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关键词： 教育功能；家长日记；家长教育；开发
Key words： educational function; patriarch dairy; parent education; develop
中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）16-0186-02
基金项目：2009年宁波市教育科学规划课题（编号：09-YGH230）《开发家长日记的教育功能之研究》。
作者简介：杜爱文（1970-），男，湖北嘉鱼人，宁波大学职教学院教师。
0 引言
教育改革在深化，提高教育质量是恒久不变的主题。特别是当前的形势是：经济在发展，政治改革在深化，社会在变迁，外来文化与本土文化在融合，社会成员间难免会产生一些社会矛盾，甚至这些矛盾会冲击原有的秩序，这无疑会剧烈地影响到教育，尤其会影响到对未成年人的教育。为未成年人营造良好的教育环境、理清教育关系、明确划分教育责任、选择科学的教育方式、方法等等已是全社会迫切关注的课题。要求家长认真做好教育日记，并开发教育日记拓展出许多意想不到的教育功能，已有许多成功的实践，基于此，拟寻求并探讨开发家长日记教育功能的理论问题。
1 教育环境论
教育环境是贯串于教学过程中的影响教师的教和学生的学的生理（生物）、物理（物质）与心理（精神）因素的总和。从主体构成来看，它包括教师教的环境和学生学的环境两部分。从内容构成来看，它包括生理环境、物理环境和心理环境三个部分。其中，生物因素为内环境，物理和心理因素为外环境。生理环境指自身的生物特点，如健康状况、大脑发育、年龄和个性等。物理环境指教育环境中有形的、静态的硬环境部分，如教学场所、教学设施、班级规模、座位编排和自然条件（声、光、色彩、温度、气味）等。心理环境指教育环境中无形的、动态的软环境部分，如人际关系、教学气氛、群体规范、班级文化和社会信息等。维护良好的教育环境是一个庞大的系统工程，需要投入许多精力和时间。教育者（包括教师和家长等社会成员）要从心态、情态、语态、仪态、姿态等方面悉心对待教育对象。古代有孟母三迁的故事告诉我们教育环境对于一个孩子成长的重要性，孟子成为一个很有学问的人，和他有一个睿智的母亲是分不开的。让家长做教育日记就是希望家长们像孟母一样认识责任并肩负责任，承担营造良好的教育环境的义务。班主任通过阅读家长日记就能了解班级里每个学生的实际情况，因材施教，并尽可能在班级里为学生营造良好的教育环境。
2 教育关系论
教育关系是教育中最基本的关系。教育关系不同于一般的实践关系，而是教育者对受教育者关爱、引导和精神唤醒。教师是教育关系的主要实现者，师生关系主要是教育关系。基于教育的实践性质，作为教师就必须具备对教育关系的明确认识。针对未成年人的教育而言，可以说教育关系普遍存在于成人和未成年人之间，蕴含于实际的养育生活及其他的生活方式中。教育的实践本质要求教育关系必须是有意识的促进孩子的成长。实际上，在成人和孩子之间存在各种各样的关系，只有有意识地指向孩子的发展的关系，才能叫做教育关系。而活动的目的不在于孩子发展或者是无意之举就不能称之为教育关系。有时大人只是为了某个实际的目的却无意中促使了孩子的成长，但这样的一个无意识的过程却并不能称之为教育关系。教师是替代父母去实现教育关系的人，替代父母去实现对孩子的教育也是教师职业之所以存在的根本。如果一个教师没有履行对孩子的教育责任，没有担当起替代父母的职责，就不是真正意义上的教师。做教师就意味着追求教育关系的实现。师生关系的根本是教育关系，这也是师生关系区别于一般人际关系的实质内涵之所在。家长日记是家校沟通的纽带，家长日记将家长的记录、班主任的批阅、学生的阅读三者揉合成一体，更为清晰地反映了教育关系。家长日记将每一个教育活动及教育关系进行清晰地展现。一方面，教师可以通过家长日记中了解到学生在家庭里的教育关系状况；另一方面，家长可以通过家长日记中班主任的批阅了解到学生在学校里的教育关系状况。
3 教育立体化论
教育是一个开放、现实、全方位的社会活动，学校、社会、家庭三者应当紧密联系形成合力对学生进行教育。可以说，家校合作是当今学校教育改革的重要主题。对于家校教育的联系与配合，其途径和方法也是多种多样的。家访、电话、网络班级论坛、家长会、家校联系本等等，这对于教育者很有启发和借鉴意义。但是林林总总的家校沟通，缺乏家校沟通的有效性。而请家长写日记，记录孩子成长的足迹，让老师参与点评，可有效地链接学校、社会、家庭，把学生受教育的立体环境真实地反映出来，从而，学校、社会、家庭三方统筹起来，能切实可行地为教育好学生提出适宜的举措。
4 教育目标论
教育目标是指教学中师生预期达到的学习结果和标准，是培养受教育者的总目标，就是学习者结束学习过程时的可观测的行为变化的具体表现或可评价它的实现程度的学习结果。教育目标是根据人与社会发展的需要，对教育活动所规定的目的、方向和要求，是教育活动的结果所应达到的标准、规格和状态。可以认为，教育目标是一切教育活动的出发点和归宿。只有首先明确教育目标，才能更深刻地领会到课程的理念和如何提高教学质量。针对学生的教育目标而言，学校、家庭、社会三方应是辩证统一的关系，而且存在一个黏合的过程。家长日记需要记录学生家庭教育状况、家长的体会、心得、教师的教育理念和思想，还会反映教育的社会环境状况，所以能全面反映这个黏合过程。
5 隐性教育与显性教育相结合论
为什么隐性教育与显性教育要相结合呢？首先，这是因为知识的学习，一方面强调科学理论知识在人们头脑中不会自发产生，必须坚定不移地进行灌输性的显性教育，即明确告知；另一方面在方法上不能只用书本教育学生知识的方法，主张生动活泼的多样化的教育方法，强调要寓教育于组织他们参加日常实践之中，特别还强调充分发挥板报、电视、视频、课间活动等的作用，把它作为对学生进行教育的载体。其次，这是现实的客观要求。随着社会环境的变化，社会对学生的诱惑力加大，学生的个性意识增强。有一些学生只贪图眼前享受，不重视科学理论知识的学习，误认为知识不能带来实惠。在这种状况下，仍然要坚持显性教育，这一点绝不能放弃。然而也要看到，究竟时代变化了，教育对象不同了，不能只简单采用硬性灌输等粗暴的显性教育的方法，而应与隐性教育方法相结合，采取多样化的、生动活泼的教育方法。这样才能收到良好的教育效果。再次，这是学生的思想和行为活动规律所要求的。学生的思想和活动的基本规律是学生的行为受其思想的支配。而支配学生行为的思想不是凭空产生的，而是客观环境和条件的反映。这一规律要求改变学生的思想和观念时，根本的办法在于改变环境。努力营造一个良好的客观的教育环境，再加上坚强有力的显性教育，从而能更好地提高教育效果。学校教育、家庭教育、社会教育中均包含有隐性教育和显性教育，哪一方是隐性的，哪一方是显性的，什么时候隐性，什么时候显性，都并没有明确的分工，只有传统的流传而已，所以往往可能出现不够和谐的情况，这就有必要通过家长日记这种有效的载体进行分工、确认，对教育关系进行调整，使之和谐。
6 鼓励教育与挫折教育相结合论
鼓励教育是最好的教育，但鼓励不是绝对的，不是不需要挫折教育来辅助的，在教育学生的问题上，教育者更需要实事求是，更需要灵活的措施，当然不能走极端，提倡鼓励教育，就不管鼓励起不起作用都去用，也不管效果和结果如何一味地只用鼓励教育。如果鼓励教育失效，也可以用挫折教育，如果挫折教育的效果好于鼓励教育，那么我们还可以多用几次挫折教育，但挫折教育的前提是不能让学生的身体和心理受到伤害，挫折教育是为了震慑，目的是让学生知错改错，让学生认识到错误并且牢记在心里，而不是为了压服学生、征服学生，或者是让家长、教师出一口胸中的怨气，当然也不是让学生受皮肉之苦，让学生从此产生畏惧。总之，偏信其任一种教育方法，都不能起到良好的效果，只有将这两种教育方法有机地结合，才能更好地提高教育效果。其实，学校教育、家庭教育、社会教育中均包含有鼓励教育和挫折教育，哪一方应当进行鼓励教育，哪一方进行挫折教育，什么时候进行鼓励教育，什么时候进行挫折教育，都并没有明确的分工，所以往往可能出现教育过度导致无法挽回的后果等情况。这就有必要通过家长日记这种有效的载体等有效途径调整教育关系，根据不同的教育对象对教育方式、方法的运用进行调适，达到事半功倍的效果。
7 教育责任论
教育责任的主体与客体的界定其实并不难，要强调充分发挥上级主管部门、教育督导以及本地党政首长、监督部门等责任主体的作用，还要发挥人大、司法机关以及家长、师生、媒体、公众等责任主体的作用。在责任主体确认方面，按照权责一致的原则，对上级主管部门、本地各教育行政主体与教育行政部门及其下属单位(包括学校)、部门内部集体与个人等如何承担教育责任都有具体的法规依据界定。在确立科学的教育责任客体方面，要积极借鉴参照已有的相关责任客体的经验，还要体现教育责任客体的特征，尊重教育规律，讲求责任划分的科学性与合理性。在分清教育责任管理主体方面，以学生安全、教育公平等为责任重点，黏合多元的责任主体的要求，注重追究、支持与奖励相结合的机制。对未成年人的教育过程来说，家长日记是划分教育责任的最原始材料之一，也是目前来看最好的材料之一。网络材料的不稳定性、虚拟性决定了其功效低下；口头材料的无据性的特点决定了它很难成为调整责任关系的标准。因此要求家长认真做好家长日记，学校老师做好批示，并妥为保存，是确认未成年人教育的责任过程，也是划分教育责任的最原始的依据之一。
参考文献：
[1]刘宇泽.儿童家庭教育合作学习模型.西北师范大学教育学院，2009年6月.
一、教育功能理论的发展
关于教育功能的理论，具有重大影响的有两派：社会本位论和个人本位论。社会本位论认为，教育应服从和服务于社会的需要，为社会培养所需要的人。其代表人物为19世纪后半叶的孔德、诺笃尔普等。个人本位论认为，教育应当有人的本性的需要决定，教育的目的是使人的本性得到最完善的发展。18世纪和19世纪上半叶的卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐，都属这一流派。他们反对封建主义、宗教对人的思想的禁锢，指出要尊重人的要求，尊重人的价值。反思教育发展史，我们觉得这些不同流派的理论对现代教育都有重要的借鉴作用。现代教育不仅有为社会培养合格人才的社会发展功能，而且有完善学生人格的个体发展功能。离开人自身的发展，教育就无从促进社会的发展。
二、我国教育功能观的转变
从我国中小学教育的实际发展来看，教育的功能观方面，经历了以下几个转变：最初是注意分数，强调记忆的应试教育；以后认识到知识比分数重要，于是强调知识教育；再以后又认识到智慧比知识更重要，于是提出“发展智力，培养能力”、“加强基础，发展特长”等口号，进入强调思维的智能教育。2001年，颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出了以学生为中心，从学生发展的角度，求得学生与自我、自然和社会的和谐统一，既反映出了社会、时代对教育的需求与规定性，也反映出了教育对促进人的全面发展的作用，体现了社会价值与个体价值的统一。
三、我国美术教育目的的研究发展
我国美术教育目的的转变也经历了由强调智力、能力发展到促进学生的全面发展、达到人格完善的发展过程。
从20世纪70年代末期到20世纪90年代，近20年里，我国的美术教育工作者从各个角度论述了学校美术教育的目的与美术课程目标。这些研究成果对转变美术教育观念，促进美术教育发展起了推动作用。
如1980年，陈通顺在《谈谈中小学开设美术课的重要性》一文中指出：“美术教育是对学生进行美育的重要手段”，“美术教育能促进学生的智力发展”，“美术学科的基础知识和基本技能有助于学生学习其他学科”。这些观点是继1979年教育部决定把“图画”课，改为“美术”课之后，突破以传授图画技能为中心的狭隘的美术教育目的论，从实施美育、促进智力发展、美术学科与其他学科的联系方面比较全面地阐述了美术教育的目的。1986年，孙永惠（大连市工艺美术职业学校）在题为《美术教学的教育作用和美术教学的改革》一文中指出：中国普通美术教育应否定以临摹为中心的美术教育，应重视培养学生的造型能力、创造能力和欣赏能力。1987年，王天一（曲阜师范大学）发表了题为《发展智力是美术教育的重要目的》的文章。1989年10月4日，柴庆翔（上海师范高等专科校）在《文汇报》上发表了题为《从技能型到审美型――中国基础美术教育的发展》的文章。进入90年代以后，美术教育目的论的研究向更深层次拓展。在《中国美术教育》1990年第4期上，王大根（安徽阜阳师范学院）提出了“超绘画性美术教育目的论”。他认为通过学校美术教育实施“真、善、美”的教育，发现学生的气质和个性，培养创造精神和能力，引导他们走向自我实现的道路，最终达到人格形成的目的。姚金迈（北京市教育学院）在《中国美术教育》1993年第1期发表了《继往今来，促进美术教育的健康发展》一文。他根据1992年，国家教育委员会公布《九年制义务教育中、小学美术教学大纲》中规定的美术教学目的：（1）传授美术的基础知识和基本技能；（2）培养健康的审美情趣、爱国主义情感和良好的品德、意志；（3）培养观察能力、形象记忆能力、想象能力和创造能力，提出在教学目的的第二方面中包含了德育和美育两方面任务的看法。1995年，尹少淳（湖南师范大学）在《美术及其教育》的著作中提出了“综合美术教育论”，即以实现美术教育的情感、智力、技术和创造这四大价值系统的综合效应和群体功能为目的的美术教育目的论。在即将迈人21世纪的1999年，《中国美术教育》杂志发表了一系列论述美术教育目的与美术课程目标的文章。常锐伦（首都师范大学）指出：“从教育的最高目标看，美术教育在于最大限度的促进人格的全面发展”，“美术教学应着眼于美术能力与创新能力的培养”。杨景芝（首都师范大学）认为美术课程的目标有五点：（l）培养造型表现的基本能力；（2）培养创造能力；（3）提高审美文化素质；（4）增进美化环境意识与能力；（5）促进人格健康成长。程明太（上海市金汇学校）在《21世纪中小学美术综合课程体系的思考》一文中，提出了“中小学美术综合课程体系”的设想。他指出：“美术综合课程体系”是以美术教育为主体，综合多学科而形成的一种具有综合性质的美术课程体系。这一设想反映了一种主张美术进一步与其他学科相融合的倾向，值得注目。
这些研究成果对转变美术教育观念，促进美术教育发展起了推动作用。虽然，各位学者对学校美术教育目的或课程目标所作的论述有着各自不同的侧重点，但是，对通过美术教育促进学生的全面发展，达到人格完善，这一美术教育的终极目标的认识却是相同的。通过我们的教育工作者的努力终于迎来了21世纪初的新课程改革，在2001年7月颁布的《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》中提到美术教育“其目的主要是：延续和发展美术的知识与技巧，以满足人类社会经济、精神和文化的需要；健全人格，形成人的基本美术素质和能力，促进人的全面发展。”首都师范大学美术学院教授，研制美术课程标准项目组负责人尹少淳在《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）解读之后记》中写到“以学生发展为本，是我们对这次基础教育课程改革根本观念的认识。”
历史学的社会功能包括了认识功能、借鉴功能和教育功能三种。而历史教育是以历史和历史学为主要内容的教育活动。历史学科现在已经作为一门独立的课程在国民教育中发挥着重要作用。在急需人才的新时代，历史教育的公民教育功能越来越被人们重视。
一、公民教育的目标
为明确历史教育的公民教育目标，我们首先要明确什么是公民教育？在中国这样一个古老而历史悠久的国度，“公民”这个词在中国的出现和“公民教育”在中国的萌芽却是在近代。在欧洲，“公民”一词源于古希腊，“民主”“公民”这些意识在欧洲远远较我国出现的早并且发展的程度高。究其原因，是中国的社会性质、经济和政治制度的落后造成的。近些年来，为适应世界现代化的发展，我国增强公民意识的教育力度在不断加强。
那么究竟什么是公民教育呢？“公民教育，其一，培养公民参与社会的意识与能力，并将国家的意识与利益系于个人的权利和义务之中；其二，培养公民的道德、信仰和价值观，以文化的熏陶为轴心，着力于公民品质的开发。”公民教育从广义上讲就是明确个体作为社会成员应具备的基本素质。狭义上则是指公民角色的培养，包括公民的政治认同，权责意识，参与能力等。“公民教育是培养合格公民的教育，它与素质教育是一致的，是一种最重要的素质教育。中国的公民教育是培养中华人民共和国的合格公民……”具体目的就是要培养具有公民知识、公民品德和公民精神的合格公民。
公民教育的实现途径包括家庭教育和社会教育，而最有效实施的地点是学校。在我国的国民教育中九年义务教育的普及已经在逐渐渗透对中小学生的公民素质培养。在这其中，存在一个误区，就是认为受教育者素质教育的培养是在思想政治课上学习和完成的。实际上历史课也发挥了不可忽视的公民教育作用。
二、高中阶段受教育者的心理认知特点
高中生改变初中阶段“半信半疑”的思考，开始“全部怀疑”，心理趋于成熟，自尊自爱的心理及自我认知能力在不断加强，除此之外，受教育者也开始出现早恋、自私、偏科、孤独感和焦灼感增强的现象，同时，在应试教育的压力下思考理想和人生以及建立自我评价人事物的角度和思维，也就是说，这一时期，对于受教育者来说，高中教育是世界观、人生观和价值观形成和确立时期。结合高中生的认知水平和心理特点，历史教育的公民教育功能应当针对其出现的特点和存在的问题进行有效培养和教育。
三、高中历史课标的要求体现公民教育功能
新课程标准关于课程设计思路中明确规定：“……培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力；培养健康的情感和高尚的情操，弘扬民族精神，进一步提高人文素养，形成正确的世界观、人生观和价值观。”这其中包括了对学生能力的培养和情感教育的渗透，以此作为高中历史课程教育的设计思路，同时也是教师教学应该恪守的教育准则和目标。关于课程目标情感态度价值观的关注较之前程度深，这一点也体现在教材的改变上。此前通史教材文化史比重较小，现今教材如岳麓版教材将文化史单独编程一本教材，这里面加入了大量的文化史实，体现课标中要求的“关注人类命运的人文主义精神的理解。确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格……进一步树立崇尚科学精神，坚定求真、求实和创新的科学态度。”课标中关于课程的设计理念、思路和具体教学目标的设立，以及教材在改编后与课标的紧密结合，深深的加重了历史教育的责任感和使命感。
对于一个合格的公民来说，只是具备史实的基本素养还是不够的，还要有全方位的历史视角和历史思维，能够看到历史发展规律，并能够站在历史的角度分析、解决问题，养成健康良好的发现问题、分析问题、解决问题的能力，树立健康正确的价值观、人生观和世界观，成为一个合格公民的同时也能成为一个成功的优秀的国家接班人，这才是历史教育公民教育功能的最终目标。
四、现实历史教育中存在的问题
课程标准的要求虽然为历史教育的功能发挥指明了方向，可历史教育功能的实际发挥在现实中却存在着诸多问题，这些问题严重阻碍了历史教育功能的实现和公民教育的落实，这其中究竟存在哪些问题呢？
首先，在高中学校里，因为升学的压力，无论是学生还是教师，对历史课这样的“小学科”存在着很严重的认识误区。我们经常听到理科生说“高考又不考历史，有什么好学的”，个别理科教师作出“学文科的学生都是因为笨，学成以后也找不到工作”的评论，或者经常串用历史课进行其他教学活动，这种影响更恶劣，他们的想法直接影响学生对于文理科的选择，也严重影响了历史教育的发挥，理科生也应当具备最基本的人文素养。如果历史课因为“没有用”就此取缔，试问我们国家的传统文化由谁来继承？那么是不是语文课也应该取消呢？因为文史相通不分家，这么简单的道理，学生们如果是因为高考而有所偏重，那么，诸如贬损历史科目的理科教师们是不是应该多多注意自己的言行，并从思想最深处扭转过来对历史学科的偏见呢？
其次，历史教师对于学生们的应试引导过于强烈，以至于忽略了历史教育公民教育功能的实现。我国的高考体制是选拔人才的重要途径，“但如果片面地把为考试而学习作为唯一目的，甚至把它作为教学目标而追求，就使事情走向了反面。”虽然高考较改革开放初期增加了提高公民素质的重要职责和作用，但是学生、家长和教师对于此功能的重视程度远远不够，这也就造成了即便是文科的历史课课堂，也仍然是以简单的传授高考考点知识为主，而对于人文素养的培养放在了较为次要的位置上。
综上所述，历史教育的公民教育功能旨在培养出与国家建设和发展以及人类的进步相适应的人才，是实现培养出合格公民的重要途径。不管是应对高考的学生还是奋斗在一线的教师，都不应该忽略历史学科的重要性，更不应该曲解偏激的怀疑历史学科的作用。
参考文献：
[1]赵亚夫.公民教育：新时期历史教育的重要功能[J].中学历史教学参考，2003（5）.
1 引言
近年来随着中国援非计划的实施，各种针对非洲的培训班在中国大陆相继展开，这其中就包括一些以体育为主题的培训班。本文基于德国功能翻译理论，试图通过由中国商务部主办，浙江省商务厅培训认证中心承办的“2014年刚果（布）羽毛球技术培训班”的翻译实践为体育翻译的研究提供一些新的思路和参考。
2 德国功能翻译
德国功能派认为翻译（包括口、笔译）是一种行为。其理论的重点表现在如下三方面：（1）对翻译实质的阐释（2）对翻译过程参与者的角色分析（3）功能翻译原则的提出。
2.1 翻译的实质
功能派认为翻译的实质是一种有目的的跨文化交际。通过“目的”“跨文化”“交际”这几个关键字，可以看到功能派实际上是将翻译置于跨文化交际的框架之中进行研究，把翻译延伸到了翻译行为，并对翻译行为和翻译这两个概念进行了区分。
2.2 翻译过程的参与者及其角色分析
翻译是为了实现特定目的而实施的复杂活动，翻译过程的行为所包括的参与者，即发起者、译者、译文使用者和译文接受者。而译者则是其中最重要的一环。在体育翻译时，根据不同的本文类型和环境判断交际目的，译者需要采取灵活、多样的策略和方法，对源信息进行有选择性的翻译。
2.3 功能翻译原则
功能派的两大法则是目的法则和忠诚原则。而目的法则又包括连贯性法则和忠实性法则。忠实性原则并非是静态的，而是动态的。正如辜正坤先生所说：“译作究竟忠实于原作的哪些方面？ 是语音、语义、句法结构都忠实， 还是仅指其中一项或二项？…若明明不忠实，又偏要使用“忠实”这个概念作标准， 岂不是打肿脸充胖子， 既欺人又欺己？”
3 羽毛球技术培训班个案分析
3.1 现场口译的策略和方法
在进行现场口译的过程中，译者应遵循以译文接受者为中心的原则，采取灵活的策略和多样的翻译方法，以达到最终的翻译目的。以下是笔者通过“2014年刚果（布）羽毛球技术培训班”的口译实践所总结的策略方法。
1.释义法
在训练现场，中方教练作为一个羽毛球领域的专业人员，在平时训练时会出现许多专业上的省略表达。如在球场上听到教练说的最多的一个词便是“抢”，这个字用法文字面翻译是“voler”（抢劫），而这里却是希望运动员进攻时一步一步往前，加快击球速度，取得网前主动的意思。这就要求译者在正确理解相关术语的前提下，进行适当解释后翻译给非方的运动员。以下便是关于释义法的相关例子。
1）对吊上网（羽毛球单打训练项目之一：一方先挑球，另一方吊球，然后立刻上网准备对方接对方的网前球）
L’un fait un lob au fond du court， l’autre fait l’amorti et puis avancer au filet pour le renvoi suivant
2）接杀吊（羽毛球单打训练项目之一：一方杀球和吊球，另一方负责接球）
L’un fait le smash en combinat l’amorti， l’autre joue le r?le de défense.
3）前半场封网（双打战术之一：指在后场队友大力扣杀或者以其他方式进攻的时候，另一名队友要在网前封住对手可能的回球路线）
Les joueurs se placent l’un derrière l’autre， un joueur défend la zone avant lorsque l’autre attaque en arrière.
2.省略法
口译具有很强的即时性特点。为了在最短的时间内达到翻译目的，有时候译者需要处理源语信息，省略一些累赘冗长的信息。如下面的例子：
1）中场左右横动步伐
le déplacement latéral au milieu du terrain（由于这是步伐练习，翻译时无需将 “左右横动”翻译出来， ‘latéral’一词就可以表达这个意思）
另一种省略是用名词短语代替动词短语。在口译现场，将动词名词化是一种比较常用的方法。如 “握拍”可以翻译成“la prise de raquette”，而“接发球”则可以翻译成“la remise du service”。
3.肢体语言
口译是一种动态性较强的活动，不仅言语在交流中有着重要作用， 非言语交际也不可忽视。所以如果在翻译中适当加入一些姿势能获得事半功倍的效果。如在进行步伐训练时，有交叉步，并步之分，译者通过翻译或许能使运动员明白，但是他却不一定能做对，而如果译者适当用脚做一个示范，运动员可能就能更快反应过来。
3.2 现场口译的衡量标准
现场口译有没有标准？应不应该设立标准？我们认为，口译当然需要标准，但是这个标准并不是单一的，绝对的，而应该是多元的，相对的。功能翻译派认为翻译及翻译活动从本质上来说是一种跨文化交际行为， 首要的作用就在于实现交际目的。这说明译员在进行现场口译时，在把源语言转化成目标语言的同时，要以实现信息传递，交际目的为前提，使译入语读者读之能产生与原语读者基本一样的反应。同时这一点也意味着忠实不应成为对口译译员的首要标准， 译员应被给予更多的主动性， 这样他们才能更好地把握双方交际的意图并按照这一意图来进行工作。
4 结语
德国功能翻译理论最大的特点便是其把翻译活动置于跨文化交际的层面，这为我们认识体育翻译提供了新的视角。本文立足于德国功能翻译理论和“2014年刚果（布）羽毛球技术培训班”的口译实践，对体育翻译过程中的参与者，体育翻译的实质与原则作出了讨论，并结合一些翻译的实践经验，对口译过程中的策略与方法，标准与目的产生了新的认识：即在体育训练现场的口译中，译者应该遵循以译文接受者为中心，以实现信息传达为目的，充分考虑译文接受者的文化背景，心理需求和接收能力。对于一些省略性的专业术语，译者要进行适当补充；而对于一些夸张的或是过于冗长的信息，则可以进行适当概括或删减，争取最大限度地实现译文的预期目的。
参考文献
[1]. 仲伟合，钟钰. 德国的功能派翻译理论[J]. 中国翻译，1999（3）：47-49
[2]. 辜正坤.翻译标准多元互补论 [J].中国翻译，1989（01）：16-20
[3]. 张静. 德国功能翻译学派理论对口译标准的启示[J].中国电力教育， 2005年研究生论丛专刊：257-259
注释
[1]《德国的功能派翻译理论》 仲伟合 钟钰 中国翻译》1999年第3期 第47页
[2]《翻译标准多元互补论》 辜正坤
1.改变对学生的认知
多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的，但聪明的范畴和性质呈现出差异。我们要改变以往对学生的认知，用赏识和发现的目光去看待每一个学生，特别是技校的学生，经历了中考和高考的失败，是别人眼中的差生。我们要改变以往用同一个标准去衡量学生的观念，要重新认识到每位学生都有不同的智能优势。只要我们正确的引导和挖掘，每个学生都能在某个方面成才，正所谓360行，行行出状元。
2.重新定位教学观
在教学方法上，多元智能理论强调应根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法。作为一名教育工作者，我们要关注学生的个体差异，发现每个学生的闪光点，因材施教。在教学中，教师要运用多样化的教学模式，促进学生潜能的开发，鼓励学生参加多种社团活动，丰富自己的校园生活，引导他们形成正确的学习方法。特别是技工教育，课堂教学和车间实训兼而有之，怎样做好理论和实践的对接，需要我们老师认真分析，认真总结，既不是单纯的理论传授，也不是单纯的车间实训，而是将理论和实践尽可能地糅合起来，就是我们说的一体化教学，或者是以项目为载体，开展项目教学，让每一名同学都参与到教学的过程中来，让他们体验成功的乐趣，重新拾回对学习的信心。
3.重新定位评价观
多元智能理论对传统的标准化智力测验和学生成绩考察提出了严厉的批评。传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核，因此，是片面的、有局限的。多元智能理论认为，人的智力不是单一的能力，而是由多种能力构成的，因此，学校的评价指标、评价方式也应多元化，并使学校教育从纸笔测试中解放出来，注重对不同人的不同智能的培养。技工教育在这方面有自身的优势，不仅要评价学生对知识的理解和掌握情况，更重要的要考核学生对技能的掌握程度，技能过硬知识理解欠缺的学生同样是好学生，毕竟技工教育应该以技能为主，而不是以纸笔测试为主。
二、教育目标的重新定位
1.教育目标的定位
普通教育是以升学为根本任务，注重培养的是学生学习知识的能力以及自学能力。技工教育是以就业为根本任务，注重培养的是学生学习技能的能力以及动手的能力。根本任务的不同，决定了技工教育的本质是培养一流的技工，总书记在视察珠海市高级技工学校时指出：“没有一流的技工，就没有一流的产品。”。因此，一流的技工是一流产品的前提和保证，技工教育承担着培养技工的任务，在教育目标的定位上要敢于创新，不重知识重技能，不重升学重就业。
2.教育目标的转变
过去，很长一段时间，我们都是以学生的学习成绩来量化和考核一个学生的全部。显然，这种评价方式越来越难以适应当今社会的发展。在教育目标上，多元智能并不主张将所有人都培养成全才，而是认为应该根据学生的不同情况来确定每个学生最适合的发展道路。笔者所在的学校就提出了“双核型”人才培养目标，即不仅要具有核心职业技能，还要有核心职业素养。在教育的具体实施过程中，要根据每个学生的不同特点，突出他们的优点，因材施教，不以成绩论英雄，最大程度地释放每个学生的闪光点。在注重全面发展学生的智能结构各种功能的基础上，应更加注重不同个性的发展，我们应该充分尊重任何一种智能，尽量按照每个学生所具有的不同智能结构提供发展、成长的条件和机会。教学就是要尽可能创设适应学生优势智能结构发展的条件，使每个学生都能成才。
一、利用“思考与讨论”，实施学科概念的转变
在活跃的课堂氛围中，教师可以通过情景的创设，构建认知冲突等方式，全面激发学生的推理和判断方面的逻辑思维。高中物理教材的“思考与讨论”栏目就是最科学合理的教育素材。
例如在必修课本第二单元中的“思考与讨论”：一个球在空中进行自由落体活动，另一个同样大小的球同时在粘液中由静止开始做落体运动，他们都是在相同的时间内从H1的高度下降到h2的高度。在这样的运动状态下，重力做的功、重力势能的变化大小一样吗？动能进行什么样的变化，同时重力的势能可以转化为各种什么形式的能？
学生带着问题去思考和计算，他们的头脑中已经对这些物理的知识有了初步的了解和判定。温故而知新，让学生消化了旧的知识，快速接受新的知识，在新旧知识的积累上进行分析、判断、比较得出结论，从而引起学生的认知冲突，并且利用丰富的学科知识，合理地去分析和协调新旧知识两者之间的冲突，在学科知识的概念转化中，形成正确的学科概念。
二、利用“思考与讨论”，发挥学生的主体作用
现代的学习理论明确地指出，学习需要感知，但感知并不完全是学习的本质，问题的引发才是学习的根源，只有问题的存在才能诱发和激起学生浓厚的好奇心和求知欲。所以在教学的过程中，教师要全面发挥学生的主体作用，促使他们主动探究学习的奥妙，享受学习带来的成就感。
例如在必修课本中第一单元有这样一个“思考与讨论”：假设一桶水的重量是200N，两个少年的合力大小也是200N。假如两个少年的大小分别是F1和F2，那么请问F1和F2相加的数值是多少，大于还是小于或者是等于200N？
利用类似的物理学科问题，进一步激发了学生的认知冲突，引导学生更进一步探究物理的奥妙，利于提高学生创造性学习的能力。学生可以利用仪器等学习的工具，在猜想的学习基础上，通过试验的研究进行验证学习。使他们的感知学习与原来的认知产生冲突，把握这学习探究的机遇，让学生自由分组讨论，完成探讨物理知识的方案。在互动的学习氛围中，老师要做到“以生为本”， 利用因材施教的的教学方式，变学生的被动学习为主动学习。通过猜想、联想、观察、讨论等学习形式，获得学中有探，探中有学，互相促进，互相补充的学习效果。
三、利用“思考与讨论”，进行创新教育
培养学生的创新意识是进行创新教育的前提，在教学设置问题的情境，为学生的学习提供无限的时间和空间，营造和谐民主的学习氛围，提高学生的学习热情，培养学生善于观察、比较、分析、判断、发展的抽象思维能力。在课堂中提高学生的动手操作能力，引发他们积极思考，达到“动手、动脑、动口”的学习状态，深入把握物理学习的规律。
例如在必修课本中的“思考与讨论”：通过什么方法可以求出小车的位移？教材中是通过利用极限的方法，匀变速直线运动的位移可以用v-t图面积来表示。
在教材中的充分利用编者精心设计的“思考与讨论”就可以达到有效提高学习效率的效果。在学生在勇于表现的时候，教师可以给以恰当的激励评价，提高学生的学习热情和动力，有助于引发学生多角度思考问题。
四、利用“思考与讨论”，达到互动教学的效果
新课程强调，教学过程不再是老师教学生学的机械相加，而是人人参与的平等对话和合作交流的意义建构。互动教学是以掌握全面性、主体性、民主性原则为基本要求的。让学生主动参与和研究，使学生产生了对问题解决的渴求，学会探索、发现、思考。在概念的教学过程中，让学生把知识同生活相联系，在生活中观察并学习更多的知识，把每一个重点知识，转变成与生活息息相关的问题来解读与建构。在积极思考、分析、归纳中形成学科的概念。
例如在必修课本中的“思考和讨论”：我们在用绳子拉物品的时候，绳子和物体都会发生形变，绳子和物体两者相互产生拉力。那么请思考一下：拉力的和绳子两者之间的方向存在怎样的联系？
利用“思考与讨论”，可以培养学生独立思考的能力，归纳总结所学的内容，可以加深对知识的理解和掌握，明确知识之间的区别和联系，培养他们分析问题、讨论问题的能力。能让学生自己概括、推理、证明的，应该尽量鼓励学生自己去做。新教材编写中已注意在讲清概念的同时，注意能力和方法的训练与培养。教师叙述要有启发性，给学生留有较多的独立思考余地，注重培养学生独立思考的能力和习惯，讲解不能过细，要给学生留有思考、探究和自我开拓的余地。
一、“多元智能理论”
1983 年，世界著名发展心理学家、哈佛大学教授霍华德・加德纳（Howard Gardner）教授在《智能架构》（Frame of Mind）一书中首次提出了“多元智能理论”，有力地驳斥了“智商决定一切”的观念。该理论一经提出，就对心理学和教育学领域产生了巨大的影响。1993 年，加德纳教授的新著《MI――开启多元智能新世纪》（Multiple Intelligences）又相继问世。该书不仅对其理论进行了更系统地阐述，而且还用了大量的实例说明了该理论在学校教育与家庭教育中的意义及具体应用。
这种“多元智能理论”在新世纪的发展中和教育中依然显示出强大的理论生命力。它在指导艺术改革与艺术教育的过程中，着重于为我国当前正在实施的素质教育与实践拓宽进行积极的拓展，对教育与创新的观念、思路进行了全新的审视，为推行中国的综合性素质教育，推动中国的公共艺术教育提供了理论支持和现实依据。
哈佛大学加德纳教授的“多元智能理论”对传统智能理论提出了挑战，具体表现为：加德纳教授认为人的智能不是一种能力而是一组能力。人类的认知本领并非是某种单一的智能所能达成的，它需要利用一组能力、才能或心理技能（即智能）。而且，七种智能处于相同的地位，没有主次之分。其中，音乐智能是区别于其它智能而独立存在的一种智能，同时也是这七种智能中不可或缺的重要因素之一，更为重要的是，它对于其他各种智能的确立和培养也具有重要的意义。
二、素质教育以及公共艺术教育的重要性
2007年7月5 日，教育部部长陈志立签发了 13 号令――《学校艺术教育工作规程》，并自 2002 年 9 月 1 日起开始施行。其中总则的第二条明确说明，该规程的适用对象包括普通高等学校。也就是说，普通高等学校所开设的艺术教育课程也应遵守规程中的各项要求。公共艺术教育不仅是提高人们技能、艺术审美能力的一种教育，而且是与其他的学科不可分离的一种综合性、创造性的艺术学科。在这些教学教育过程中形成的智力积累与智能发展，会为学习者提供足够的创意性能量和知识学科间的彼此联想、启迪的能力。在有效的时间、地点，
人们可以运用这种教育教学和智能发展理论，在一定程度上解决学习时间、学习进度、学习灵活度等方面的问题。也可以通过多种方式和渠道培养学生的多种智能，提高其智商水平。课堂目标的设计与完成过程中，需要针对“感性”特色进行探索。
因而，中国的公共艺术教育需要根据以上种种弊端，提出对学生音乐教育中审美教育的“补救”措施，在改革开放与“美育”的推动中使公共艺术教育在中国高校形成了一个。围绕公共艺术教育的问题展开了热烈的讨论。更为重要的是，对国民和其它主体学生进行艺术学习和多种不同的实践能力的培养，不仅是为了培养国家所需要的各种人才，也是为了提高学生日后可能专门从艺的职业工作水平，尤其是综合素质，而且还可以使其在工作中充满了创意性与创新性，成为一种综合性人才，使学生在社会工作中能够发挥艺术方面的创造性和由此启迪而来的智能潜力，从而为其更好的在社会工作中发挥创造性提供能量。因此，艺术教育在高等教育艺术公共课程和学校课程体系中都具有着其它学科不可替代的作用。
三、“多元智能理论”在中国当前的教育体系中对公共艺术教育的影响
多元智能理论的提出，不仅是人类教育过程中的一种有效探索，而且还在阐明了人类智能的多元性和展示智能的多种方式基础上深入的探索人类社会发展的心理需要和精神需要，使人们进一步认识到了人类不同类型的智能之间不仅具有不同的功能而且还形成一种优缺互补态势，这些不同的类型智能之间在某些方面可以以某种语言和数学逻辑的方式启发其它方面的智能发挥和智力形成。而在具体的实践活动中，以综合性智力培养为目的的教育，艺术培养都可以在一定程度上作为教育的主要评估指标。这些超凡的教育理念和智能、智力的不同见解，为中国当前的公共艺术教育提供了新的思考角度和发展模式启迪，它对公共教育的启示在于：我们要树立正确的公共艺术教育观念。
正如美国哈佛大学的加德纳教授所提出的“多元智能理论”中所述，唱歌等具体化的技能是承载素养与智能发展的一种媒介，而艺术教育的作用是塑造人、启迪人的智慧。公共艺术教育过程中音乐等艺术能力的培养，其目的不仅仅是学会某一项单纯的技能，而是从更广泛的范畴来发展此方面的能力，而且能够将这种智能与其他智能相结合，并且灵活地运用。审美教育即美育是我国教育体系的有机组成部分，也是实施素质教育的重要内容。审美教育作为完美人格塑造的重要内容，又是音乐教育的核心所在，历来受到教育家们的重视，对于多元智能理论的学习与研究，是实现这种教育的素养之一。教师、学生都需要在此过程中实现升华。
参考文献：
[1] 宋洁.公共艺术教育对大学生民族文化认同的影响研究[J]. 新课程研究（中旬刊）. 2016（04）
[2] 吴倩.公共艺术教育在高校中的分析[J]. 中小企业管理与科技（中旬刊）. 2016（08）
一、引言
所谓教师语言，是指教师职业的语言，是指教师在育人过程中所使用的语言的总称，包括教师所使用的口头语和书面语，课堂上语言和课堂下语言，以及在其他育人活动过程中使用的语言，可以说教师语言是指教师对学生实施素质教育整个过程中所使用的语言的总称。正如Nunan(1991)所说的那样，在外语和第二语言习得过程中，教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都至为关键，这不仅因为教学内容要通过完美的教师话语才能得到有效传播和达到理想的教学效果，还因为教师语言本身起着对目的语的使用的示范作用，是学生语言输人的一个重要途径。而且，教师语言的功能是多方面的。比如，除了Ntman所说的示范性功能外，教师还使用语言组织教学、实施教学、管理教学，从而激发师生互动，体现了教师语言的交际功能;作为教师语言一部分的教学语言，所负载的知识信息、文化信息以及其使用方式都对学生的思想观念、行为、品格形成具有巨大的影响，这里体现了教师语言的教育功能。fz)因此，本文侧重研究教师语言中的教学语言，借助语料库揭示其形式特征与规律，再以言语行为理论分析其语用功能，希望可以帮助教师规范自己的语言行为，更好地服务外语教学。
二、关于教学语言的类型
教师课堂上的教学语言是指教师在课堂上为组织和从事教学所使用的语言。可以粗略地分为两大类:一类是跟教学内容直接相关的英语教学话语;另一类是跟教学内容无关，但起着组织与引导教学作用的英语课堂用语。本文根据教学语言所起的功能与作用，再具体分为:课堂组织用语、讲授用语以及反馈用语三种。课堂组织用语是教学语言中最基本的一类，因为无论课堂教学成功与否都必须有组织课堂活动的语言输人形式，如:问候、分小组、布置任务等，包括问候语和指令语。其中，指令语起教学作用、过渡作用、管理作用;讲授用语是教学语言的主干，是教学中应用最广的讲授法的语言表现形式，在教学实践中，讲授用语往往贯穿在课堂全局，包括讲解语和提问语;反馈用语是教师对学生活动参与进行评价和褒贬的反馈信息，从功能上分为肯定反馈与否定反馈两类。
三、关于言语行为理论
言语行为理论(Speech Act Tf}eory)是指Austin(1962)和Searle(1979)关于言语活动假设的理论，是语用学研究的一个重要组成部分。
1962年，Austin发表了《如何以言行事》( Hrnu to DoThings with Words )，著作中指出，人们说话本身是在实施某种行为，而这种行为是通过语言表达而得以完成，因此他把这种行为称为言语行为(Speech Act)，而他的理论被学术界称为言语行为理论(Speech Act Theory)。在Austi。看来，人在说话时，或者说在实施一个言语行为时，往往同时包括或者要完成三个子言语行为，即言内行为、言外行为和言后行为。言内行为指的是说话行为本身，言外行为指的是通过说话这一动作所施行的一种行为，言后行为指的是说话带来的进一步后果。其理论为增进人们的语言知识和深化语言研究起到积极的作用，在当时各领域引起极大的反响。1979年Searle继承和发展了Austin的理论，他强调三种言语行为之间的内在联系，指出“三种言语行为之间没有不可逾越的鸿沟;相反，它们相互依存，在一定条件下相互转换”，很好地解决了Austin关于言语行为假设中自我矛盾的地方。他大胆地提出了间接言语行为(IndirectSpeech Act)的假设，认为每个话语事件(Speech Event)都代表一个言语行为，只不过有时候这个行为表现得较为直接( direc，或。zplicit)，而有时候表现得较为间接(indirect或in1plicit)罢了。
由此可见，完整的言语行为理论应该包括Austin和Searle两人关于言语行为的理论。其实质是:人类的语言具有交际的自然功能;人类学语言和用语言，不是为了别的什么目的，而是为了用语言更好地做事。我们每说一句话就意味着对别人实施一个行为，因此必须对自己的行为负责。这种语言观，有助于我们对言语交际的实质的理解，从而更好地参与交际和成功交际。
本文以言语行为理论为理论框架，尝试对教师的课堂教学语言作出描写和解释，同时验证言语行为理论的解释力。
四、教师语言形式与特征及其语用功能分析
本文使用的《英语课堂语料库(USCT)》，是由华南师范大学何安平教授主持编辑的《英语教育教学语料库》中的一个子语库，内含大学英语课堂实录，约131 000词次。作者运用AntConc语料库检索软件对教师的教学语言形式特征进行研究。据统计，教师们在课堂上话语共有2999例，剔除含糊句子334例后，共有2665例有效句子，下面对这些句子进行详细的分析描述。
(一)课堂组织用语
1.问候语
问候与寒暄是教师每节课都要使用的课堂用语。在本语料中，问候语共有28例，教师们采用最多的是“Goodmoming/afternoon"这种典型的教师语言来问候学生，同时引导学生进人课堂、集中精神、准备上课。有14例，占了总数的一半。根据言语行为理论，这种简单的问候语在特定的课堂语言环境中，包括了三种言语行为。当教师们说出"Good momi呵afternoon"时，首先完成了言内行为，即:向学生问好，达到交际意图;同时完成了言外行为，即:通过与学生问候，建立课堂秩序，引人课堂教学，使学生进入学习状态;此外还完成了言后行为，即:通过与学生问候，缩短师生间的距离，建立和谐的师生关系，并培养学生良好的礼貌习惯。
即便如此，这种问候方式却显得有点单调、例行公事，不能很好地创造良好的交际气氛，因而经常收不到预期的言后行为结果。因此，在教师们的问候语中出现了另外一寸件寺点—利用语境和情境进行师生交流，共8例，如:How二you today? What’s the weather like today? How~youweekend? Did you have a good time? Were you busy studying?What did you do? It’ s really nice to see you back from the longholiday.等等。这种利用环境、天气、节似日、学生活动等为话题进行师生交流的问候形式可以巧妙地启动教学，使学生觉得教师的话语贴近他们，使他们有交流的空间，对引发的话题有话可说、有话想说，那样便能自然地进人学习状态。因此，在外语教学中，教师应更多地使用利用语境和情境进行师生交流的形式进行问候，让学生有更多的交流欲望与空间，使言后行为达到事半功倍的效果。
2.指令语
指令是组织和维系课堂的重要手段。在英语课堂教学中，教师指令语可以起管理作用、过渡作用、教学作用。在本语料中，指令语共有400例，有114例的指令语，如:"Sit down" ， "Pardon’’等起管理作用，占总数的28 % ;170例，如:"Go on" ， "Next”等起过渡作用，占42 %;121例，如:.. Payattention to" ， "Let’ s listen to"等起教学作用，占300l0。其中有5例同时起两种作用，如:"yes， now， let’ s go on. Listen to itcarefully .”既起过渡作用，又起教学作用。
从表1可以看出:W起管理作用的指令语出现频数最高的是“Sit dowm"，其次是Pardon"。此类指令语具有教师让学生做某事的言外行为，与言语行为理论的以言成事的主张相符;除此以外，还含有师生间互相尊重，以及养成学生良好课堂习惯和使学生意识到自己回答教师问题时应清楚、响亮、不含糊的言后行为(。(2)从起过渡作用的指令语的语言形式中可以清楚看出，"stopltime is up" ，"that’ s all"等起承上的过渡作用，而“go on/continue/come to/move onto" ， "are going tolwzll/’ ll"等起启下的过渡作用。从言语行为理论的角度看，此类指令语的言后行为是使学生通过听懂此类指令语能更清楚明了教师的教学进度，更容易跟上教师的教学思路。(3)起教学作用的指令语就是跟教学相关、跟听说读写相关，因此，在此类指令语中体现出来的言语行为理论里以言成事的特点就不明而喻了。为此，在外语教学中要注意:第一，教师应合适地使用起管理作用的指令语，使课堂秩序井井有条，建立起良好的师生关系;第二，教师应恰当地使用起过渡作用的指令语，使整个课堂教学过程流畅、不含糊;第三，教师应准确地使用起教学作用的指令语，使学生更加明白何时该执行何种言语行为。
此外，指令语常常以祈使句的形式表达一因为祈使句具有简明扼要、果断有力的特征，教师为了让学生去做某事或完成某个任务，往往使用祈使句来达到目的、从表2得知教师在课堂指令时所使用的祈使句占总指令语数的75%将近八成。虽然使用祈使句可以迅速地让学生明白该做什么，该完成什么任务，也可以树立教师的威信，但是它也会引起学生心理紧张，从而影响他们执行指令的效果。因此，教师也会根据不同的言语环境和不同的学生，采用“Let’ s”句，或采用语气较委婉如“would yow ……，couldyou. .”等的“请求”式疑问句指令，以缓解学生执行指令时的心理压力，从而调动学生的积极性，激发他们参与活动的兴趣，但此种以言行事的方式只占总指令语数的12%a，还不到一成半，没有被教师广泛使用。因此，在外语教学中，教师应根据不同的场合、不同的被问者情况决定使用何种语言形式来指令，更有效地达到既清楚明了地让学生去做事又照顾到学生心理的效果。
(二)讲授用语
1.讲解语
讲解是英语课堂活动中最常见的言语行为，约占课堂时间的1/2或1/3。在本语料中，讲解语共有737例，占课堂时间的28 %a，约三成。其语言形式特点为:(1)语言简化。教师在讲解与呈现时出于对学生的考虑和照顾，往往使用简单的语言进行讲解与呈现，出现频率较多的语言形式有"mean， so， actually，that’ s to say， maybe”等;语言简化还体现在教师使用中文进行解释上，从表3可以看出，教师使用中文进行解释的语例占语言简化语例的48，也就是说，教师使用将近五成的中文来解释。(2)语言夸张。同样为了让学生更好地听懂，教师在讲解与呈现时会有意地延长停顿，适当地放慢语速让学生同步跟上。表3的数据显示，有28%的语例属于语言夸张类。(3)讲解训练的语言形式机械。讲解与呈现结束后，教师主要采用带读的形式(有187例)对所学进行训练，造成形式机械单一。以上的特点说明学生在课堂上得不到真实的语言环境，不利于他们语用能力的培养。根据言语行为理论，教师通过讲授(言内行为)，来呈现语言现象、解释语言概念及其使用规则、示范语言使用的情景等(言外行为)，达到使学生学会使用语言(言后行为)的目的。教师的讲授语是一种重要的语言输人形式，因此，在外语教学中，教师在讲授时应结合语境，尽可能多地为学生创造用英语交流的条件和机会，最大限度地提供有意义的语言输人，使他们通过有意义的语言运用来学习语言。
2.提问语
提问是一种典型的教师课堂话语，起到引发话语、提起话题的作用。提问语按问题形式分，可分为特殊疑问句提问、一般疑问句提问、选择疑问句提问和陈述句提问;按回答形式分，可分为限答式提问—封闭的、限定答案的提问，以及非限答式提问—开放的、允许有不同答案的提问。在本语料中，如表4显示，提问语共有604例，在问题形式中，最明显的特点是有超过四成是用特殊疑问句提问，有将近三成是用陈述句提问;而在回答形式中，有将近七成属于限答式提问，只有大约三成属于非限答式提问。
其中用特殊疑问句提问的语言形式按频数高低来算，如表5显示，用“what’’提问最多，占123例，其次是“how"与“why”，分别占59和32例;用陈述句提问的语言形式中，用"any"‑的各种变体提问最多，占30例，其次是“... what"，如:"do what? for what? of what?”等，占26例，用“and…?’，提问占14例;属于非限答式提问的语言形式中，频数排在前列位置的有“how， what， why"，其次是“do you tlunk，do you agree"等。而用“how， what， wiry’’提问的非限答式提问的语例占了用这三个特殊疑问词提问的特殊疑问句语例的58 %。从提问语语言形式可以看出，无论属于何种形式的提问，作为一种典型的教师语言，提问在教学环境中至少有两种语用功能—组织功能和调查功能。组织功能表现在激起学生的注意力，诱发其参与的热情，提出学习活动的要求，提供活动的线索和练习机会，最终达到促进学习的目的。调查功能则表现为通过提问，教师可以检测学生的学习情况，及时发现问题，调整教学行为。从言语行为理论的角度看，提问本身就是言内行为的实施，言外行为就是提问的组织与调查功能，而最终达到学习目的就是提问的言后行为。因此，在外语教学中，教师应更多地提一些非限答式的问题，更容易促使学生对所学的内容作深层理解、进行创造性的自我表达、培养用目的语进行交际的能力。
(三)反债用语
在课堂上，教师往往要对学生参与活动的表现做出适当的评价与反馈。教师使用的评价反馈语一般可以分为肯定反馈与否定反馈两种
从表6可以看出，教师在使用反馈语的时候，绝大多数是使用肯定反馈，只有6%是否定的反馈。在肯定反馈的语言形式中，如表7所示，出现频数最高的是“ye翻yes”，其次是“ok，good/very good/well done/not bad”等形式;在否定反馈的语言形式中，直接说出正确表达来纠错的形式出现频数最高，其次是“sorry， down’ t matter， never mind”等语气比较委婉的形式，而直接伤害学生的语言形式几乎没有出现。
一、引言
“警示性公示语经常与橙黄色几何图形标志出现在公共场合，以提醒公众对潜在危险的注意、及早采取预防措施，避免不必要的财产或生命损失”。［1］然而对此类公式语翻译，望文生义的译文比比皆是。如昆明翠湖公园里有一块警示牌上面写着“地面湿滑，担心摔倒”，其英译文是“The floor is wet，Please fall down carefully”（地面湿滑，请小心地摔倒）。又如北京某商场将“小心碰头”译为“Take care of your head”（照顾好你的头）。这样的译文严重影响了警示性公示语警示功能的实现。如何避免这种直来直去的死译，做到既准确地传达信息，又实现其警示功能呢？奈达的功能对等理论可以为警示性公示语英译提供有益的启示。
二、奈达功能对等理论
美国翻译理论家、语言学家尤金・A・奈达运用交际学理论，把翻译看成跨语言、跨文化的交际活动。交际的目的是使参与交际双方或各方能沟通。要使双方或各方能相互理解，就要把信息的意思传达清楚。“功能对等”理论是奈达在他对《圣经》翻译研究的基础上提出来的。他最初提出的是“动态对等”。“所谓动态对等是指从语义到语体，在接受语中用最切近的自然对等语再现源发语的信息”。［2］这里面包含了三层意思，即“最切近”、“自然”、“对等”。检验的标准在于译文读者与原文读者对所接受的信息能否做出基本一致的反应。奈达的这一理论着重于语言交际中语言外的交际效果的对等而不是盛行于当时的“形式对等”。奈达考虑到“动态”这一术语容易被误解为仅指一种影响力，而对他的翻译原则产生误解，继而用“功能对等”这一术语替换了“动态对等”，“因为‘功能’二字把翻译视为一种交际形式，着重于翻译的内容和结果，比‘动态’更合理”［3］。二者都是以译文读者和原文读者对所接受信息能否作出基本一致的反应为依据。即“使译文文本的读者基本上能以原文读者理解和欣赏原文的方式来理解和欣赏译文文本”［3］。这就意味着在形式与内容的关系上，翻译要着眼于原文的意义和精神，而不是拘泥于原文的语言结构。“为了保全内容而改变形式，其变动程度的大小，必须视不同语言之间在语言和文化上的距离大小而定”［4］。在正确传达信息的前提下，使译文具有可读性，便于读者的理解和接受。
三、奈达功能对等理论视角下的警示性公示语翻译
功能对等理论要求译者在两种语言间达成功能上的对等，在翻译中不求两种语言文字表面的死板对应，而是要用最恰当、自然和对等的语言从语义到文体再现源语的信息，使译文读者对译文的反应等值于原文读者对原文的反应。根据这一理论，警示性公示语的翻译既要考虑翻译信息和原有信息之间的对等程度，又要考虑外来读者与本地读者的反映。为此可采用以下几种句式。
1.Caution
“Caution”的使用说明“危险”就在近前。为此，在使用警示图形标志的同时，这个词使用大于具体提示的问题或危险内容的字号。“Caution”公式语常用以下几种结构。
公式1：Caution+mind
例：注意：小心台阶Caution Mind the step
注意：小心碰头Caution Mind your head
公式2：Caution+action
这种句式结构提示公众和旅游者这些“行动”往往都是正在进行之中，不予足够关注就可能产生严重后果。
例：正在维修施工Caution Maintenance in progress
注意：高空作业CAUTION MEN WORKING OVERHEAD
注意：正在保洁Caution Cleaning in progress
公式3：Caution+完整句子
例：注意：擅自停车一律锁定CAUTION Unauthorised vehicles will be clamped
公式4：Caution+Please开头的祈使句
这种方式温情、客套，非常人性化
例：注意：请当心，不要让热饮烫着手Caution!Please take care with hot drinks!
2.Warning
使用“Warning”警示语的描述内容比用“Caution”的应用情境更为危险。以下是几种常用句式。
公式1：Warning+Noun/Target
例：注意：划船区Warning Rowing area
公式2：Warning+Beware of+Noun/Target
例：小心台阶Warning Beware of step
公式3：Warning+完整句子
例：注意：横穿铁路者将受罚Warning Trespassers on the Railway are liable for prosection
3.Emergency
“Emergency”是提示公众和旅游者特别“紧急”的警示性公示语。它的应用句式有下面几种。
公式1：Emergency+名词构成的紧急设施
例：紧（应）急洗眼处Emergency eyewash
公式2：In Emergency+应当采取的行动或行为
例：紧急情况拉动把手推开车门In Emergency Pull Handle & Push Door To Open
公式3：Emergency+Noun+Only
例：禁止出入 限紧急情况出入 NO EXIT EMERGENCY EXIT ONLY
4.Danger
使用Danger警示性公示语告知公众的是一种非常强烈的信息。一旦不按照警示的内容去做，往往可能涉及财产，甚至生命的安全。常用句式如下：
公式1：Danger+Sentence
例：危险！不要在悬吊物下停留Danger Stand clear of suspended load
公式2：Danger+Adj/Noun
例：危险！高度易燃物品Danger Highly flammable material
5.Beware
警示意义的公示语还包括使用Beware构成的短语、语句。
公式1：Beware of+名词
例：当心有狗Beware of the dog
公式2：Beware+完整句子
例：当心！儿童在玩耍Beware!Children at play
此外当“局势”相当严重时，Beware还可以与Caution，Warning一同使用。
如：注意当心行进车辆Caution Beware of moving vehicles
四、结语
译者由于受源语影响过深，缺乏跨文化意识，对警示性公示语存在字对字、机械化翻译的现象，中式英语痕迹明显，这样不仅不合乎英语语法的结构，更无法传递出原文的警示功能。奈达的“功能对等”理论摒弃了盛行于当时的“形式对等”，以译文读者和原文读者对所接受信息能否作出基本一致的反应为依据，采用“最切近的自然对等语”来翻译。在大多数情况下，英语中警示性公示语的表达有约定俗成的方式，因而译者应以此为基础，运用“Caution”、“Warning”、“Emergency”、“Danger”、“Beware”等词语的相应表达式，把原文的意图和内容准确得体地再现给译文读者，从而实现警示性公示语的警示功能。
参考文献：
［1］王颖，吕和发.公示语汉英翻译［M］.北京：中国对外翻译出版，2006：41.
高校公寓管理应具备教育、管理、服务三大功能，三者间“教育（育人）是目的，管理是手段，服务是保障”[1]。文献回顾发现，不同研究方向的学者将高校公寓管理教育功能的缺位作为公寓管理重要问题之一，并以此展开相关研究。统计显示，目前高校学生大约有2/3的时间是在公寓中度过，如何利用这一时间和空间，使之切实成为“大学生的第一社会、第二家庭、第三课堂”[2]，成为“进行思想政治教育和文明行为培养的重要阵地”[3]是一个值得关注的问题。
一、高校公寓管理教育功能的含义及意义
高校公寓管理教育功能是高校公寓管理功能的有机组成部分，也是高校实现育人目标的重要保障。高校公寓管理的教育功能服务于高校的人才培养目标，而“高校的人才培养归结起来就两条，一是党建，二是学风”①，因此公寓教育应包括学生正确政治理想的形成和良好学风的养成。公寓管理教育功能的实现对培养更多社会主义合格人才，对学生养成终身学习的良好习惯意义深远。
二、公寓管理教育功能缺位的原因
1.高校公寓社会化改革不完善。高校后勤管理社会化改革是指将高校后勤管理服务按照市场经济的法则运作，由政府引导、社会承担、自主经营、自负盈亏的管理模式。改革的关键是实现学校与后勤实体的分离，与学校分离后的后勤集团按照现代企业的管理模式运行。以此关键问题延伸思考，学校和后勤集团就实现公寓三大功能应该权责明确，协作配合。但事实往往是二者缺乏明确分工。后勤集团把便于管理放在首位，一切为了管理，为了学生“少一事”，要求学校对学生进行各种要求，甚至惩罚；学校方面对公寓教育功能的实现不够重视，盲目地对后勤管理、服务人员提出要求，缺少系统的培训与监督；教师对学生反映的公寓问题，一味地归结为后勤集团管理落后，服务质量差，未能深入调查。
2.教育功能实现主体不定。公寓教育功能实现主体包括实施主体和执行主体。公寓教育功能实施的主体只能是学校，执行主体只能是教师。社会化改革中后勤实体主要分担的是服务和部分管理职能，教育功能方面，应该是主要配合者。但当下公寓教育功能实现主体并非如此。学校方面认为学生公寓已从学校行政管理系统中分离出去，学生公寓内的大学生教育与管理应完全由学生公寓管理部门负责。公寓管理部门认为，公寓内的学生工作应主要由学校学生工作部门来抓，他们更多的是注重硬件的建设和服务，为学生提供良好的生活环境。由此，学校和公寓管理部门出现相互推诿的现象，学生在公寓内的教育问题出现空档。
3.教育环境限制。良好的、有效利用的教育环境对教育功能的实现具有重要作用。公寓作为教育环境，相较于被普遍证实的较为高效的课堂，有其明显限制。从公寓定位方面，公寓“是大学生在校期间生活、学习、休息和娱乐的重要场所”，在这里学生实现各种需求的自由，接受教育、学习只是其中一部分。从公寓人员分布来看，当下高校公寓普遍房源紧张，一栋楼里往往分布多个学院、多个专业、多个年级的学生，很难进行整齐、有序的教育。从公寓的环境方面，相较于封闭的课堂，公寓环境较为开放，学生流动性较强，很难长时间集中教育。教学技术方法的运用上，缺乏可以利用的教育器材，只能采取些易操作的教育方式、方法。
4.参与教育实施主体的初衷和素质不一。优秀人才养成是全校育人的结果。在学生几年的求学过程中，专业课教师、辅导员、带班班主任、公寓管理人员、学生工作相关人员，这些与学生接触最多的群体将直接或间接地成为教育实施的主体，其群体的素质及对学生教育的初衷对公寓教育功能的实现影响深远。对于学生辅导员和带班班主任而言，其整体素质相对较好，但存在以“方便管理”为初衷的教育，即一切教育的出发点只为自己省事。公寓管理人员方面，人员素质普遍不高，这与他们从事的工作相关，其工作的出发点更是为了完成工作职责，为了完成工作，他们甚至会不自觉地使用社会生活中的小伎俩，对学生进行欺骗、恐吓等，这些往往导致长时间教育成果的功亏一篑。
5.学生主体的多元化。受教育者情况是影响教育功能达成的一个主要因素。1999年高校扩招以来，赋予更多学生接受高等教育的机会，也给高校的公寓管理工作带了很大压力。面对如此多的学生，学校和后勤管理部门首先要做的是安排入住，为学生的学习、生活提供更好的环境。但由于人数较多，宿舍资源相对增量有限，就出现了不同学院、年级、专业学生同住或混住的局面，给管理带来很大困难，同时，更困难的是对学生在公寓内的教育问题。学生的不同情况，各自的个性特点，很难有统一的教育标准，学生的不同需求也很难满足。
三、促进公寓管理教育功能实现的建议
1.思想上重视，制度上保障。要实现公寓教育目标，首先要在思想上高度重视，始终将公寓作为学校教育环境之一，从学校、主要负责部门，到学院、辅导员在教育目标等政策制定和执行时，牢记公寓教育这一环。同时，要建构公寓内教育活动的制度保障体系，包括教育执行者和参与者的选聘和培训制度，参与教育各方的具体工作职责，以及对教育活动成效的监督、反馈与考核制度。选聘制度主要适用于后勤管理主体和后勤管理人员，在选拔阶段就要明确后勤实体及相关人员的教育角色，选拔人员学历可以不高，但政治立场、道德品质要过硬，要能支持、配合学校教育执行主体在公寓内的活动。培训制度要涵盖参与公寓管理的尽可能多的人员，包括专职辅导员、学生干部、后勤服务人员等，制定整体目标一致，内容有其他培训内容。不仅做到制度上墙，而且做到教育上心。
2.明确不同教育功能实施者的角色与职责。明确学校和后勤集团的角色与职责。学校方面，要自始至终树立学生教育的绝对主导地位，明确后勤集团的支持、配合义务，使后勤服务部门理解校内各部门间分工不分家的实际，学校里任何一个部门对学生都没有单纯的管理，没有利益至上，一切的一切都要服务于学校人才培养的目的。后勤集团方面，要使学校了解现代企业权责明确的特点，与学校沟通以明确自己的职责，同时，思想上改变参与社会中管理的经验意识，变一切为了管理为管理以更好地完成服务与教育。
明确公寓教育执行主体的职责。学院辅导员，带班班主任代表学院组织学生在公寓里时间的教育，是公寓管理教育目的的主要执行者。学生工作处及相关科室是公寓内教育活动开展的组织者和协调者，组织发起各种教育号召，监督实施情况，协调好学院之间和后勤集团间的关系。楼栋、宿舍管理人员，保洁人员是配合者和行为示范者。
3.充分利用教育环境。充分利用公寓内时间长的优势。时间是教育目的得以达到的保证。对公寓内教育的开展，首先要根据公寓内学生时间碎片化、累计时间长的特点，形式上借鉴流行的碎片化知识传播形式，内容上改善碎片化知识不成系统的缺点。可以设计专题化的教案，一个专题的时间控制在5～10分钟；方法上要能充分激发学生讨论欲望，把学生留住等。其次，教育执行主体要妥善安排时间，将教育落到实处。
充分利用公寓内受众多的优势。每一个进出宿舍的学生都是学校教育的受众，学生进进出出的公寓环境中是大有可为的地方。可以通过与后勤集团协商，在公寓内固定的、人流量大的地方，开辟出学习园地，定期制作一些宣传教育知识，或者在空白的墙体上制作优美的画作，陶冶学生的情操。如果条件允许，就可协调、改造出大块的地方，定期邀请学院老师开些讲座等。此外，可以利用值班员驻守的优势，允许其零售些学校批准的报纸、刊物，既增加值班员的收入，又有利于知识的传播。
4.组建学生互助组织。使学生养成自我教育，自我管理，自我服务的习惯，是公寓教育应该形成的长效机制。大学生大学期间接触最多的莫过于室友，再者就是学长、学姐和辅导员。对于学生的教育而言，辅导员的优势在于威信，但室友和学长则是认同感，他们是同学、是竞争对手，走出校门后是校友、朋友，是存在各种可能的社会关系。学生与学生之间的这种优势是任何人都取代不了的，因此在公寓教育中也要建立学生互助组织。这一组织要在学生工作处相关部门的领导下，各楼栋根据学生分布情况组建，要求学院推荐一些具备思想端正、成绩优秀、乐于助人等品质的“威望”较高的学生加入组织，被推荐上来的各学院学生再分楼栋竞选组织负责人。对这些热心同学的监督、考察以激励为主，可以通过添加义工时数、创新学分等方式进行奖励，最终实现自我教育，自我管理，自我服务。
注释：
①教育部思想政治教育司杨振斌司长在一次大学的演讲.
参考文献：
一、引言
言语行为理论是语用学中研究语言使用的第一个十分重要的理论，它旨在回答语言是怎样用之于“行”（do things with），而不是用之于“指”（designate things with）的问题，体现了“言”则“行”的语言观。这一理论在20世纪50年代末由哲学家约翰・奥斯汀首先提出，此后二三十年间在语言学界产生了巨大的影响。语言是思想文化交流的工具，在生活交流中起着不可替代的作用。在日常英语教学中，教师应把如何使学生掌握正确的符合英语语言习惯的言语行为作为重要的教学任务之一。
二、施为句和表述句
奥斯汀理论的第一步认为句子分为两类：施为句和表述句。在《怎样用词做事》中，奥斯汀认为有些句子并不是用来描述事物的，没有真假。说出这些句子是（或者部分是）实施某种行为的，所以叫施为句。其中的动词叫施为性动词。
例如：I name this ship the Queen Elizabeth.（我把这只船命名为“伊丽莎白皇后号”）
这句话出现在新船下水仪式上，被指定的那个人有权给船命名，并且这个人必须说出符合命名程序的话。
相反，化学老师在演示实验时说的话，却不是施为句。
例如：I pour some liquid into the tube.（我把一些液体倒入试管）
词句中可以看出它只描述了说话人说话的同时在做什么。说话人不能通过说这句话把液体倒入试管，他必须边说边做倒液体的动作。否则，他则作了虚假陈述。这样的句子叫表述句。
虽然施为句无真假，但必须满足一些条件才是合适的。奥斯汀提出的合适条件可以简化如下：
A.必须有一个相应的规约程序，并且相关的参与者和环境是合适的。
B.该程序必须正确全面地得到执行。
C.通常，有关人员必须有相关的思想、感情和意图，而且能付诸实际行动（胡壮麟，2002：193―194）。
但是，奥斯汀认识到，这些条件只适用于部分情况，有些情况是不需规约程序来完成的，例如发誓，可以说I promise，这里没有严格的程序。另外，所谓的表述句也可能必须满足其中某些条件，例如，说“The present King of France is bald.”是不合适的，它假定了某种不存在的东西存在。
后来，奥斯汀尝试从语法和词汇上找到区分施为句和表述句的标准。他发现，典型的施为句一般是第一人称单数作主语，用一般现在时、直陈语气、主动语态，动词是施为性动词。可是也有反例，用被动语态就是很常见的。另外，state一般被用来表述事情，是典型的表述动词，但也可以被用来做事。当说“I state sth.”时，说话人就发表了声明。因此施为句和表述句区分很难维持，所有的句子都能用来做事。
三、言语行为理论的含义
随着不断地研究，奥斯汀进一步探索为什么所有的句子都能用来做事，用来实施行为呢？奥斯汀认为，当人们说话的时候，实际上是完成了三种行为。
第一种是通常意义上的行为，即移动发音器官，发出按照一定方式组织起来、并赋予一定意义的声音。例如，小王对儿子说“捡起垃圾”，这种行为奥斯汀称为“说话行为”这种行为不是奥斯汀的新发现，历来语言学家研究的就是这种行为。但奥斯汀强调的是：“……实施一个说话行为，一般也是，而且本身就是，实施一个（我所谓的）行事行为。”（J.L.Austin，1962：98―99）
第二种表明说话人意图的行为，表达说话人的意义，奥斯汀称之“施事行为”，指在特定语境中赋予有意义的话语一种“语力”，相当于说话者意义、语境意义或附加意义，即“言外之意”，奥斯汀认为语力是意义的一部分，此时意义是广义的。如前例，也可说“小王的意思是命令儿子捡起垃圾”。
第三种涉及说话人话语对听话人产生的效果，通过告诉听话人某事，说话人可以改变听话人对某事的看法观点，或者误导他，让他惊奇，诱导他做某事，等等。这种行为叫“取效行为”，和说话人的意图无关。例如前例，小王对儿子说“捡起垃圾”含有命令语气，产生的效果有可能是儿子很听话地捡起垃圾，也有可能是儿子很调皮做个鬼脸就跑开，无论怎样都产生一个效果。
在这三者中奥斯汀研究的重点是行事行为，他的言语行为理论也就是行事行为理论。
后来，奥斯汀的学生约翰・塞尔经过分析研究，进一步发展了言语行为理论。塞尔整理了奥斯汀关于言语行为的分类，并总结出五类言语行为：阐述类、指令类、承诺类、表达类、宣告类。他发现人们用语言传情达意，句子其实都是间接的言语行为句，都具有“以言行事”的功能。于是，出现了间接言语行为（indirect speech act）的概念，丰富和发展了奥斯汀的“言语行为理论”。
四、言语行为理论对日常语言交际的指导
根据言语行为理论，日常语言交际应该是指交际双方对话语的理解和表达。由于言语行为可以分成说话、行事和取效三种，因此双方都需要把握言语行为的三个环节，否则理解和表达都会有受到障碍的可能，而且交际效果也会受到影响。
言语行为理论里的说话行为是话语表达和话语本身，是话语的字面意思。可以联想到的是语用学里的关联理论（Sperber & Wilson，1986），说话行为相当于说话者的信息意图，行事行为或者称说话行为的言外之意，也很类似关联理论里的说话人的交际意图。这些概念，不仅对描写和解释话语有用，对帮助人们进行日常交际和提高交际质量也很有意义。
举一个自己身边的例子，两个同学在对话。
A：让我再喝口水吧！杯里还有吧！（是保温杯，外表看不出里面还有多少水。）
B：我就不喝了？！
进行这个简短对话的前提，A忘带水杯，之前A口渴，已喝过B杯子里的水，这会又想喝，故有了上面的对话。根据言语行为理论，推断A和B的话语里实际上都可能实施了多种言外行为，例如：
A：我又口渴了，让我再喝口你水杯里的水啊！（请求）
B：估计杯里不多了，我一会还想喝，你都喝完了我怎么喝，不想让你喝！（拒绝）
结合语境，A可以推导出B的话语所隐含的“拒绝”的意味。
再看一则例子，一次课前，老师走进教室，发现教室今天特别干净，就问：
T：Who cleans the classroom?How neat!
S1：It’s certainly not S2.
可以看出，S1并没有直接回答老师的问题，老师要理解S1的话语的用意，必须作出一系列的推断，这种推理是以常识和一定的背景知识为基础的。老师提出问题后，期待得到的是打扫卫生的某个学生的名字，但S1并没有直接回答，而是用了另外一种表达方式，有可能就是S1自己打扫的教室，有可能是别的同学打扫的，总之不会是S2打扫的，也可以推断出S1和S2有矛盾或者是S2平常就不爱劳动。
教师还可以举出很多身边的例子来揭示话语意义之外的意义，很多话似乎是由没有关联的话语组成的，但在行事行为层面上却关系紧密。例如：
妈妈：有人敲门。
儿子：我正做作业。
妈妈：那好吧。
这是听到有人敲门之后母亲和儿子的对话，母亲可能手头正忙，她的行事行为要求儿子去开门，而儿子正做作业，他的行事行为一方面是拒绝母亲的要求，另一方面暗含有让母亲去开门的意思，接着母亲对儿子的拒绝表示了认可并可能会亲自去开门。
另外教师要教会学生善于运用间接言语行为，在交际中善于选择礼貌的合适的表达方式。
例如，Man：Do you love me？
Woman：I like you very much.
显而易见，Woman的言外之意是还没有达到“爱”Man的程度。假如Woman直截了当地回答：“No，I don’t.”就会使Man感到很没面子，在这种局面下双方就都会显得很尴尬了。
五、结语
言语行为理论是语用学中研究语言使用问题的最基本的核心理论。以奥斯汀和塞尔为代表的言语行为理论学家把语言研究从以句子本身的结构为重点转向句子表达的意义、意图和社会功能方面，突出了用语言做事的社会功能。在日常语言交际中，准确把握词语句子的弦外之音，是保证语言交际顺利进行的重要前提。在英语教学中，教师也应巧妙准确地把文化知识、思想情感用语言表达出来，言传身教感染学生，力求达到更好的教学效果。
参考文献：
［1］胡壮麟.语言学教程［M］.北京：北京大学出版社，2002.8：192-195.
