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【中图分类号】C43 【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2012）13-0064-01
《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》提倡通过课程学习，学生将掌握和应用体育与健康的基本知识和基本技能与方法，增强体能；学会学习和锻炼，发展体育与健康时间和创新能力；体验运动的乐趣和成功，养成体育锻炼的习惯；发展良好的心理品质，合作与交往的能力；提高自觉维护健康的意识，基本形成健康的生活方式和积极进取、乐观开朗的生活态度。因而也就形成了新的课程学习目标。
新课程目标分为了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应等四个方面。
1运动参与
运动参与是指学生参与体育学习和锻炼的态度及行为表现，是学生习得体育知识、技能和方法，锻炼身体和提高健康水平，形成积极的体育行为和乐观开朗人生态度的实践要求和重要途径。
课程强调通过丰富多彩的活动内容、形式多样的方法，在小学阶段注重引导学生体验运动的乐趣，激发、培养学生的运动兴趣和参与意识，在初中阶段引导学生逐步形成体育锻炼的意识和习惯
运动参与的目标
1.1参与体育学习和锻炼
1.2体验运动乐趣与成功
2运动技能
运动技能是指学生在体育学习和锻炼中完成运动动作的能力，反映了体育与健康课程以身体练习为主要手段的基本特征，是课程学习的重要内容和实现其他学习方面目标的主要途径。在小学阶段，要注重体育游戏学习，发展学生的基本运动能力；在初中阶段，要注重不同项目运动技术的学习与应用，鼓励学生参加多种形式的比赛，逐步增强学生的体育与健康学习能力、安全从事运动的能力，加深对体育运动的理解。无论在小学还是初中阶段，都要重视选择武术等民族民间传统体育项目进行学习。
运动技能的目标
1.学习体育运动知识
2.掌握运动技能和方法
3.增强安全意识和防范能力
重要内容和期望的重要结果。
课程强调引导学生努力学习和锻炼，全面发展体能，提高适应环境变化的能力，形成关注自身健康的意识和行为。小学阶段要注意引导学生懂得营养、行为习惯和疾病预防对发育和健康的影响；初中阶段应要求学生了解生活方式、疾病预防等对身体健康的影响，自觉抵制各种危害健康的不良行为，初步掌握科学锻炼的方法，提高体能水平，基本形成健康的生活方式。
身体健康的的目标
1.掌握基本保健知识和方法；
2.塑造良好的体形和身体姿态；
3.全面发展体能与健身能力；
4.提高适应自然环境的能力。
4 心理健康和社会适应
心理健康与社会适应是指个体自我感觉良好以及与社会和谐相处的状态与过程，与体育学习和锻炼、身体健康密切相关。既是课程学习的重要内容，也是课程功能和价值的重要体现。
课程十分重视培养学生的自信心、坚强的意志品质、良好的体育道德、合作精神与公平竞争的意识，帮助学生掌握调节情绪和与人交往的方法。小学阶段要注意培养学生的自尊、自信、不怕困难、坦然面对挫折，引导学生在体育活动中学会交往；初中阶段要注意指导学生掌握调节情绪的方法，培养果敢、顽强的意志品质和团队合作精神。
心理健康和社会适应的目标
1.培养坚强的意志品质；
2.学会调控情绪的方法；
3.形成合作意识与能力；
4.具有良好的体育道德。
二、要正确处理师、生关系
所谓教学，就是教师的教和学生的学的统一，这种统一的实质就是交往。现代教学论指出，教学过程是师生交往、师生互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学。但以往的教学过分强调教师的讲解示范和学生的模仿练习，而忽视学生学法的研究，师生间只是通过知识和技能等信息媒介进行沟通，所以很难形成互动、合作关系。而新课程《标准》则强调教师和学生在教学中都是主体，教师的主体表现为引导性的主体 ； 学生的主体则表现为发展性。根据体育与健康课程的教学特点，应充分发挥学生在教学中的主体作用，在教师的启发、诱导下，学会自学、自练、自检，具备自我调控的能力，做学习的主人。
三、要充分发挥学生的潜能及创造性
新课程《标准》强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。为此，在教学过程中一定要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性、自主性和创造性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为主动的、富有个性的过程。而且教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的能力，使每个学生都能得到充分的发展。在体育教学中，教师要给学生思考、想象、发现问题和研究问题的机会。不应该全部都是教师的讲解、示范、学生的模仿，而应该向他们提出要求，提出条件，让自己去尝试，并在关键的地方给予适当的提示、点拨，帮助学生解决他们暂时解决不了的问题。
四、要培养学生的合作与竞争意识
杨振宁博士提出 ： “如果说在过去还有可能一个人独立完成诺贝尔奖项工作的话，那么，进入 20 世纪 80 年代以来，尤其是进入信息社会以来，没有人们的共同参与、相互合作，任何重大发明创造都是不可能的。”这说明在经济一体化与专业分工日趋精细的大趋势下，合作意识与合作能力已成为人们生存发展的重要品质。因此，我们的教学活动应该努力创设合作式学习的情境，切实为培养学生合作意识与发展协作能力搭建舞台，使学生在充满合作机会的个体与群体交往中学会沟通、学会互助、学会分享，学会尊重他人、理解他人、欣赏他人。体育活动的特点是竞争与合作，所以，教师在教学中应充分体现这一点，使学生在身体素质上不断超越自己，而且在精神上、心理上做好应有的思想准备，不断地挑战自我，迎接挑战。战胜自我、战胜对手，不只是表现跑得快、跳得高、投得远，而是坚定自己的信念，增强克服困难的决心，培养锲而不舍的坚强意志和胜不骄、败不馁的精神。
五、要激发学生的兴趣和欲望
兴趣是激发和保持学生行为的内部动力，也是影响学生学习自觉性和积极性的重要因素。运动兴趣对学生的体育学习和体育活动特别重要。但由于体育课既不影响学生的高考升学，也不影响他们今后的就业和生活，根本不存在压力。所以只有他本人感兴趣时，才能自觉主动地进行学习。因此，体育课教学应将激发和保持学生的运动兴趣、欲望放在中心位置。至于学生多学或少学一些竞技技能，学生掌握的运动动作是否很规范等并不重要，重要的是如何激发和保持学生的兴趣和欲望。因为，有了兴趣和欲望，学生才会自觉主动地去上好体育课，才能养成坚持锻炼的习惯，才能树立终身体育的意识。
体育教学是学校工作的重要组成部分，是保证学生健康体魄的最重要途径，实施《体育与健康课程标准》又直接影响体育课堂的教学效果，关系到青少年的身体状况，以及祖国的未来重任的担当，因此，对中小学体育教师实施《体育与健康课程标准》的研究具有非常重要意义。本文通过对中小学体育教师的了解，为中小学体育教师提高教学效率提供了科学的依据。
一、中小学体育教师现状
（一）体育教师基本情况
在走访了解中小学过程中，尤其是农村基层还有部分体育教师从学历是中专、大专水平，这部分教师的学历还有待提高。只有提高自身素质，才能适应课程改革的发展。从年龄和性别上看，体育教师队伍整体还需年轻化、男性化，才能有朝气、有精力，适合体育教育事业发展的要求。
（二）体育教师对教学工作的态度
在走访了解中小学过程中，大部分体育教师还是喜欢教学工作的，只不过少数人受眼前利益的驱使，对教师职业不喜欢和无所谓。
（三）体育教师对体育课程标准及解读的掌握情况
在走访过程中，中小学体育教师还有一小部分没有《体育与健康课程标准》以及《体育与健康课程标准解读》，还有部分教师还不太了解课程标准，可见中小学体育教师对体育课程标准的认识程度还存在一定差距。
二、建议
（一）教师理解《体育与健康课程标准》的基本理念
在体育教学中，坚持“健康第一”的指导思想，促进学生健康成长，激发学生运动兴趣，培养学生终身体育的意识。以学生发展为中心，发挥教师的主导作用，重视学生的主体地位的体现，充分调动学生的积极性和学习潜能，提高学生的体育学习能力。在学习过程中，关注个体差异与不同需求，确保每一个学生受益。
（二）教师具有创新教学设计能力
创新教学设计突破传统灌输接受式的单一教学方式，倡导自主学习、探究学习和合作学习的新型教学方式，重视培养学生创新意识和能力，提高学生体育学习的能力，增进学生体能、运动知识和技能、情感、态度和价值观的整体发展，提供给学生留有充分的学习和活动时间，改变过去只重视运动知识和技能的教学方法，提供通过运动、知识、技能的教学，努力实现体育与健康课程的多维目标。
创新教学设计还要求改变教师的绝对权威的角色，强调师生是一种平等合作的关系，重视师生相互交往，共同发展的互动过程，在新的教学环境中，教师将成为学生的指导者、促进者和帮助者。
（三）勇于创新，不断进取，努力做好教学科研工作
教学研究，要脚踏实地，切忌好高骛远，眼高手低。个人成绩的取得和集体的发展密不可分，教育科学研究，依赖于同事间学术上的虚心好学，博采众家之长，学术争论有理有节，强调学术相容，同事相处要真诚相待，宽容大度，切忌斤斤计较，小肚鸡肠，同事间互帮互助，共谋发展，真正地把教研成果应用到教学实践中，更好地为教学服务。
（四）教师专业化发展
一、具有与时代同步发展的教学思想
（一）坚持“健康第一”的指导思想
体育教学不仅要增强学生的体质，还要促进学生的心理健康与社会适应。因此，教师在体育教学中应将这一思想落实到实处，贯穿于整个课堂，竖立“以育人为主”的原则。
（二）体现教学的主体
传统的体育教学都是以教材为中心，教师唱主角，这种“见物不见人的”的教学思想忽视了学生的发展，只体现了教师讲、学生学的单项信息传递过程，忽略了学生自我目标的提出和目标追求的动力机制。新《课标》强调“要以学生发展为中心，重视学生的主体地位”，这样才有利于学生自主学习能力与创新能力的培养。
（三）树立情感教育的意识
体育教学中应贯彻“情知”教学原则，采取积极有效的措施，为学生创造良好的学习环境与条件，激发学生的兴趣，培养学生优良的学习品质；与学生共同学习、共同探讨，克服体育教学中的“情”“知”分离，建立民主、平等、和谐的师生关系。
二、教学目标、内容及组织的和谐统一
（一）明确的教学目标
教学目标是教学的出发点和归宿，也是评价一节体育课的主要尺度，因此，教学目标要明确、具体，应根据学生的年龄段来参照学习领域目标和水平目标，在重视知识与技能传授的同时，还要对能力与情感目标提出明确要求，不能忽视情感、个性、意志等其他方面的学习内容，目标要体现《标准》，符合学生的实际。
（二）优化的教学内容
新《标准》以目标的达成来统领教学内容的选择。因此，教师对教学内容的设计应该淡化“学科体系”，走进学生的现实生活，充分体现情境教学的优势，发挥学生的想象力、发展其创造性，根据学生的年龄阶段与学生的心理发展水平，设计新颖、样式多样的教学内容，做到所选内容能够引起学生的学习兴趣，并要考虑其操作的便利性，尊重学生的建议，使学生有选择学习内容的空间。
（三）可行的教学组织
体育课组织形式的多样化很难体现主体意识，通常要使同质分组、兴趣小组、行政小组等组织形式协调统一，尽量体现分层教学的新思想，尊重学生的个体差异。因此，合理有效的组织形式要思路清晰，有计划、有组织、有目的、有一定的独创性，与教学和学生的实际相符合，注重多方面联系，能够面向全体学生，让学生有主动参与的机会，加强情绪的体验。
三、变通的教学方法
传统的教学方法容易忽略学生的情感体验，新《标准》的实行，开拓了教学方法的新思路，教师可根据学生特点、教学环境的差异作出相应的调整，加强对学生学法的指导，营造良好的学习氛围，坚持发展学生自主学习的能力，培养创造力，启发学生思维，尊重其人格，开发其潜能，激发学生主动参与的积极性，使学生产生苦中有乐，乐在其中的体验。教学手段的应用要充分体现体育课的活动性、游戏性和娱乐性，使每一节课都能有创新，这样才能满足学生求新、好奇的心理，从而激发学生的求知欲。教学中多采用“目标设置法”促使不同层次的学生都能够得到最优发展，感受成功的喜悦；也可采用“启发式”教学方法，组织学生主动参与到课堂教学中，成为学习的主人。因此，灵活有效的的教学方法要注意因材施教，重视学生个性的发展，了解学生的兴趣，激发学生目标追求的动机。
四、良好的教学效果
教学首先要使学生在各个方面受益。体育蕴含着多种价值和多种精神，能使学生受到启发，迁移到日常生活中去，使学生受益终生。（即学生在课堂上除了学习基本运动技能以外，其他方面也将获益）。举例：陈景润成为大数学家，得益于一堂数学课，老师并没有讲太多的数学知识，但老师一席话，启发陈景润对攀登数学高峰的理解，最终成为大数学家。学生在课堂上真正受到启发，就自然会把体育精神迁移到日常学习生活中。但是，在教学过程中也必须体现本节课的教学目标，重视对过程目标的评价。教师要经常应用激励性的评语及时评价学生掌握知识、技能的程度。新《标准》下的体育课堂已经改变了传统的教学模式，不完全是以发展学生的运动技能为主了，更多地强调了激发学生的体育兴趣与学习动机，使学生在情境交融的情况下产生强烈的学习欲望。在培养学生各种能力的同时，陶冶情操，养成良好的运动习惯、开朗的生活态度，培养独立思考、独立解决问题和创造活动的能力，使学生在身体上、精神上各方面受益，这样才能使体育课真正培养人，能发挥更大的作用。
综上所述，在《标准》规范下的好课标准，我个人认为应该包括以下几点：
1.课堂教学目标明确、具体、具有操作性，符合实际；
2.教学内容选择适宜，符合教学目标要求与学生实际；
3.教学程序清晰，既体现生动活泼，又注重多向联系，做到以点盖面；
为了适应社会发展需要，为了适应学生发展需要，田径课教学的目标、内容、方法、评价方式等应当与时俱进，为此需要对其进行不懈的研究。本研究旨在对北京市部分高中田径课教学过程进行调查分析，了解高中体育教师对新课标的理解以及教师在具体的教学过程中将新课标的要求运用到教学实践中的情况以及学生在新课程标准下对田径课的的认知及参与情况，为今后体育与健康课程标准的进一步贯彻执行以及中学田径课程改革提供一定的参考价值。
一、研究对象与方法
研究对象：选取北京八中、北师二附中、北京二十二中、北师大学三附中、北师大实验中学五所学校的教师和学生为研究对象。
研究方法：本文主要采用文献资料法、问卷调查法、访谈法、数理统计与处理这几种方法开展研究。
二、结果分析与讨论
（1）针对田径课教学目标的调查分析
在对中学田径课教师教学目标的调查中，我们发现，增强学生体能、培养学生合作精神和竞争意识以及顽强拼搏的意志品质等成为学校体育教师教学的主要目标。虽然在教学中教师对田径课的认知情况得到了提高，但由于受传统的田径教学的影响，理论认识和实际操作中仍存在着一定的差异，对培养学生合作以及顽强拼搏精神等的要求并没有十分严格。
在针对学生学习内容情况的调查中发现，快速跑、耐久跑、障碍跑、蹲锯式跳远、双手掷实心球占教学内容的80%以上：跨栏跑、背越式跳高等占20%以下，可见教学内容改变了过去那种“繁、难、偏、旧”的状况。
但主要内容还是以竞技教材为主，突出健康性的内容较少，所教授的课程内容实用性差，不能指导学生现实生活中的体育锻炼。同时我们还发现能够根据育人目标大胆创新，灵活设计教学内容的仅占25%，而根据以往教学经验，以及自己的特长选择教学内容的教师却占有75%。
教学方法是教学过程整体结构中的一个重要组成部分，是教学的基本要素之一。在对教师采用何种教学方法的调查中发现，中学田径教学主要还是采用传统教学法，使用游戏法、启发式教学法等具有创造性的教学方法的比例还很低。
在对学生当前田径课主要采用的成绩评价方式的统计中我们发现教师对学生成绩评定的认识有所改变，对学习态度、进步幅度、交往与合作精神、情感意志等方面多了一定的关注。但大多数教师仍然认为成绩和技能评定仍是首选的评价内容。
（2）学生对田径课教学认知情况及主动参与情况的调查分析
在学生对田径课重要程度的认识和是否喜欢田径课的调查中，尽管有54．8%的学生认为田径课重要，但大部分学生还是不喜欢田径课，喜欢田径课的人数仅占13．4%，俗话说“兴趣是最好的教师”，只有使学生对所参加的体育活动有兴趣，才会有学习的动力和激情，才能产生良好的学习效果。
调查问卷中显示：学生不喜欢田径课的原因是多种多样的，而最主要原因是：课堂枯燥、太累、不喜欢运动、害怕考试等。学生没有感觉到田径课生动、有趣的一面。
在针对学生田径课学习方式的调查中，大多数学生在田径课上的学习方式以完成学习任务，取得较好成绩为主；在对田径课上掌握技术的方式的调查中，基本上都是通过教师指导来掌握某一教学内容。可见，大部分学生还是被动、应付性的接受教师的指导。
三、结论和建议
（1）结论
【中图分类号】G44 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0081-01
我国自20世纪80年代始开展学校心理咨询和心理辅导工作，加之教育部门也开始重视学生的心理健康教育，一些有条件的大、中、小学校相继开设了心理健康教育课程，利用课堂教育改善学生的心理素质，即把心理健康教育引入了学校教育。为了能使心理健康教育全面、系统、规范地实施，教育部门和学校管理者通过行政手段大力促使学校教育中心理健康教育的课程化。但是，心理健康教育课程的评价机制和手段并不完善，选用正确有效的方法来评价心理健康教育课程，可以检查心理健康教育的教育方针的有效实施情况，给心理健康教育工作提供科学的反馈信息，有利于心理健康教育工作的改进，激发和强化教师的工作动力。本文主要探讨了学生心理健康教育课程的学业成就评价，因为学生学业成就评价是课程与教学评价中最核心的、最基本的活动。
一、心理健康教育课程学业成就的概念界定
学生的学业成就，是课程与教学评价主要对象之一。学生的学业成就指的是学生学习的结果，通过测量和评价衡量出来的学生个体所取得的学习结果就是他们所取得的成就。它强调这种结果是在学校教育的情境中获得的，是学生学习学校教育所提供的课程所取得的成就。基于课程标准的学生学业成就评价，就是一个有目的的收集关于学生在达成课程标准的要求的过程中所知和能做的证据的过程。心理健康教育课程学业成就评价就是根据心理健康教育课程的教学目标和评价指标体系，系统的收集有关学生心理健康教育课程学业成就的信息，包括平时心理健康学业成就和最终心理健康学业成就，并对这些信息整理、统计、分析，以此来考察课程设计、课程实施和教学效果对提升学生心理健康水平所发挥的作用，为改进心理健康教育课程教学提供依据。
二、心理健康教育课程学业成就评价标准
（一）心理健康教育课程学业成就评价的目的
评价目的制约着评价标准，评价标准必须符合评价目的的要求。心理健康教育课程学业成就评价的目的是：（1）完善课程设计。通过对学生心理健康教育课程学业成就的评价，可以发现课程设计的优劣之处，为改进和完善课程设计提供依据。（2）改进实施环节。通过对学生心理健康教育课程学业成就的评价，可以看到师生在教学过程中的欠缺和作用所在，为改进教学形式和方法提供依据。（3）促进教学实施效果。通过对学生心理健康教育课程学业成就的评价，来了解在课程实施过程中教学对学生心理和行为产生的影响，为提高教学效果，提升学生的心理素质提供改进课程的依据。
（二）心理健康教育课程学业成就评价的广度和深度
广度和深度必须分别符合学生的心理变化范围和年龄水平。广度包含认知、情感、意志和个性心理，还有心理障碍、人际关系、生活适应问题等。深度包含不同年级学生心理状况的群体特征与个体特征。
（三）心理健康教育课程学业成就评价标准的具体明确性问题
了解自我，悦纳自我。接受他人，善与人处。正视现实，接受现实。乐于工作学习。能协调和控制情绪，心境良好。人格完整和谐。人格结构包括气质、能力、性格和理想、信念、动机、兴趣、人生观等，各方面能平衡发展。智力正常，智商在80以上。具有与同年龄多数人相符合的行为特征。
三、心理健康教育课程学业成就评价方法
心理健康教育过程是教育学生知、情、意等心理过程和个性变化发展的过程，因此，评价时应以形成性评价为主，避免进行结果性评价。评价方法的选取要综合考虑心理健康教育课程学业成就评价目的、广度和深度，评价标准的具体明确性问题。在过程性评价对象方面，要重视评价学生心理的自我成长和情绪控制，在过程性评价主体及方式方面，要综合考虑学生自己、同学、家长、老师的综合评价，在过程性评价结果的呈现和处理方面，都要有呈现，不能简单的相加，在过程性评价的手段方面，质化评价结合使用量化评价。
综上所述，本文在此提出六种方法：（1）学生心理健康档案袋评价法，教师依据教育目标与计划，让学生持续一段时间主动收集、组织与省思学习成果的档案，以评定其努力、进步、成长情形等。依据心理健康教育课程教育目标与计划，让学生持续一段时间主动收集、组织与省思自己近段时间的心理成长，或者心路历程，将其写在卡片上并制成档案袋，以评定其心理健康教育课程的教学效果。（2）问卷调查法，一种以问题的形式提出将要调查的内容，并且设计成问卷，让受调查对象来回答，借此收集研究所需材料的方法。（3）情境式评价法，通过让学生在教师创设的情景中完成操作任务，来对学生学习效果进行评价的方法。（4）协商对话式评价法，教师与学生之间平等地通过协商对话的方式对心理健康教育课程学业成就进行评价。（5）访谈评价法，一种质化研究方法，具有很强的操作性和技巧性，可以比较深入地了解相关的信息，增强研究的说服力。（6）心理测验评价法，运用科学的心理测验量表，测量学生的心理健康状况，诊断学生的心理发展水平，从而收集心理健康教育课程学业成就评价信息的方法。对心理健康教育课程实施之前与之后的学生的学业成就进行测验对比，了解学生心理健康水平在课程教育前后的变化内容与程度，检验和评判学生心理能力发展情况和心理健康教育课程教学的关系。
参考文献：
[1]黄甫全，王嘉毅.课程与教学论[M]，高等教育出版社。
<FONTsize=2>摘要：中学心理教育课程的开设优化了我国基础教育的课程结构。这门课程不以传授心理学知识为任务，而是利用有关知识来维护、促进学生的心理健康，其内容包括知识、技能、态度三个方面。活动教学是这门课程的基本教学模式。<BR><BR>1997年4月，国家教委印发了《九年义务教育小学思想品德和初中思想政治课程标准（试行）》，第一次以课程标准形式规定了初中心理健康教育的主要内容和要求，以此规范教育实践。据此，1998年秋季，各地六三学制初中一年级、五四学制初中二年级在思想政治课中普遍开设了心理教育课，使用人民教育出版社或地方自编教材，主要由政治课教师任教。<BR><BR>由国家教育行政部门决定，心理教育以课程形式进入中学课堂，从根本上改变了较长时间以来心理教育在学校可搞可不搞和无合法地位、无明确要求、无具体措施的状况，使之进入合法、规范发展的轨道，它必将在形成、维护、促进、加强中学生心理健康上起到重要的作用。从某种意义上说，这一课程的开设意味着心理教育作为现代学校的一个重要标志在我国已经正式树立。<BR><BR>如何实施心理教育？十多年来各地探索出不少有效的教育途径。值得注意的是，一些研究成果中，不约而同地把专门课程放在各种途径的首位。首先，因为课程最能发挥学校教育的优势，学校心理教育主要是面向全体学生的共性问题进行的以发展和预防为主的教育，目的在于提高全体学生的心理素质，凭借课程有可能将教育内容较为全面地实现。其次，从我国教师队伍的现状看，受过心理或教育专业训练的教师奇缺，短时间内对众多教师进行系统的专业培训又不大现实。而心理教育课程有专门的教材和翔实的教学指导用书，教师在学习一定的心理学理论的基础上，经过培训、研讨、实践、总结、提高等一系列环节后，有可能把握心理教育课程的基本要求，因而是可行的。当然，专门课程也有其局限性，如难以顾及个体发展的差异性和需要，但这可以通过个别辅导等途径弥补。<BR><BR>就心理教育课程的建设而言，选择初中年级作为心理教育课程的试行年级，是抓住了一个有利的教育契机。这是因为，初中生正处在生长发育的高峰期，一方面面对因青春期生理、心理急剧变化而产生的丰富而深刻的感受和体验，有诸多成长的烦恼；另一方面面对沉重的学习、升学压力和开放的社会环境带来的各种刺激和诱惑，难免困惑茫然，不知所措。这一成长阶段的特殊性，使得个体这一时期的心理健康显得格外重要。尤其在此时，他们对于自我、对于他人、对于人际关系、对于社会生活表现出极其强烈的认知需求，这种自觉、主动的求知状态，也构成了教育上可遇而不可求的最佳教育契机。因此适时适宜地进行心理教育，能化被动防范为积极预防，达到促进受教育者心理健康的目标，十分有效地对个体的发展发挥作用并对其将来的发展产生积极的影响。<BR><BR>从课程改革的角度看，心理教育课程的开设无疑优化了我国基础教育的课程结构，是一次重大的改革和必要的补充。在课程结构符合社会需求、学科体系及学生发展三大要素中，如果说原有结构更注重前两个因素的话，那么心理教育课程的开设，则是加强了学生自身发展的权重，三大要素逐步达到动态平衡。课程结构更趋合理，更符合教育现代化的需要，也有利于素质教育的推进。<BR><BR>由于心理健康教育课程在我国是新生事物，其建设还刚刚开始，应当尽可能的借鉴国（境）外经验（心理健康教育起源于西方发达国家）和应用国内研究成果，以便少走弯路。<BR><BR>心理教育课程标准如何确定，能否沿用一般学科制订课程标准的逻辑体系？这是首先要考虑的问题。其实
只要稍作比较就不难发现，心理教育课程与学科课程二者之间的差距是十分显著的。一般学科的科学性是由与之对应的科学体系作保证的，其真理性有普遍的社会承认及科学的权威性作基础，例如数学、物理学、历史学等，中学学科课程的任务就是要求学生掌握比较系统的基础的科学知识和技能。而心理教育课程则不同，首先它不是心理学课程，不以学习心理学基础知识为任务；它也不是为今后更为深入系统地学习心理学或相关科学奠定基础。倘若将此课程定位于心理学课，哪怕仅仅是普及性的，其直接后果也是给学生额外增加了一门新的课程，无疑会增加学生的负担。其次，尽管心理教育课程在内容的选择和编排上，应以心理学、教育学、社会学等诸多学科作为依据，但是直接出现在课程中的并非这些学科的直接结论和理论形态，而是经过处理的比较浅显实际、生活化的阐释和形态。课程的目的并非要学生通晓这些学科，而是利用有关的知识来维护、促进他们的心理健康。再次，它不是独立于生活之外的某一门科学知识，而是有关对受教育者自身生活和成长中种种现象的探索，以及对他们形成健康心理的各种需要的满足。从某种意义上说，这门课程能否为学生所接受，在相当大的程度上必须依赖和借助受教育者的主观体验，即学生通过自身生活经验与课程内容之间的相似性联系来认同和接受它。因此，心理教育课程标准的建立不能沿用一般学科课程标准的逻辑体系，而应有新的思路。<BR><BR>既然心理教育课程不以传授某一门自然科学或社会科学较为系统的知识为任务，那么依据什么来选择其课程的内容呢？我认为，应依据优化学生心理素质、健全人格、帮助成长、促进发展这一根本目的来确定课程内容。换句话说，什么因素对于受教育者的心理健康状况影响最大，它就应当成为心理教育的主要内容，即心理教育应该是生活逻辑和问题逻辑的。具体地说，心理教育内容应该包括知识、技能、态度三个方面。一是学习一些涉及面广，程度比较浅，然而决非随意拼凑的有关知识，使学生能科学地认识自身的心理，建立起为他们所接受的规范和价值。二是掌握一些应付刺激、明确感受、澄清疑惑、处理问题的技能，使之能比较从容主动地应付学习、生活、社会适应与发展方面遇到的问题。例如，初中生情绪变化多、幅度大，他们为此而困惑不安，不知如何分析和把握，往往被动应付，盲目地听任情绪的支配，有的甚至导致行为失当。心理教育一是要帮助他们认识人类丰富多样情绪的正常性，二是要帮助他们掌握一些化消极情绪为积极情绪的技能。对他们来说，知识的了解是必要的，而如何排解消极情绪的困扰则是更需要的，如掌握发泄愤怒的恰当方式，学会战胜挫折走向成功的方法，等等。总之，这些技能应具有较强的针对性，应以个人经验为载体，根据中学生共同体验或普遍经历来选用。<BR><BR>技能虽建立在深厚的理论基础上，但教给学生时却简单明了、易于操作。三是培养积极的生活态度。“态度是对待任何人、观念或事物的一种心理倾向，它包括认识、情感、行为三个成分。”虽然一个人的态度更多的是以渐进方式在其生活经历中逐渐积累起来的，与解决知与不知的知识学习和会与不会的技能掌握相比，态度的培养比较困难，但仍然应该是心理教育课程的重要内容。面对学生事实上已有的或正确、或错误、或正误相参的态度，可以通过课程，有目的地对学生施加影响，促进他们形成开放的、积极的、正确的态度：正视身心变化，接纳自己，接纳他人，在较高水平上自觉地、积极地迎接来自自身和社会的挑战，养成良好的心理素质，发掘心理潜能。<BR><BR>如果以上对心理教育课程内容的考虑是合理的话，那么在教学目标上也就不宜直接沿用学科教学中“识记”、“理解”这一类主要针对知识学习的基本要求，而应是心理教育在教学方式、方法方面不同于学科教学的特殊性提示和要求。不然的话，无论怎样强调开设这门课程的初衷是为了促进学生的心理健康，而最终任课教师还是会按学科课程的既定模式组织教学，即使是“应用”，也可能只是作业或考卷中将知识“生吞活剥”的书面应用，而少有个人的感受与体验。其教学效果的评价也将仍然决定于按知识学习的要求组织的考试。最终出现成绩的好坏与学生个体实际的心理健康状况不相关的尴尬局面，这是大家不愿意看到的。<BR><BR>心理教育课程教材的编写应有所创新，确定符合受教育者成长生活逻辑的编写线索和为学生喜闻乐见的编写形式。从国外境外比较成熟的教材看，大致有两条线索：一条是以北美地区此类课程为代表，以处在青春期的中学生心理的变化发展为线索，侧重于青春期心理健康教育；一条是以港台《辅导活动》为代表，以学生面对的社会适应、学习、择业三方面实际生活内容为线索，侧重于生活、学习、择业等方面的心理辅导。从实际效果看，各有千秋，均受到所在地学生的欢迎。从学段看，前者较适合于初中生，后者较适合于高中生。尤其值得一提的是，上述教材，在表现形式上，均充分考虑到现代中学生的特点，设计新颖，版式活泼，画面生动，文字鲜活，学生爱不释手，这些都是值得我们学习和借鉴的。<BR><BR>心理教育课程在教学模式上应有所突破。传统学科教学普遍采用讲授为主的教学模式，与其教材相对应，这是由学科教学以传授系统科学知识为主的性质决定的。心理教育则不然，它主要不是解决知与不知的问题，它的目的不在于让学生“知道”什么是心理健康，而是要实际地影响他们的心理健康。对个体心理来说，再精彩再生动的讲授都无法替代个人的亲身感受和直接体验。因而心理教育应当是一种以体验性学习为主的教育，不宜沿用传统的以讲授为主的教学模式。心理学认为，人的感受和体验产生于人的活动。心理教育课程应遵循这一规律，引入活动教学，并且将其作为这门课程的基本教学模式。以个体经验为载体，以活动为中介，通过精心设计的活动，通过角色扮演、情景体验、经验分享、谈话沟通、行为训练等丰富多样的活动形式，通过师生共同的参与，引起学生相应的心理体验，从而施加积极影响。在活动中建立起为学生所认同和接受的规范和价值，并以其促进学生达到自我认识、自我成长。<BR><BR>综上所述，心理教育进人学校课堂，对处在身心变化高峰期的中学生是福音，对教育工作者则是挑战。如果能在心理教育课程试行阶段作积极探讨和研究，势必对我国心理教育课程体系的构建产生重要影响。
（整理）
论文关键词：学校心理健康教育课程；现状；问题；展望
我国的心理健康教育课程发端于20世纪90年代初期，教育工作者认识到，学校开展心理健康教育不能只关注个别有心理问题的学生，更要面向全体学生，培养学生健康的心理品质。我国学者班华教授曾指出：设置心育（心理健康教育）课程是教育改革深入发展的必然趋势，是教育现代化的必然要求，也是社会现代化的要求。早在1997年4月，国家教育部颁发了《九年义务教育小学思想品德和初中思想政治课课程标准（试行）》的通知，明确规定在初中对学生进行良好心理品质的培养与教育，内容包括：正确看待自己、磨练心理品质等，课时安排为每一个内容4学时。教育部要求1998年秋开始在部分省市进行实验，取得经验后自1999年秋开始在全国实施。教材选用主要是各省自编，没有全国材。虽然各省市、学校越来越意识到开设心理健康教育课程的重要性，但是在具体操作过程中还存在着问题。本文将从现状、问题及展望三个角度来探讨我国的学校心理健康教育课程。
一、我国学校心理健康教育课程的现状
国内对学校心理健康教育课程的内涵研究上存在很大的差异，取得的理论成果也不是很多，现将部分学者的观点呈现如下：
于学兰（1997）认为，心理健康教育课程从服务对象心理发展需求的阶段性分为以下几种形式：心理常识课、成才指导课、健康教育课、心理卫生讲座和团体辅导课、心理辅导活动课。姚本先、方双虎（2002）认为，心理健康教育课程是指学生在学校情境中获得关于心理健康发展、心理素质提高方面的全部教育性经验（含种族经验和个体经验）。课程包括独立型和融合型两大类。其中独立型课程又分为心理健康教育课程学科课程、心理健康教育活动课程和心理健康教育环境课程；融合型课程也可分为学科课程中的融合、活动课程中的融合和环境课程中的融合。也有学者提出了综合课程的构想。叶一舵（2003）认为，目前国内的心理健康教育课程大致可分为三种取向：第一，学科取向的心理健康教育课程，即把心理素质所包含的内容作为构建课程的主线，强调心理学知识的系统性、完整性；第二，以经验取向的心理健康教育课程，即把让学生获得经验和体验作为课程的支点，强调活动、实践和心理训练；第三，以问题取向的心理健康教育课程，即把学生所面临的心理问题作为课程的切入点，强调心理辅导与心理咨询。学者曹梅静、王玲（2004）则认为，心理健康教育课程是心理健康教育的主要形式，因为它以绝大多数心理正常的学生为对象，以提高其心理素质、维护其心理健康为目标，以团体教育、团体训练为主要方式来开展各项有关的教育教学活动，突出培养学生健全人格的发展性目标。还有学者从服务对象的角度提出的见解。李慧生（2006）认为，心理健康教育课程可以理解为团体心理辅导与学校教育特殊情景相结合的产物，应兼具科普、团体辅导和活动课的特点。从上述文献中不难看出，人们已经认识到心理健康教育课程是一种综合性课程。它是独立型课程与融合型课程的综合，显性课程与隐性课程的综合，经验取向课程、学科取向课程与问题取向课程的综合。
长期以来，以知识本位为特征的课程思想一度占主体和核心地位，过分强调学科体系的形式化，而忽视了人文精神、文化素养的陶冶，没有把人格的完美发展作为课程建设的重要目标。“应试教育”模式影响了心理健康教育课程的开展、实施。就目前来看，通过课程的形式开展心理健康教育呈现以下特点：
大部分省市、学校开设了心理健康教育课程，并配有心理健康教育教师，在发展速度上城市发展快于农村。从心理健康教育课程的教学方法看，其方式主要是有两种：一是以活动为中心，以学生为中心，让学生在活动中接受知识；另一种是以讲授为主的教学模式，即在传播知识的过程中，以教师为主、知识为主，让学生直接获得必要的心理学知识，培养学生良好的心理品质。从课程的实施看，主要是依赖地区教育部门和学校自发开展，受到教育者的观念、硬件和软件环境的影响。由于心理健康教育课程是一个地方性课程，没有国家统一规定的教材。为了使心理健康教育活动有计划、有系统、易操作，各地根据心理健康教育的目标与中小学生容易出现的心理问题，编制了相应的教材和参考书。对心理健康教育课程的评价没有统一的标准，在实际操作中很难操作。
二、我国学校心理健康教育课程的问题
学校心理健康教育课程作为一门新的课程，在我国历史短暂，经验不足，因而也存在不少问题，主要表现为以下几个方面：
（一）学校管理存在的问题
有关部门的领导或学校的校长对心理健康教育的作用和意义缺乏深入的了解，虽然近几年有教育政策导向，认识到应试教育的不足，提出素质教育，提高学生的心理素质，但现行的应试教育使他们疲于应付中考、高考和各种各样的考试，无暇顾及学生的心理健康，使心理健康教育难以推广到应有的程度。不少学校把心理健康教育课程当作“摆设”形同虚设，应付各种检查。正如有人所说，“上级检查时重要，平常教学中次要，抓统考升学时不要。”课时得不到保障。有的学校虽然把心理健康教育纳入学校教育之中，认为有开课的必要，但是在具体落实课时的时候，往往忽略了它，把它放在可有可无的位置，这是心理健康教育课程实施中最大的困难之一。
（二）教材存在的问题
在教材价值取向上的偏差。一些心理健康教育的教材价值取向是学科本位的或社会本位的，这种教材可以说把什么都考虑到了、考虑好了，惟独忽视了学生作为真正意义上的人的存在价值。这种“无儿童”的心理健康教育教材摆不准学生在心理健康教育课程中的主体地位，忽视一切为了学生的心理成长这一基本主题，严重压抑了学生心理发展的主体性，阻碍了个性的健康发展。
在教材基本内容上的失重。有的心理健康教育教材内容随意性大，呈现出无序状态，过于强调中小学生非智能心理素质的培养和人性发展目标的实现，而忽视了智能素质的培养和心理潜能的开发。相当一部分心理健康教育教材编写的状况是“匆匆上马，急急推出，草草收场，皆大欢喜”。
在教材个性特色上的缺失。为数不少的心理健康教育教材套用一般教科书的写作路子，没能实现科学性、实用性和可操作性的有机统一，忽略了突出中小学生的活动、体验与践行，缺乏灵活性与开放性，缺少心理健康教育教材本应具有的“个性”与特色。 （三）课程目标、内容存在的问题
目前心理健康教育课程设计中，过于理想化倾向比较普遍。理想化倾向表现为，从课程的目标来看，有些目标过于理想，有些目标过于原则、空泛，不太符合中小学生的实际状况。如“学生正确认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力。培养学生健全的人格和良好的心理品质，对少数有心理困扰或心理障碍的学生，给予科学有效的心理咨询和辅导，使他们尽快摆脱障碍、提高心理健康水平、增强自我教育能力”等这些提法，作为心理健康教育的一般目标无可厚非，但没有体现出目标的行为化、具体化和操作化。而课程内容的选择是根据课程特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。目前中小学心理健康教育的内容主要注重心理学学科知识，中小学心理健康教育内容的选择拘泥于心理学学科知识的选择，忽视了选择适应当代社会生活的经验和使中小学生获得心理体验的各种文化。
（四）评价存在的问题
目前中小学心理健康教育课程评价缺乏理论指导，使评价在实际操作中比较混乱。心理健康教育课程实施对学生心理健康水平有无提高，用考试的定量方法来评价，是难以反映学生心理健康水平的。因为考试只能看出学生掌握心理学知识的程度，而学生了解这门知识，了解了心理发展与变化的规律，并不能等同于心理健康水平就提高了。所以单靠考试等定量的方法不足以评价心理健康课程实施的效果。心理健康教育课程评价的内容涉及学生行为的改变，包括个人的动机、态度、兴趣、自我观念、思想等。一般来说，个体的心理通过行为表现出来，我们通过观察个体的行为，就可以了解个体的心理特质。但是有时候却未必如此。如有的人心里想的和口里说的不一样，有的人说的是一套，做的又是一套。评价工作是一项艰苦而又长期的工作，要把评价工作做好，需要花人力、物力和时间，而目前学校心理健康教育的教师奇缺，资金有限，时间也不够，这给心理健康教育课程评价工作带来了困难，使评价工作仅仅停留在表面上，如设备、经费、辅导人员素质等的评价，或者学生自助作业的收集，等等。
三、我国学校心理健康教育课程的展望
（一）重视心理健康教育课程的建设
社会及教育部门需要制定相应的制度来保障心理健康教育课程的开展。应将心理健康教育纳入国家的法规，使心理健康教育课程系统化和规范化。学校对心理健康教育课程的管理，首先体现在保障心理健康教育课程课时方面，《中小学心理健康教育指导纲要》指出：“课时可在地方课程或学校课程时间中安排。”学校领导对开设心理健康教育课的意义的认识、重视程度以及合理的制度是课时保障的重要条件。其次是选定或组织编制符合本校学生实际情况的教学大纲和参考教材。学校管理层应根据本校的实际情况，选定合适的主要参考教材。
（二）体现学生的主体性
在教材编写指导思想上，应凸显“以人为本、全面发展”的价值理念。心理健康教育的根本问题是人的心理问题，心理健康教育的功能理所当然应直指人的心理成长、发展与自我实现，因而教材的建设不应当是“物本”的，而应当是“以人为本”的。把人视为自身心理发展与建设的主人，把人的主体性发展作为“目的”而不是手段，一切从人的心理需求发展，一切为了人的心理健全发展，一切服务于人的心理潜能开发，一切着眼于人的全面发展，重视人的生命和生活，关怀人的价值和使命，关照人的精神和信仰，真正确立“人”在我国心理健康教育教材建设中的中心地位。在教材内容选择上，要坚持以“实”为本，即联系实际、体现实用、突出实践、注重实效。根据不同年龄阶段学生心理发展的特征和心理健康教育的阶段目标来确定适当的教材内容。在教材编写组织上，宜采取“多元优化、积极整合”的策略。我国中小学心理健康教育教材建设应以心理化取向为基础，以教育化取向为主干，以生活化、问题化取向为依托，建构整合化、网络式的心理健康教育教材编写趋向。
（三）注重课程的可操作化
作者简介：余仙平（1967-），女，江西进贤人，江西中医学院药学院讲师，研究方向为心理健康与咨询；陈四光（1979－），男，江苏泗阳人，扬州大学教育科学学院讲师，研究方向为理论心理学、学校心理学；郭斯萍（1964-）男，江西万载人，广州大学教授，研究方向为理论心理学、中国心理学史；余琳（1954-），女，江西进贤人，江西中医学院人文学院教授，研究方向为学校心理学。
中图分类号：G712 文献识别码：A 文章编码：1001-7518（2012）08-0036-03
大学生是国家未来的中流砥柱，心理健康教育肩负着为国家培养高质量人才的重任。如果大学生没有良好心理素质，缺乏必要的心理耐挫力和心理承受力，那么就不太可能成功地应对时代的挑战，更不可能担负起历史重任。因此,为了胜任时代对人才的诸多要求，提高大学生心理素质,加强大学生心理健康教育是高等学校教育的一个重要任务。心理健康教育课程是高校促进大学生心理健康、培养高素质人才的重要途径，是高校实施心理健康教育的核心。我国各高校开展大学生心理健康教育工作已有二十多年的历史。目前，全国各大院校都开设了心理健康教育必修课或选修课。从总体上来看，由于种种因素限制,仍然存在许多薄弱环节，课程实施的效果并不理想。高校心理健康教育课程体系还不完善，课程设置的一些基本问题如心理健康教育课程性质、课程内容、课程模式、课程效果评价、课程管理等方面在认识上还存在着纷争，理解各有不同，还需要进一步明确。本文就高校心理健康教育课程的性质特点、课程模式、课程评价及课程教学时数等几个问题进行探讨，为有效提升高校心理健康教育课程质量提供参考。
一、目前高校心理健康教育课程存在的问题
（一）高校心理健康教育课程的性质定位不够明确和妥当，阻碍了课程的发展。心理学课程可以分为心理学专业教育的心理课程和普通学校基础教育的心理学实践课程。两者对象不同、教学目的不同，因而内容的侧重点也不同。心理学专业教育课程的对象是心理学专业的学生，教学的目的是为培养心理学专业人才。普通学校基础教育的心理学课程是针对非心理学专业学生，侧重点在于学生的心理素质的发展，通过有效的心理健康教育，预防和矫治各种心理障碍，解决大学生在日常学习生活中遇到的心理上的众多问题，促进学生身体健康、心理健康、人格完善以及潜能开发，具有广泛的实用性和指导性的一门课程。上述两类心理学课程虽然关系密切，但学科性质不同。心理学专业课程的目的是为了建立一个完整的心理学科体系。这个学科体系的学科性质是指心理学这一学科群的学科性质。它要求学生全面系统地掌握这门学科知识，要求理论体系的完整和深刻。心理健康教育课程的教学内容以心理学诸多课程为依据，但是体现在教学中的不是这些课程的直接结论和形态，而是经过处理了的比较浅显的通俗的生活化的阐释和形态。高校心理健康教育课程是以心理学理论为基础，把心理学各门课程的基本原理、技术和方法，从心理健康的角度引入教学，教学的基本要求是：培养和提高大学生心理自我调节能力和承受能力，情绪自我管理能力和控制能力，塑造健全的个性，正确的认知能力，以促进大学生心理素质的健康发展。
目前很多高校混淆了两类课程的性质，把心理健康教育课程当作心理学专业课程来讲授，抹杀了两者的界线，使高校心理健康教育课程效果很不理想，达不到预期目标，从而阻碍了课程的发展。
（二）学科本位课程模式不适合高校心理健康教育课程。学科本位课程模式的理念是在于把人类千百年来积累的文化科学知识传递给下一代。该课程模式具有三大特征：学问化（即考虑学术性）、专门性（反对学科的综合性）和结构化（即重视学习每一门学科的基本概念）。学科本位论课程模式决定了课程内容是：人们长期以来积累下来的心理学学科的系统知识。不同年龄学生、不同个性的学生都有相同的学习内容，主要是心理学学科学的基本知识、基本概念。因此整个课程内容是重视知识的传授，轻视技能发展和培养。
我们说这种课程模式不适合于高校心理健康教育课程，这是因为：
1.传统学科课程目标通过各种教学手段让学生学习各种心理学知识，成为该专业的“专门”人才；心理健康教育课程目标是以培养学生良好心理素质为最终目的，所以课程教学不仅仅是检查学生对知识的掌握情况，更重要的是关注其技能的掌握情况，关注学生所学的心理学知识能否促进心理认知的发展、能否提升心理品质和矫治心理问题。
2.传统学科课程是以传授系统的学科知识为目的，以间接经验为基础。而心理健康教育课程是基于学生心理健康成长设计和运作的，以体验为主要形式，以直接经验为基础，学生通过体验来获得感悟。
长期以来，以学科本位为特征的课程思想一直占据主体和核心地位，过分强调学科知识的体系化，没有把发展完美人格作为课程建设的重要目标，学科本位课程教育模式影响了心理健康教育课程的开展、实施，所以说学科本位课程模式不适合高校心理健康教育课程。
（三）评价理念单一，不能适应高校心理健康教育课程的要求。高校心理健康教育课程的效果评价一直以来就是该门课程研究过程中的一个非常薄弱的环节，也是一个难点。课程教学的效果评价对课程的教学起着重要的导向作用和质量监控作用。评价目标和评价方式都直接影响着课程的实施和课程目标的实现。用考试这种通用的常规的定量方法来评价，是难以反映出学生真实的心理健康水平的。因为考试只能体现学生掌握心理学学科知识的程度，而学生掌握这门学科知识，了解心理学基本原理和基本理论，并不等同于心理健康水平有多高，心理素质有多么好，这两者之间是不能划等号的。所以用考试这种定量的方法不能真实反映与评价心理健康教育课程实施的效果。
（四）高校心理健康教育课程教学时数偏少。据我们调查,全国绝大部分高校根据教育部的部署，普遍开展了心理健康教育课程。课程名称各不相同，课程也设置为必修课、选修课或公共课，但都是为期一个学期。我们认为仅这一学期的课程远远不能达到高校心理健康教育课程目标以及满足学生对这门课程的需求。高校心理健康教育课程普遍存在着教学时数偏少、教学内容多的问题。一般高校心理健康教育课程最多不超过32学时，绝大部分高校都是18个学时。但教学内容很多，包括心理学知识概论、大学生心理特点与心理保健、新生心理适应、情绪与情感、意志品质、挫折应对、学习心理、恋爱婚姻、择业就业、心理咨询与心理治疗常识等内容组成。教学内容这么多，18个学时远远不够。我们也知道心理素质的提高不是一朝一夕的事。这必须有一个发展的过程，更何况大学生正处于青春期向成年期转变的过程中，可塑性强，我们要抓住这个关键时期而不能错过。
二、有效促进高校心理健康教育的建议和思考
（一）高校心理健康教育课程应体现其独特性
在高等教育的完整体系中，心理健康教育课程是一门特殊类型的学科，它与其他自然学科的性质有所不同。它不像传统学科课程，由教师向学生传授课程的理论知识来达到课程目标，解决知与不知的问题。而是协助学生释放人生发展中遇到的困惑与烦恼，提高适应能力、提高抗挫折承受力和自我管理情绪调节能力，挖掘心理潜能，促进个性品质全面协调发展，为终身的发展打下坚实基础的一种新型课程。高校心理健康教育课程的性质决定了这门课程具有与其他课程的不同特点：
1.非智力因素的发展。心理健康教育课程是通过对生活的切身体验、切身感悟来实现的，在体验中感悟中获得积极的、愉快的心理情感，对与之交汇的学习生活事件做出积极的解释，并由此发展出积极向上的人生态度和价值观。这种心理情感、态度、价值观对个性发展和人格培养会产生巨大的影响，在人生的发展过程中形成积极的人格特质，而这种人格特质正是课程要求学生在非智力因素（情感、态度、价值观）方面所追求的目标，是着眼于积极心理品质的养成与泛化，这在人生的发展过程中具有特殊功能，这是其他课程无法比拟的。
2.个体的社会适应。个体的社会适应是指个体为了适应社会生活环境而调整自己的行为习惯或态度的过程。在日常社会生活中，每一个个体都有自己特有的为人处世、待人接物的方式，有交往、友情、合作、尊重和被尊重、以及获得成功的愿望和需要，所有这些愿望需求的满足，都依赖于个体的社会适应。
心理健康教育课程的内容涵盖协调人际关系、学会承受各种挫折、形成自我观念等等，这些内容就是个体社会化进程中所必须面对的：在各种冲突中学会妥协和顺应、合作与竞争，学习各种规则和价值观，这种不断学习、不断调适的过程就是一个个体社会化的过程，也是一个个体提高社会适应能力的过程。
高校心理健康教育课程这两个独特的特点，决定了它的性质不同于其他学科。只有对高校心理健康教育课程性质准确理解和把握，才能更好地开展教学工作，进而为取得良好教学效果奠定基础。
（二）心理健康教育课程应遵循“学生本位”的活动性课程模式
学生本位课程模式又称人本主义课程模式，其主要教育思想就是人本主义思想，主要体现的是“以学生为中心的课程”，突出学生的主体性，使学生处于学习和活动的中心位置，重点强调学生的主动意识、实践意识和参与意识，学生至始至终是以主体活动者的身份出现，充分发挥学生的主体性是心理健康教育课程的优势所在。
学生本位论课程模式强调通过体验来发展学生的个性，开发学生的潜能，因此教学内容较少考虑到学科性。教师应非常明确课程的目标是学习者的自我实现，并据此建立相应的目标结构，这意味着课程中必须提供丰富的自我实现的机会，通过给予学习者探索机会来达成目标实现。
因此，学生本位课程应该不仅是让学生掌握基本的理论知识，而且要让学生在轻松自由、机会均等的条件下，让学生能够自我实现，体验成功。教师应该为此积极努力创造有利的条件，不断激发学生在成功中获得感悟。
1.课程应以学生为主体。从某种意义上来说,这门课程能否为学生接受,在相当大程度上必须通过学生自身生活经验与课程内容之间的相似性联系来认同和接受它。那种空洞的、泛泛而谈的与学生内在的心理世界无关联的说教，是不可能对学生的心理触动产生实际的影响。因此，注重体验式教学，应贯穿在整个课程过程中，让大学生亲身参与活动，并用自己已有的经历和心理结构去理解、感受、建构，从而生成其对事物独特的情感感受、领悟和意义。从而促进学生高级心理机能的形成和发展。[1]
2.课程应以活动为载体。心理学认为，人的心理发生发展是在人与人之间的相互交往、人与环境互相作用的活动过程中实现的。苏联心理学家列昂节夫的活动理论和瑞士心理学家皮亚杰的认识发生理论的主要观点都认为：活动是一切认识和心理产生的源泉。认识是个体在与环境交互作用的过程中逐渐构建的结果。人的意识和个性在活动中形成和发展的，同时又通过活动表现出来。他们的这些观点为心理健康教育课程采取活动的形式做出了说明。因此，活动性是心理健康教育课程的一个突出特点。心理健康教育课程应把活动作为课程实现的最基本的实践形式之一，通过亲身参与各种各样的活动，学生得以获得真实的丰富的情感、体验和反思。然后，学生对自己对他人的认知、行为和情感重新构建，进而建立新的自我概念，提升自我认同和价值感，不断内化那些经过在活动中相互作用而培植建立起来的理念，最终达成人格和谐发展的目标。一般来说，活动组织得越是成功，学生的心理感受和心理体验就越真实，提升心理健康的作用就越明显。
心理健康教育课程是将体验作为心理品质建构的桥梁，关键是因为只有它才能激发学生心理品质的内化机制，促成学生心灵的成长。体验指向的不应是活动的结果，而是活动的过程。因此，心理健康教育课程要坚持以学生为主体，以活动为核心，通过借助活动来让学生产生深刻的心理体验。心理健康教育课程只有丰富学生内在的心路历程并使学生在情感上和思维上产生切身的情绪与情感体验，学生的心理才有可能得到调节和影响，进而实现转变或改善，这样才能有效促进学生心理素质和心理品质的发展。体验性活动是高校心理健康教育课程教学的重要特征。教师在课堂教学过程中应努力营造安全、自由宽松的心理环境，让学生无条件接纳，缩短教师学生间的心理距离，达到教与学心理相容。
（三）高校心理健康教育课程应凸显“以人为本，全面发展”的多元化评价理念
传统的课程评价重视的是学科预定目标和计划的完成程度，评价的最重要方式在本质上是以考试或测验的方式进行，测定学生对知识的掌握和记忆情况。而心理健康教育课程用书面考试这种常规的形式来评价是难以反映出学生的真实心理健康水平的。受课程目标定位的影响，心理健康教育课程的内容是着眼于培养学生在不断变化的生活、工作环境中承受挫折、承受失败，并保持自信品质，能在激烈的社会竞争中、在纷繁复杂的社会关系中始终保持良好的积极心态，不断进取，成为社会有用之才。所以它更加强调质性评价、动态性评价、情境性评价。
高校心理健康教育课程是面对学生心灵的一门课程，其考核方式与其他课程一定要有所区别，它不应只是知识考查，更应注重学生的行为表现和心灵感悟。[2]因此，高校心理健康教育课程评价要防止学科化倾向,不能象传统学科一样按课程标准或教学大纲那样来考试，而应凸显“以人为本，全面发展”的多元化评价理念。这意味着心理健康教育课程的评价是一个动态性多维度评估体系。以尊重学生的人格、尊重学生的内心世界为前提，培养学生的自信和自尊，淡化同学之间的评比，协助学生与自己的过去相比较，在比较中客观地评价自己、了解自己。这种评价没有统一的固定不变的标准，是把人的心灵成长、人格发展完美作为评价目标，强调学生在课程学习中的经验体验，进而能有效进行自我调节，是一种“促进性”、“开放性”而非“竞争性”的评价。这就要求老师不对学生言行进行干涉，不对学生独特个性进行武断评议，使学生消除对批评的顾虑，获得心理上的安全感，敞开心扉自由展现自己，自由参与活动，尽情释放，达到身心健康的目的。
（四）高校心理健康教育应贯穿整个大学教育四年全过程
我国高校学生的年龄一般介于18、19岁至22、23岁之间，这个年龄段正处于少年期向成年期过渡的阶段，此时个体的生理发展已接近成熟，心理发展正走向成熟，呈现既有别于少年儿童又有别于成年的独特心理发展特点。我们要抓住转型时期这个关键时刻进行心理健康教育，为以后的人生发展扫清障碍。高校学生良好心理素质的培养，是一个渐变的过程，我们要有科学严谨的态度，又要有认真、执著的奉献精神。
我们认为大学四年不同的年级应有不同的侧重点：大一课程重点在于心理调适、自我管理、学习方法适应和人际交往等方面；大二、大三着重于心理素质拓展，重点在于学习成才、情绪调节、交友恋爱方面。大四重点在于职业心理学教育，求职择业方面做好生涯规划。
高校作为培养国家栋梁的摇篮，心理健康教育又是培养高素质人才的重要内容和必要途径，高校心理健康教育课程无疑肩负着重大的责任，我们只有不断努力不断改进，探索出行之有效的心理健康教育新模式，才能使高校心理健康教育课程做得更好，更富有实效。只有这样才能适应时代对人才的人格要求，也才能完成高校心理健康教育课程的使命。
中图分类号： G 811.5文章编号：1009-783X（2012）04-0335-05文献标志码： A
健康教育学作为教育的重要内容，成为许多发达国家学校教育的基本任务和素质教育的重要标志[1]。我国2004年颁布的《全国学校卫生条例》第13条明确提出：“每个学校都应当把健康教育纳入到各个学校的教学计划中来，普通中小学必须开设健康教育课程，同时普通高等学校则要开设健康教育选修课以及讲座。”[2]体育教育和健康教育在达到健康这个最终目标上有着高度的一致性，在“健康第一”的指导思想下，很多高校已经把体育课改名为“体育与健康课”，而2008年奥林匹克科学大会上，《中国大学生健康与生活行为调查报告研究》显示：我国大学生不良生活行为习惯令人担忧，健康意识淡薄，健康教育课程参与率不高，健康知识匮乏，体育与健康教育的结合有待加强，健康教育课程并没有在高校广泛开展起来[3]。由此，分析高校健康教育开展制约因素及解决办法是目前急待解决的问题。
1研究对象与方法
1.1研究对象
对北京市35所普通高校关于健康教育开展情况进行了调查，在每个学校随机抽取了8名体育教师进行了问卷调查。
1.2研究方法
1.2.1文献资料法
参阅了《大学生健康教育》《健康教育学》等专著，并通过检索中国数字期刊网，查阅了大量关于健康教育、体育与健康教育、网络资源建设等方面的论文及相关资料。
1.2.2问卷调查法
北京市35所高校，每所高校发放问卷8份，共发放调查问卷280份，回收问卷280份，其中有效问卷共计280份，回收率和有效率均为100%。采用5级量表请8位专家对问卷进行效度检验，问卷具有有效性。采用再测法对问卷进行信度检验，R=0.84，问卷的信度较高。
1.2.3数理统计法
运用Excel 2003软件对问卷调查结果的指标进行统计与检验，分析北京市高校健康教育的开展现状和体育教师及专家对体育与健康教育相结合的建议。
2结果与分析
2.1北京市高校体育教学中健康教育开展现状
2.1.1北京市高校体育中健康教育课程开展情况分析
从表1可以看出，目前北京市高校体育中健康教育的开展形式主要有单独开设健康教育选修课、融入到体育教学中进行和没有进行健康教育3种形式；北京市高校开设健康教育课程的学校数量还很少，这些学校都是以选修课的形式开设，开课率和课时往往达不到健康教育的开课要求。开课教师有的为医生或运动医学专业教师，她们的教育内容更多的偏重于医学卫生方面的知识；有的是体育教师开设，课程的名称叫健康教育，但实际内容是民族传统体育介绍或体育保健卫生知识，也有的是以饮食健康和体育运动常识为主要内容。由此来看，已经开设健康教育选修课的学校，健康教育课程的内容并不统一，也不全面，因为目前还没有统一的示范性的指导体系。另外，部分高校已经把健康教育融入体育教学中，一般在大一新生的入学教育或风雨天进行，大都由体育教师来教学，讲授内容以运动保健常识和健康饮食为主；大纲里没有健康教育要求的学校占了最大的比例，这些学校仍然是体育技术技能的教学为主，说明每个学校主管体育的领导的决策对开展健康教育课程的深度和广度将起到很重要的作用。
普通高校开设课程少的原因之一是因为当前全国医学院校开设健康教育专业的不多，健康教育专业人才培养才刚刚开始起步，全国仅有20余所高师院校开设健康教育专业。全国的体育院校也仅仅培养兼职的健康教育师资，并没有单独开设健康教育专业，尽管这些渠道培养了一批健康教育专业人才，但仍不能满足学校健康教育对专业教师的需求[4]；另外，高校体育教育专业在2003年《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》的促动下才开始开展健康教育课程，在此之前，只有从“体育保健学”可以学到少量的体育卫生保健知识[5]，所以大多数高校体育教师职前没有受过健康教育相应的培训或学习，直接开展健康教育课程难度很大。
2.1.2北京市高校体育中健康教育理论内容分析
已经开设健康教育选修课的学校，有2所是医学常识更多一些，因为开课教师是医生和医学专业毕业的教师。课程主要结合大学生常见的疾病及心理健康等问题，介绍与大学生密切相关的医学常识，增强疾病的自我监测，自我防护，增强急症自救与互救的常识。另外3所是体育传统养生、运动损伤预防及急救和营养与健康更多一些，由体育教师开设。
在没有开设健康教育选修课的学校中，有的学校是融入到体育理论课中进行的，有的学校没有要求，教师自行安排。调查发现，在体育理论内容的选择上，正如图1所示，体育技术技能相关理论、运动保健常识和体育比赛欣赏是目前高校体育教师理论内容的主要部分。同时，也有一部分老师已经认识到健康教育的重要意义，已经开始尝试把营养与健康、健康行为习惯与健康和体育锻炼与健康等知识融入到了体育理论教学中。只是由于师资水平或课时限制等原因，他们进行健康教育的内容还比较片面，关于对学生健康意识的培养、健康行为习惯的养成、营养与健康和体育锻炼对身体健康的影响等内容不够普及，没有系统的知识体系，大家都在探索阶段。说明体育教师对学生的理论传授正在从过去纯粹的运动技术技能和运动保健等内容向着体育与健康教育融合的方向发展。
2.1.3北京市高校体育理论课教学时数分析
北京市高校体育理论成绩占总成绩的比例范围在5%～40%，绝大多数在10%。以年教学时数64学时计算，年理论课教学时数调查结果，见表2，达到要求的院校占57%。教育部2002年颁发的《全国普通高校体育课程指导纲要》规定：“理论课时数不得少于总教学时数的10%”[6]，这些院校的教学大纲中理论课教学时数是达到要求的，但在每学年8学时的情况下，教学内容的选择肯定会受到限制，调查中发现，在教学内容的选择上，老师们更多的选择了体育技术技能相关理论、运动保健常识和体育比赛欣赏等。关于健康行为习惯、营养和体育锻炼对身体健康的影响等内容不够普及，没有系统的知识体系，教材不统一，很多学校都采用自编教材。教学形式有课堂教学、看视频、上网查资料和课后作业等形式。
在注重青少年素质教育的过程中最重要的就是思想品德的教育，我国在教育上一直都十分重视学生的思想品德教育。在《义务教育思想品德课程标准》指出：德育教育就是给学生在政治、思想、道德和心理品质上进行教育。但由于经济发展，社会也变得多元化，社会环境中出现了许多不利于学生健康成长的因素。以前的一些品德教育在道德内容和方法上已不能很好解决当代青少年成长时出现的问题。因此，如何使中学思想品德教育更完善，更能符合当下青少年成长健康教育已经备受关注。我们在奉行优良传统美德的同时，将心理健康教育融入思想品德课是一个非常好的办法。
一、初中思想品德课导入心理健康教育的必要性
1.青少年学生健康成长需要心理健康教育
一般情况下，在初中时期是一个个体由儿童向青少年转变的快速时期，这在心理和身心上都有了非常大的变化。再加上小学升初中的环境突然变化，很多七年级的新生在短时间内无法适应新的学习和生活环境，因此，在很多方面都容易出现问题。此时，一些家长和老师并不能理解学生的感受和变化，这就让学生感觉到非常的苦恼，心理上也变得孤独无助。同时，这一时期学生的生理和心理都处于快速发展阶段，没有成熟的价值观，对事件的判断能力还不足，这就需要一位良师益友能及时引导并帮助他们在新事物中去学习精华。而事实表明，中学生的许多行为反映出来的不只是思想品德修养问题，有的甚至是心理扭曲而表现出的行为。这就说明在他们的成长过程中，他们的心理和行为存在着很大的问题。所以在这个身心发展特殊的中学阶段，如果我们教师没能很好地引导他们就可能导致不少的学生偏离正确的航线。甚至是在以后的成长过程中出现或多或少的人格缺陷。因此，从心理的角度对学生进行正确引导是非常有必要的。
2.教师职业压力调适与自我成长需要心理健康教育
学校是心灵成长的基地，教师是塑造灵魂的导师。因此对学生的教育成功与否主要是看学校教师素质的高低。由于教师职业的特殊性在很大程度上决定了学生，如果教师存在诸多不健康的心理问题就会影响到学生以后的心理发展，同时也会影响到教师教育教学水平的发挥。因此，优秀的老师不但是体现在教育科目的知识能力上有丰富的知识和教学经验，而且在心理上也应是处于健康的状态的。但由于经济的发展，社会变得纷繁复杂，教师在抵御外界诱惑的同时还要加强自身的教育能力。同时教师也要面对艰巨的教育任务，更要面对学生升学压力、应对学生行为变化及课外补习等一系列教育问题。社会的期望、学生家长的期待及教育主管部门等的要求在无形之中给教师造成了非常大的心理压力，导致他们在遇到心理问题时很多时候选择逃避。这时将思想品德课引入心理健康教育内容在很大程度上给教师提供了自助的方式。
3.中学思想政治教育理念与方法创新需要渗透心理健康教育
品德就是通常人们所说的道德品质，是每个人在社会中由于道德标准的限制表现出来的一些心理行为。因此，个体良好的道德素养必须由健康的心理品质帮助引导和领悟，这样才能引导人们健康地成长。在《义务教育思想品德课程标准标准》新规里有明确表示：思想品德课要以心理健康、道德、法律和国情教育为主。这次的课程改革将心理健康教育课程放在了主导地位，这就是表示我们教育的道德素质、法律内容和爱国感情要从心理上去教育和深化，让我们的每一个青少年都有一个良好的心理素质。而《义务教育思想品德标准》里面也详细说明了，教师在注意以前的教育方式方法的同时也要注意不断改进自己的教育理念，强化自己的心理健康知识培训，让自己成为更优秀、更符合新时展的教师。
二、实现初中思想品德课心理健康教育有效性的途径
1.建立民主和谐的师生关系，营造健康的教学心理环境
要想将心理健康教育融入每个课程中，让学生无时无刻能徜徉在健康的心理教育中，我认为在教育过程中，教师唯有与学生相处融洽，做到从心理上无条件接受一切学生，接受学生的一切。不管我们的学生存在何种缺点，教师唯有首先做到接受，才能以心平气和的心态去正确地引导学生改正。另外，在课堂互动中教师应鼓励学生积极思考，积极发言，即使当学生回答问题错时，教师也能做到不批评、不排斥，鼓励学生扩散思维再次思考问题。当学生回答问题不完整时，能先肯定学生的成绩再鼓励其他学生补充回答；当出现多种意见时，教师能鼓励学生一起讨论。相信在这样愉快的学习环境中，学生会更愿意去学习，逐渐地学生的自信心也增加了，学习兴趣也提高了，学习成绩也能得到很到提升。
2.教师要有以身作则的态度
心理学上表明，情绪是会扩散的，试想一个心理不健康的教师怎么能培养出心理健康的学生呢？因此教师一定要能以身作则，能时时监控、调节自己的情绪。在课堂上，在学生中都保持良好的心理状态，将自己阳光积极的一面传导给学生，让学生也能拥有一个健康的心理。身为思想品德教师，在学识方面一定要渊博，在与学生沟通中能平易近人，给学生以积极的心态，鼓励学生克服学习和生活上的困难，让学生感觉到老师在任何时候都是一个很好的朋友，而教师也能在平时的行为中做到积极向上，坚强乐观，从一点一滴积极的小事上去影响学生。
3.教师执业前的教师技能培训
有些教师并不是师范专业毕业的大学生，他们没有接受专业的示范培训，课程上根本没有安排教育学和心理学科目，他们基本上都是在快毕业的时候突击学习教育学和心理学。在中学教育中不少学校都或多或少有体罚学生的现象，这既表明了教师对学生的重视，也从另一个侧面反应了教师在教育学生逆反心理方面缺乏科学的方式。因此，教师在真正接触学生时、在进行思想教育之前应该在教育学和心理学上加强培训。当然，教师不仅是在正式进入职位前应该加速学习心理学，在进入岗位后更不能放松学习的脚步，因为唯有在实践中才能不断提升自己的心理素质和教育能力。
4.依据新课标，改革思想政治教育课程，融入心理健康教育模块
在教育课程中融入思想政治教育的内容应该根据新课标为准，分析目前青少年成长所处的社会环境，积极改变传统的教育理念，用更科学合理的教育课程让学生在学习中获取更好的教育指导，尤其是针对目前的教育方式和教育对象的一些特殊化，我们的教师在接受课程培训时也要注重一些方式方法，在实施教育过程中，应将课程分成几个模块，模块与模块之间相对独立但又紧密相连，这样不但能保证课程的灵活力还可以增加课程的吸引力。在教育实施的过程中，在各个模块中都可以加入心理健康教育方面的知识。
总之，我认为如何解决青少年成长问题及引导青少年健康成长的关键是将心理健康教育融入思想品德课中。但是，这种融入并不是将心理健康课变成一门单独的课程来教育传授，而是在思想品德教育过程中不断地去完善教育课程和内容。让思想品德课不但要涉及道德、法律、国情等内容，同时还应该注重青少年的心理健康教育。总之，中学生的心理健康教育任重道远，必须通过各种方式进行有效的配合。我认为将思想品德教育融入心理教育课程未尝不是一个好的建议。
参考文献：
[1]王以仁，陈芳玲，林本乔.教师心理卫生[M].广州：广东世界图书出版公司，2011.
