学信息技术课程就等于计算机课程，它由原本其他科目的教室讲课，变为多媒体计算机讲课，占有绝对的优势，把原来单一的方式以多种有趣的方式呈现出来。比如，在学习“拼音”时传统的方式老师是进行理论和口诀的讲解，要求学生死记硬背的方式记忆下来，那么用信息技术课就可以用“金山打拼音”这样有趣的游戏来掌握住拼音，通过这种有趣的游戏不仅活跃了信息课的教学氛围，更让学生真正学到了知识。
3.小学信息技术课程具有多样性
小学信息技术课程不同于其他科目，是小学科目中唯一一个具有网络搜素功能的科目，对于信息技术课程使搜集资料不再单一而是具有多样性，比如，再搜一个课件时，老师可以引导学生用词语和图片等形式搜素网站去查询，只要把关键词语和图片放到搜索的框里面，用鼠标点击右边的搜索即可。这样不仅凸显了信息课的多样性，也让学生能够很灵活地去学习小学信息技术课。
二、对小学信息技术课程的教学建议
1.运用基础性特点，培养基础技能
基础性就是老师教学必须重视小学信息技术课程的基础性教育，通过多种方法去培养学生的基础技能，比如，在学习《认识计算机》这一课时，基础知识是要对计算机有初步的认识，像按照计算机的处理能力分类，可以分为超级、大型、小型和微型计算机几类；常见的计算机又分为台式、笔记本和掌上计算机；计算机的系统由硬件系统和软件系统组成；外观组成由显示屏、键盘、鼠标、音响和主机组成；还有其他的cpu和显卡和内存条等这些基本的技能小学生掌握后，才能在原来的基础上灵活运用，这对信息技术课程有一定的推动作用。也能够有足够的思维去创新，所以培养基础性能便是为以后学习高科技技术奠定基础。
2.运用趣味性特点培养学生学习信息技术课的兴趣
小学生无论学习哪个科目都必须有趣，小学信息技术课程也不例外，所以老师要根据小学生的生理和心理特征，制订属于这个阶段小学生学习的方式。比如，在学习《认识键盘》一课时，你用文绉绉的词语给学生讲小学生是听不进去的，必须要结合有趣的游戏，才能培养小学生的学习兴趣。老师可以利用多媒体大屏幕来教小学生认识键盘，老师在大屏幕中调到金山打字母的游戏中，让学生在计算机键盘上和大屏幕上掉落下来的英文字母保持一致，这样练习下来，小学生不仅在游戏中获得了快乐，更掌握了键盘上每个字母的位置，达到运用信息技术的趣味性和培养小学生学习兴趣的目的。
3.围绕信息技术课程的核心，凸显重点
新课程标准提倡“以学生为本”，要求教师在初中信息技术课的教学过程中必须关注学生的个体差异，在充分考虑初中学生起点水平及兴趣爱好等个性特点的基础上，采取能够满足不同层次学生成长和发展需要的教学模式。基于此，本文在深刻分析初中信息技术课的学生特点之基础上，提出了“先学后教，当堂演练”的分层教学模式，以为广大教师提供经验借鉴。
一、初中信息技术课学生的差异性特点
（一）学习基础差异大
初中生的生源普遍来自于特定学区内的各个小学，但是由于不同小学开展信息技术课的效果参差不齐，好一点的小学在低年级时就已经开设信息技术课，并且随着学生年级的增长逐渐由浅入深、由简入难地教会学生应用word、excel等软件，而有的小学不仅等到高年级才开设信息技术课，而且也没有完善的授课内容体系，信息技术课变为了学生上网、玩游戏的娱乐课，更有甚者小学并未开设信息技术课，从而导致初中生掌握信息技术的水平也良莠不齐，学生学习基础知识水平差异较大。
（二）学习动机区别大
学生的学习动机影响着学生的学习态度，决定了学生是否愿意并不断激励自己学习信息技术知识的思想意识和行动倾向。通常以“掌握更多技能，提升自身应用现代信息技术水平，提高自身素质”作为学习信息技术课出发点的学生，往往能够积极主动地学习各种现代化软件和信息技术知识，而部分学生则是在教师被动的督促下才学习，要么认为“信息技术就是会上网，会用计算机”即可，要么认为“学习各类应用软件与自己现在学习无关，以后需要使用的时候再学也来得及”，更有甚者直接认为学习信息技术就是上网玩游戏。这种学习动机的不同必然会造成颇具差异初中生信息技术课学习效果。
（三）学习方式有差异
如同每个人都有自己的生活习惯一样，初中生在学习的过程中也具有自己的喜欢或习惯的学习方式，有的学生习惯独自一人在特定任务的驱动下学习不被打扰，有的学生喜欢和师生一起探究，有的学生喜欢在老师的引导下学习，而是否在自己习惯的学习方式下学习则会使学习效率和学习效果产生事半功倍或事倍功半的差异。
（四）学习兴趣高低不同
从整体来看，无论是否出于正确的学习动机，初中生普遍都对信息技术课的学习比较有兴趣和热情，但是对于具体到某种信息技术知识或者某个应用软件的学习热情却有高有底，那些学习动机不正确的学生往往也仅是对上网和玩游戏热情高涨，而对于真正有用的信息技术技术知识却热情不高，因而无论是课堂练习还是课后作业都是被动消极地去完成甚至不愿完成作业的情况也时有发生，可见学习兴趣的差异也致使初中信息技术教学质量呈现较大的差异性。
二、“先学后教”差异教学模式的提出
从上述分析中可以得知，目前初中信息技术课学生在学习基础、学习动机、学习方式和学习兴趣四方面均存在差异，如果采用传统的“一刀切”统一授课模式，势必不能使所有学生都获得良好的学习效果，因而初中信息技术课教学必须在承认学生差异的基础上实施分层教学。根据初中信息技术教学大纲要求，师生同为初中信息技术教学课程的创造者和主体，基本特征是师生交往，积极互动，共同发展，课程倡导教师在自主学习、合作学习与探究为主的实践训练教学方法。因此，初中信息技术的分层教学应当从学生不同层次的基础水平出发，根据他们不同的学习目标、学习兴趣和习惯设计多层次的差异任务作为主要教学内容和教学方法，利用丰富的多媒体和多样的教学方法让不同层次的学生能够在同心协力完成任务的过程中自主、合作和探究地进行学习，以使不同学生在各自原有基础上得到充分发展。
基于此，在初中信息技术课堂上，针对具有不同差异学生的班级，可以采取“先学后教，指导演练”的差异教学模式，变教师统一讲授的传统教学模式为学生自主、合作和探究地学习模式。具体说来包括如下三个阶段：第一阶段为前测布置任务阶段，即教师通过前测任务来对学生学习基础、学习动机、学习方式及兴趣等方面的差异作出合理评测，据此设计分层次的教学目标，按照目标布置多层次的学习任务，并利用现代化教学手段分别提供不同层次的教学帮助；第二阶段为确定学习目标开展自主学习阶段，即学生在教师的指导下，从第一阶段所布置的任务中选择一个或多个，展开积极的知识储备和自主学习来完成；第三阶段，教师要在学生自主学习过程中对学生遇到的困难，不失时机地提供“滞后“指导，并对学生差异性学习结果做出差异性评价，给予每个层次学生富有激励性的评价，激发学生的学习兴趣，提高学生自我认识、自我教育和自我进步的能力。
三、“先学后教”差异教学模式的具体实施
（一）前测的实施
前测是初中信息技术课差异教学实施前对学生基础知识水平、动手操作能力以及学习信息技术动机和兴趣等要素所作的差异分析。在具体实施过程中可以采取对全班发放调查问卷和对学生进行个别访谈相结合的方式进行，进而根据调查结果来分层次布置教学任务并提供相应的学习帮助。
（二）选择差异任务，自主学习
通过前测将学生划分不同层次后，教师要按照“基本任务―拓展任务―提高任务―创新任务”四个维度为学成呈现差异性任务。例如上述Flash教学中，以“Flash遮罩效果”为例，对于“零起点”的学生布置“了解遮罩效果如何设置即可”的基础任务；对于“接触过但是没有制作经验”的学生布置拓展任务，要求他们在教师提供的半成品圆形探照灯的基础上，掌握旋转花轮的制作即可；对于“有制作经验但是未形成知识体系”的学生则布置制作一个逼真探照灯效果的提高任务，学生必须要认识到被遮罩层不止一层才能实现，帮助他们建立遮罩层和遮罩效果的制作体系；对于“能够熟练掌握遮罩效果制作小作品”的学生布置“实现放大镜效果”的创新任务，要求学生必须发挥创新精神，自己设计一个具体的任务，来实现一个放大镜的效果。
一、提出问题
在积极倡导培养学生数学核心素养的背景下，以校本教研为契机，笔者开展了对小学数学课堂教学现状、学生学习现状的调查。历时6个月，对XX市35名乡镇小学数学教师进行一次模底调研听课，然后进行分析，寻找课堂教学中存在的问题，并针对问题进行探讨，提出如何让数学课契合学生“味口”。这是符合学生认知特点的需要，是新课程改革的需要，是解决课堂教学问题的需要。
作为数学教师大家都深有体会，现在的学生学习数学兴趣不浓，从每次课外作业学生一般都是先做语文作业后做数学作业就可以看出来。这与数学的学科特点和教师的教学方法是息息相关的。很多学生不喜欢数学的理由是：数学很抽象，学习数学很枯燥，“没味道”，数学难记，要计算，要动脑等等。作为数学教师，要想真正把学生领进数学殿堂，就必须使学生对数学学习产生兴趣。数学教师的一个重要技能就是能够把看似枯燥的数学知识变得有趣，使学生体会到学习数学的乐趣和成就，探究课堂教学如何从学生的实际出发，让数学课成为学生“可口”的知识食粮。
二、学生的认知起点
《数学课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础之上，学生的数学学习活动是在教师组织、引导下的自我建构、自我生成的过程[1]。学生的生活经验和已有知识基础，在数学学习活动中有着很重要的作用，尊重学生的生活经验和知识基础，意味着数学教学活动必须把握好学生的认知起点，在学生原有认知水平上组织及展开学习活动。
任何一学习者原有的知识、技能、态度都会对新的学习产生影响。因此教师必须了解学生原有的知识、技能、态度，我们称之为起点水平或起点能力，也就是认知起点、学习起点。
逻辑起点，所谓逻辑起点，指学生按照教材的学习进度，应该具有的知识基础。数学是一门系统性很强的学科，逻辑严密，知识间有着密切的内在联系，都存在一定的前沿知识，也就是说学生在上大部分数学课前都有一定的相关认知基础[2]。
现实起点，所谓现实起点，指学生在多种学习资源的共同作用下，已具有的知识基础[2]。数学学习是与学生的生活背景有着广泛联系的活动，学生在日常生活中也经常接触到生活中一些与数学有关的现象，积累了丰富的感性经验。特别是在这个信息化时代，学生获取知识的渠道拓宽了，课外书籍、电视、电脑等的影响；父母的教育；学生自己在生活中的感悟等等，都让学生储备了一定的知识基础。
总之，在课堂教学中，教师只有时时关注学生的数学学习起点，才能在课堂上自始至终维护好学生的主体地位，更好地促进学生的发展。
三、小学生对数学课没有“味口”的原因
由于数学学科本身的抽象性和概括性，以及小学生的认知特点主要以形象思维为主，加之数学教师传统的教学方法不能适应学生的现实发展。长此以往，学生越来越不喜欢数学课，觉得数学课“枯燥乏味”。通过随堂听课，对学生的访谈调查得出以下原因。
1、学习思路不明确
原因有以下5点：
（1）学习计划性不强，所学知识一知半解；
（2）学习方法不当，听课时精力不集中，懒于思考；
（3）不理解题意，或者理解错误；
（4）对解题的题目不明确，不会从题目入手，寻找关键要素和突破口；
（5）练习少，不能掌握知识要点。
2、学习习惯不好
原因有以下5点：
（1）没有预习的习惯，对即将学习的内容一无所知，只能被动地听课；
（2）不会巩固复习，对学过的知识消化不良，造成基础不牢固；
（3）不重视平时的作业和练习，导致学习基础越来越差；
（4）不会运用学习工具、学习方式生硬、呆板，导致掌握知识零散；
（5）学生没有掌握解题的思路和基本方法，不会举一反三。
3、学习方法机械
原因有4点：
（1）注意力不集中，没有用心去记忆知识；
（2）不会有效记忆，像“狗熊掰棒子”一样，背一个忘一个；
（3）学习方法不灵活，生搬硬套，过于死记硬背；
（4）兴趣不足，存在抵触心理，没有联想的进行记忆。
4、学习持久性不够
原因有以下3点：
（1）无法同时书写和思考，很难达到手脑并用；
（2）不能在短时间内记住所看到的材料；
（3）手和眼协调能力差。
四、打造契合小学生“味口”的数学课
数学知识的抽象性与小学生认知特点这一矛盾日渐突出，以前教师较少站在学生的角度考虑问题，然而学生真正喜欢的数学课才是教师应该花时间和精力去探究的。探究课堂教学如何从学生的实际出发，让数学成为学生“可口”的知识食粮。数学教师在课堂教学的各个环节的操作上需更加灵活、更有趣味性、更加吸引学生，更有效。教师应积极调动学生学习数学的积极性和主动性，让学生喜欢上数学课，爱上数学课，契合学生的“味口”，让他们能在数学课中享受知识带来的充实与愉悦。
1、 以生动有趣的语言打开学生对数学课的“味蕾”
新课程标准认为：数学教学是师生交往，互动与共同发展的过程，教师是课堂气氛的调节者。在课堂教学中教师用美妙的语言可以让孩子产生轻松愉悦的心情，使他们更加乐于参与活动，？更能放松，大胆地表达意愿。尤其针对低年级的孩子来说，教师除了要做到口头语言的直观形象外，还可结合各种体态语言进行形象生动的讲解和描述，满足学生的表现欲，鼓励学生大胆创新，使之成为发展孩子形象思维能力的有力手段。
例如：在教学一年级“认识钟表”时，W老师首先让孩子搜集各种各样的钟表，让他们来介绍自己的钟表，孩子们说得兴高采烈，有的学生还从网上搜集到许多有关钟表的图片和资料，争先恐后介绍自己的钟表和自己的小发现，接着W老师就顺势导入新课，让学生们在已有的知识中更进一步了解了整时和半时，在整节课中孩子学习的积极性很高，很快掌握了本节课的知识要点，也取得了很好的教学效果.
2 、用欣赏的语言增强学生对数学课的“食欲”
自信心是一切成功的开始，也是教育的重要目标之一，而教师欣赏，鼓励的语言则是实现这一目标的主要手段。因此，在数学课堂教学中教师也要做到：一是要细心发现每一位孩子的点滴进步，多说一句：“你真棒”，“有进步了”，“太好了”，“向你学习”或拍拍孩子的肩膀，孩子竖竖大拇指等等。对于学生提出的各种问题或设想，教师都应认真对待，积极引导。在探索过程中，教师要运用多种评价策略，并以自己的神态，动作，语言激励学生，使学生保持探究热情，激发学生在课堂学习中的情感，促其积极主动地参与到探究数学知识的活动之中。如，教师对回答？正确或接近正确的孩子，给予“讲得好”，“说得不错”，“你真是个爱动脑筋的还孩子”“这道题解答得真棒！”等赞扬的评价方式。对于讲得不好的同学也不能一概否定，相反更应该给予鼓励，耐心开导。如“你的想法是对的，能不能讲得更完整些？”，“能不能换个想法，试一试呢？”
二是要明确具体的指出孩子的进步和优点或值得表扬和学习的地方，如：在课堂教学“认识左右”时，孩子们观察的非常认真，找到了自己身边的左右物体和朋友，并且说出什么在什么的左边，什么在什么的右边，李梓行小朋友就在情景活动中认识到“左右”位置的相对性，Y老师积极地调动孩子的兴趣，让他们同桌两个人握握手，看看你发现了什么，最后再来总结说一说。在这个过程中老师也参加了他们的活动，最后他们发现李梓行说的非常对，同样李梓行小朋友也得到了全班同学的掌声，他在后面的学习中更自信更大胆地投入到学习中，全班学生也在轻松愉快的氛围中体会到学习数学的作用，激起了他们学习的欲望。
同样，教师在运用欣赏鼓励的指导语时，要注意选择恰当的方式，方法和时机，把握分寸与“火候”，而不是无原则地滥用表扬语，否则只能滋长孩子骄傲自满或默然，无所谓的心理。
3 、引导学生主动探究感受数学课的“味道”
小学生学习数学，从实物到抽象出概念存在着一道鸿沟，如何把一些抽象的数学概念变为小学生看得见，摸得着，理得清的数学事实？许多成功的案列说明，让学生动手操作是理解数学的有效策略。
在数学课堂教学中，应充分尊重学生的主体地位，不仅让学生亲自动手实验操作，用各种感官去感知数学知识的发生，发展，变化的过程，而且要鼓励学生自己设计多种可行的操作方案，提出解决问题的不同途径和方法，促使学生创造性思维的健康发展。例如，“认识长方形和正方形”一课，Z老师让学生以小组为单位协作学习，学生在已知的基础上观察与对比，首先通过动手摸一摸，折一折，画一画，描一描发现了长方形和正方形的不同特点。这样通过动手操作，自主探究，合作交流，学生不仅获得了知识，提高了能力，而且还体验了数学的多样化，也感受到成功的愉悦，增强了自主学习和自主创新的意识.这也符合了新课标指出的：“学生是学习的主人，教师是数学学习的组织者，引导者和合作者。”在课堂教学过程中，Z老师根据学生心理特点，利用各种有效途径，激发学生的学习兴趣，引导学生主动学习，让学生在愉快的气氛中理解并运用数学知识，使课堂气氛“活”起来，让学生“动”起来。
4 、创设故事情境激发学生探究“可口”数学课的源泉
学生都爱听故事，如果教师把一些数学知识融入故事中，在美妙动听的故事中也会得到更多的数学知识。例如“学数学，用数学”这节课，L老师是这样设计的：在愉快的音乐声中，快乐的动物餐厅开业了，小动物都来参加，总共要来17只动物，动物餐厅的主人说现在已经来了8只小动物，还有几只没来呢？他向小朋友求教：“聪明的小朋友快来帮帮我吧！”此时，学生们展开了讨论，同桌交流，教师巡视指导，最后指出该怎样计算。本节课通过卡通故事引入课题，吸引了孩子的学习兴趣，在讨论中学生初步感受到解决问题的需要，同时也把学生引入一种与问题有关的情境中，使学生产生了强烈的探究欲望，创新的源泉也被打开。
又如教学“0―10的认识”时，为了帮助一年级的孩子记住这些数，老师们编了有趣的歌谣：1像铅笔细又长，2像鸭子水中游，3像耳朵听声音，4像红旗左边飘，5像秤勾能买菜，6像哨子肚子大，7像镰刀割青草，8像麻花拧一拧，9像勺子能盛饭，10像鸡蛋加筷子。学生记住了歌谣，也记住了这10个数的特征，体验到了学习数学的快乐。
数学本来来源与生活，生活中处处都有数学，创设生活情境就是关注学生的实际生活，让学生亲自体验问题情境中的数学问题，增强学生的直接经验，学生接触到生活中的数学，才能体会到数学的价值，从而饱含热情地从事数学学习。因此，在设计课程内容时，应根据学生的数学学习心理规律，尽可能选用他们乐于接受的，接近生活的内容为题材，唤起学生学习数学的兴趣。
总之，在数学课堂教学中，教师应充分调动孩子的积极性，培养学生学习数学的兴趣，寓教于乐，使学生成为学习的主人，成为具有灵性的人，成为生命涌动的主体。使学生在轻松，愉快，和谐的环境中主动接受教育，让每一位学生爱上数学，爱上数学课，每上一节数学课，就是在享用一顿“可口”的数学大餐。
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）10B-0144-02
高中信息技术课的理论课是整个信息技术教学的基础，在学生的学习中具有重要的地位，是学生需要掌握的基本的信息技术理论知识。学生只有掌握了理论知识，并将其与实践操作结合起来，才能提高自身的信息技术素养，提高信息技术实践技能。然而高中信息技术理论课枯燥乏味，学生对理论学习感觉单调，提不起兴趣，教学效果不甚理想。对此，教师应分析高中信息技术理论课的特点，深度挖掘高中信息技术理论课的内容，采取多样化的教学策略，让课堂变得丰富多彩，让学生能够从中获取更多有用的信息知识，提高教学效果。
一、信息技术理论课的特点
（一）理论知识点繁多
高中信息技术理论课涉及的知识面广、点多，有基本的概念、原理，有网络基础知识，有程序设计，等等，信息技术理论课各个知识点相对独立，模块性较为突出。理论知识点看似简单，实则抽象难懂。它虽然不像别的学科那样联系紧密，但各个知识点之间也存在一定的关联性。学生学习完某一个知识点之后，也能够在原有知识的基础上学习新的知识。因此，教师要让学生掌握这些知识，在教学时就要讲究方式方法。只有这样，学生才能掌握知识并应用知识。
（二）理论知识内容抽象
在信息技术教学中，常常会遇到一些抽象的信息技术知识和概念，教师较难用言语表述出来，学生理解起来十分困难，如计算机病毒、网络协议、开放式系统互联等。学生在学习过程中，对这些概念的含义不甚理解，也不知道它们之间有什么联系与区别。这些概念、定义较为抽象，因此学生更愿意选择学习操作技术，并对此感兴趣，而不去理会相应的理论知识。
（三）学生基础不同，教学存在困难
有的教师认为，高中生已经具备了一定的信息技术基础，但实际上由于学生的基础不同，因此存在差异，如操作技能的差异、学习经历的差异、学习态度的差异等。教学时，信息技术基础较差的学生需要掌握的内容较多，一时之间难以完全接受，由此教师感到任务繁重。基础较好的学生会觉得所学内容过于浅显，有的甚至是熟悉的知识，因而学习兴趣不大。种种因素导致教师在设计教学内容、制订教学进度、确定教学重难点方面出现困难，从而影响教学效率。
二、信息技术理论课的教学原则
（一）以课标理念为指导，以考试大纲为参考
首先，课标是教师实施信息技术教学的基础，它对高中信息技术教学的性质、教学目标、教学内容做了规定，并且给出了相应的教学建议，对教师的教学活动具有一定的指向和引导作用。因此，教学信息技术理论课时，教师要依据课标的要求设计教学、实施教学、开展评价，掌握教学要求和教学目标，并有针对性地实施教学。其次，高中信息技术课程会考或等级考试的内容既有理论知识，又有实践操作，教师要以考试大纲为参考，在备课时重点把握学生考试时需要掌握的理论内容，同时结合信息技术会考或等级考试的内容、试题特点、试卷结构等，设计教学内容，进行教学评价，使学生通过考试达到毕业要求。
（二）以学生为主体，促进学生的发展
学生是教学的对象，也是学习活动的主体，因此，教学活动要体现学生的主体地位，促进学生的发展。首先，教师要依据学生的学习水平、学习特点、个性需求等，设计符合学生需求的教学内容，并对教学内容进行适当的调整，对重点内容进行精讲，多进行师生互动，引发学生学习的兴趣，培养学生的信息技术素养。其次，教学抽象难懂的知识时，可以先让学生接触与学习相关的具体形象的事物，调动学生的已有知识和经验，使新知与旧知建立起联系，从而抽象出相应的知识概念。另外，教师还要选取学生喜闻乐见的教学方式，促进学生的个性化发展。
（三）以教材为依据，拓展课程资源
教材是教学的依据，高中信息技术理论课程不仅有教材，而且还是相应的辅助教材，如教参、视听材料等。教学前，教师要熟读教材，全面掌握教材内容、结构，确定教学目标、教学重点和教学难点；教学时，要充分利用教材，必要时可对教材里的内容顺序进行调整，对教学内容进行取舍，还可以进行相应的拓展、延伸，丰富教学内容。由于信息技术教材版本多样，教师在教学中可多参考其他版本的教材、视听资料或教学网站，整合教学资源，取其精华为我所用。
三、信息技术理论课的教学建议
在小学的数学教学课堂中，教学模式是陈旧的，针对学生程度的不同，分别进行有目的、计划性强且形式多种多样，层次不同，角度和切入点较多的习题训练，是帮助学生尽快掌握所学基础知识、拓展思维训练和提升学习能力的重要组成部分.
1. 降低计算繁冗性
素质教育被我国广泛地推崇，同时对小学数学教科书里面的内容进行部分的修改和订正. 修改和订正后的小学数学教科书习题在原有的基础上，减轻了计算的难度和繁杂程度. 对于调整计算的繁杂程度不是减低学生在计算能力方面的培养，而是将侧重点放在对培养学生对学习数学的兴趣方面，只有拥有了对数学学习的兴趣，学生才更愿意主动花费时间和精力学习知识，对提高学生的学习效率和学习质量有显著的效果. 习题：如学校需要购买一批盆栽布置校园，每行可以摆放35盆，恰好可以摆16行，如果每行再多摆放5盆，则可以摆放多少排？题目比较贴近生活，更带动学生对数学在实际生活中应用的兴趣，让学生深入明白学习的重要性在于实际生活中的应用，题目并不繁琐但是并没有降低困难度. 2. 益智性
数学课本上的习题要同学生们的生活紧密联系在一起，掌握小学数学的结构本质，摘取课本中较为生动、鲜活、富有想象空间的原型，从中升华、提炼数学问题，通过这样引出和设置数学问题，对培养和训练学生的思维的灵敏度有帮助，促进和开发学生智力的同时脱离了陈旧、只注重对培养计算能力的传统模式. 例如在“爸爸给小明买桃子，小明第一天吃掉的数量比剩下的数量多5个，小明又多吃了一个桃子，这时候剩下桃子的数量是被吃掉桃子的■，问爸爸给小明共买了多少个桃子”这道数学问题虽没有较为繁杂的数学计算，但具备一定的难度，所以不会给学生的自信心带来伤害，这样的益智题目就可以带动学生学习的主动性，帮助学生更好地开发和提升智力，更能够让学生感受到数学带来的实际用途、智慧以及力量.
3. 趣味性
培养兴趣是做任何事情的前提，只有丰富的兴趣才能够带给我们不竭的学习动力. 数学作为自然学科其本质较为枯燥乏味，这就要求在教育和教学体制和形式的改革中，提升数学学习和教学的趣味性，将数学变为灵活、生动的学习科目. 小学数学学科在设置题目时从学生感兴趣的方面着手，同时将以文字叙述作为出题的传统模式进行调整和改变，用图片、表格等形式设计题目，将学生的焦点定格在题目的同时也增加了题目的趣味性，更能够激发对数学学习的渴望和兴趣. 益智题不仅提升学生的兴趣，题目看似简单却可以锻炼学生的逻辑思维能力，也锻炼学生的学习能力，不断为老师提高教学水平奠定基础.
二、小学数学教科书习题的教学方法
1. 转变传统的教学模式
我国课堂教学模式，以老师灌输知识为主要学习方式，这种思想一直在误导着我们，使我们没有发现教学的本质，而本质在培养和教育学生，帮助学生发现学习的兴趣. 在新一轮的教育教学体制和模式的改革中，教师应变换传统的教学模式，将课堂交给学生，由主导者退身为指引者的角色，帮助学生主动学习，而不是将知识单纯性地灌输给学生，将学生在课堂的地位由被动接受知识转化为主动学习知识，将学生的学习变为一种自主的学习模式，教师在提高教学质量和效率的同时给学生树立信心，帮助提高对数学学习的兴趣. 通过非重点知识和较容易理解和学习的数学公式或解题方法的自主学习和课下复习，分组进行讨论，每组派一名同学讲解习题或者公式的重点，帮助学生锻炼逻辑思维能力和语言表达能力，还能够将课堂交给学生，帮助学生自主学习知识.
2. 在数学习题的学习中利用多媒体软件
随着教学模式的不断改革和创新，计算机和各种网络技术的不断进步和发展，多媒体教学逐步进入现代教育的课堂，已经成为一种重要的教学手段. 在小学教学的课堂，充分利用新兴的多媒体教学模式，吸引学生关注度的同时带动学生对学习数学的动力，给教师提供更广阔的空间可以更生动、细致、形象地展现教学知识. 由于小学生正处在发育阶段，对各种事物的好奇心和求知欲较强，教师通过多媒体技术的灵活应用，带给学生视觉的冲击和新鲜感，将书本上生硬的文字转化为绚丽多彩、形象生动的动态视频. 因此，多媒体软件在教学中应该灵活应用，作为创新的教学方式，提高学生学习质量的同时帮助学生进入数学学习的现代化进程.
