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关键词: 复变函数;数学思想方法;化归与转化
Key words: complex variable function;mathematical thought and method;reduction and transformation
中图分类号:O17文献标识码:A文章编号:1006-4311(2010)08-0184-02
1数学思想方法教学的重要意义
数学思想和方法是数学知识在更高层次上的抽象和概括,蕴涵在数学知识发生、发展和应用的过程中。常用的数学思想方法有数形结合、函数与方程、建模、分类讨论、化归与转化等。数学知识教学与数学思想方法教学有着重要的区别,数学知识教学是数学认识活动结果的教学,重在记忆理解;数学思想方法教学是数学活动过程的教学,重在领会应用。数学思想方法是教学的灵魂,在教学中重视揭示思维过程,用数学思想方法驾驭教学内容,有益于提高学生的思维水平和解题能力,优化其思维品质。
由于数学思想方法往往隐含在数学知识的背后,隐含在数学概念、法则、公式、定律的形成过程之中,如果不能及时点拨,就会在教学过程中失去数学思想方法教育的良机,学生也就不会感悟和领会数学知识中隐含的思想方法。因此,在进行数学知识的教学过程中,不失时机的为学生揭示数学思想方法,学生方能自觉运用数学思想方法分析问题、解决问题。
化归与转化的思想方法在数学中应用十分广泛, 在复变函数教学中,以数学知识为载体,有意识地把隐藏在知识背后的化归与转化的数学思想方法显示出来,使之明朗化,可深化理解复变函数知识体系间的关系及处理问题的特殊方法。在教学过程中培养学生积累运用的习惯,有助于提高数学素养。
2化归与转化的原则
将难于直接解决的问题,通过转化或再转化,归结为容易解决的问题,或具有既定解决方法和程序的问题,最终得以解决。这种解决数学问题的思想方法称为化归与转化,简称为化归。
要使化归行之有效,需遵循相应的原则:
2.1 熟悉化原则:将陌生的问题转化为熟悉的问题,以便用熟悉的知识、方法解决。
2.2 简单化原则:将复杂的问题转化为处理方式或解决方案上简单的问题,以便于解决。
2.3 直观化原则:将抽象、深奥的问题,转化为比较具体、直观、浅显的问题解决。
2.4 正难则反原则:当正面解决遇到困难,可考虑问题反面,设法从反面去探求,使问题得到解决。
3复变函数教学中揭示化归思想方法的途径
3.1 在数学知识教学过程中显化教材中蕴含了丰富的化归思想方法,充分挖掘、提炼并通过数学知识循序渐进的教学, 引导学生领悟其中化归的思想方法,逐步加深理解,形成借助于化归与转化思想方法来解决数学问题的观念。
3.1.1 化归在基本概念教学中的显化:复变量函数w=f(z)=u(x,y)+iv(x,y)在一点z0=x0+iy0的极限归结为其实部与虚部两个实二元函数分别在点(x0,y0)的极限;w=f(z)=u(x,y)+iv(x,y)在一点z0=x0+iy0的连续归结为其实部与虚部两个实二元函数分别在点(x0,y0)的连续;函数w=f(z)=u(x,y)+iv(x,y)的导数为f'(z)=ux(x,y)+ivx(x,y),即归结为其实部及虚部关于x的偏导数;函数w=f(z)=u(x,y)+iv(x,y)沿曲线c的积分为f(z)dz=u(x,y)dx-v(x,y)dy+iu(x,y)dy+v(x,y)dx,即归结为由其实部与虚部构成的实第二型曲线积分;复级数的收敛归结为其实部与虚部两个实数项级数的收敛等等。对基本概念的教学,若在学生掌握数学分析相应知识的基础上,通过揭示概念间体现的化归思想,进而揭示概念间性质上的相似之处与差异,引导学生掌握新概念的同时领悟概念间的内在联系,既能夯实数学分析的基础,又能对学好复变函数达到事半功倍的效果。
3.1.2 化归在基本理论教学中的显化:初等多值函数是通过用支割线割破平面,化归为单值分支,用类似研究实函数的方法来研究的;复积分的计算可用参数方程化归为定积分来计算,对周线积分可用留数定理化归为被积函数落到周线内留数的计算;对某些不易计算的实积分,可化归为复变函数的周线积分,用留数定理来计算;柯西积分定理推广到复周线的情形,揭示了复杂路径的积分可化归为简单路径的积分等。而反演变换的几次运用,更是体现出化归与转化思想方法的神奇之处:在讨论了幂级数之后,运用反演变换将负幂项级数化归为新变量的幂级数来讨论,进而建立起罗朗级数的理论;讨论了函数的孤立奇点为有限的情况之后,对函数的孤单奇点为无穷远点时,可运用反演变换转化为有限点的情形;无穷远点处留数的计算,可通过反演变换化归为原点处的留数,用有限点处留数公式计算;为了讨论变换在无穷远点的保角性,定义二曲线在无穷远点处的交角为它们在反演变换下像曲线在原点处的交角等。
在数学概念的定义,数学事实的发现,数学理论的推导以及数学知识运用中,所蕴含的思想方法能将零散的数学知识聚集起来,优化知识结构,构建认知体系。因此,在实际教学中,既要通过教师长期有意识、有目的启发诱导及反复显化,又要让学生通过自己的思维活动去逐步理解、领悟,并内化为意识形态的数学思想,把传统的知识型教学转化为能力型教学,有利于培养创造性人才。
3.2 在问题解决方法的探索过程中显化化归的思想方法广泛应用于数学问题的解决过程中,教师可在教学中突出化归方法在解题中的作用,展现化归方法的应用过程。
例1 求复积分I==2003。
解显然,被积函数f(z)=在扩充复平面上仅有有限个孤立奇点z=2k,k=1,2,…,1002,∞。其中1001个在圆周z=2003内,由留数定理
I=2πif(z)=-2πif(z)+f(z)
=-2πi(2004-2k)-2f(z)
而f()=以t=0为可去奇点,f(z)=-f()=0,于是I=-2πi(2004-2k)=。
分析:此复积分的计算用到了三次化归,留数定理将复积分的整体问题化归为周线内奇点处的留数这样的局部问题,周线内孤立奇点太多,则又化归为计算周线外奇点处的留数,使计算由繁到简,函数在z=∞处留数直接求较困难,通过反演变换化归为t=0处的留数,使问题得以解决。
例2 计算积分dx,m为正整数。
解因被积函数为偶函数,故I=dx,
令I1=dx,I2=dx,则I1+iI2=dx。
设z=eix,则I1+iI2=dz=dz。
在圆周C内部,被积函数f(z)仅有一个一阶极点z=,于是f(z)==-,
由留数定理,I1+iI2=-•2πi=,于是I1=,I2=0,得I=I1=。
分析:此定积分的计算也用到了三次化归,利用偶函数的性质将原积分化归为对称区间上的定积分,又引入辅助定积分将问题转化为计算复周线积分,再用留数定理将复积分化归为被积函数在周线内奇点处的留数计算,使问题得以解决。
化归与转化的思想方法在数学的研究和学习中应用十分广泛,几乎是无处不在,重视这种方法在数学教学中的运用,对优化学生思维品质,提高探索问题、解决问题的能力将有重要意义。
参考文献:
[1]钟玉泉.复变函数论[M].北京:高等教育出版社,2004.
二、导入简洁有效，短时间内牢牢抓住了学生的注意力。
[中图分类号]G633.8 [文献标识码]A [文章编号]1674-6058（2017）05-0077-02
基础化学教育以提高学生的科学素养为根本宗旨。而课改已从科学素养逐渐进人“核心素养时代”。化学变化和能量守恒则是高中化学学习中的基本思维方法之一。物质与物质之间之所以能够相互转化是因为过程中发生了化学反应，进行了化学变化这一复杂过程。化学反应宏观上可以理解为旧物质与新物质转化的过程，微观上实质就是旧化学键的断裂和新化学键的形成，亦可以描述为最外层电子的运动状态发生了改变，同时伴随着能量的变化。本文主要从化学变化和能量守恒两个视角分析2016年高考新课标Ⅱ卷中化学学科核心素养的体现，并通过新课标Ⅱ卷11题、26题（3）定的问题浅析学生在化学学科学习过程中自身素养的体现，以帮助学生尽快走进“核心素养时代”，使教师适应新课改的步伐。
一、2016年高考理综卷化学学科核心素养的体现能量守恒的能力分析
笔者认为，化学学科核心素养是建立在高中化学课程标准基础之上的，同时2016年高考化学考试大纲对学生学科知识等能力做了明确的要求，通过实现学生知识、态度与STEM理念的有机结合，体现PISA科学素养评估的核心要素。但是，在化学变化与能量守恒这一学科核心素养中，从化学变化与电能、热能的相互转化考查学生的思维品质，不仅仅是建立在学生知识基础之上，而且需要以学生为中心，从学生的学习品质和学习能力综合考量，体现化学学科核心的素养。
我们可以把物质转化过程比作是贮存在物质本身内部的能量（化学能）转化为热能、光能等不同形式的能量释放出来，抑或是热能、光能等不同形式的能量转化为物质本身内部能量（化学能）被贮存起来的过程。释放能量和贮存能量的过程最终是为了保持化学变化过程中能量的守恒。而教师的教与学生的学均需要很好的衔接，只有明白了其中的化学变化和能量转化关系，才能使学生在学习过程中提升自身的学科素养和个人学习品质。
二、2016年高考理综化学卷中的化学变化与能量守恒
1.化学变化与电能
化学能与不同形式的能量可以相互转化。能量可以以不同的形式存在于自然界中，比如化学能、电能等，不同形式的能量在一定条件下是可以相互转化的。例如原电池的设计使用，在物质相互变化的过程中把化学能转化为电能，可以理解为将物质本身的能量转化为电能，是一个释放能量的过程；电解池则是将电能转化为化学能的过程，同样可以理解为将电能转化为物质本身的能量，是一个贮存能量的过程。因此，化学能是诸多不同形式能量的其中一种，是可以同其他形式能量进行相互转化的，是以物质变化为基础而变化的。
[例1]（2016・新课标Ⅱ卷，11）Mg-AgCl电池是一种以海水为电解质溶液的水激活电池。下列叙述错误的是（ ）。
A.负极反应式为Mg一2e-=Mg2+
B.正极反应式为Ag++e-=Ag
C.电池放电时Cl-由正极向负极迁移
D.负极会发生副反应Mg+2H2O=Mg（OH）2+H2
教师在教学过程中需具备化学学科知识，具有STEM的相关理论基础，在帮助学生奠定核心知识的同时对学生阅读题目和做题的方法进行引导，并且对知识本身具有宏观概括能力和对知识的外延性具备一定的控制力。本题中涉及原电池的电极反应方程式的书写判断，在分析过程中需要从其本质到特征再次回到本质。
2.化学变化与热能
能量的转化是以物质转化为基础的。物质的转化遵循质量守恒定律，在物质变化的过程中能量的转化同样遵循能量守恒定律，即能量既不会凭空产生，也不会凭空消失，它只能从一种形式转化为别的形式，或者从一个物体转移到别的物体，在能量转化或转移的过程中其总量不变。高中化学教学过程中化学热力学问题与能量守恒定律密切相关，尤其以盖斯定律的运用为重。
[例2][2016・新n标Ⅱ卷，27（3）]联氨（又称肼，N2H4，无色液体）是一种应用广泛的化工原料，可用作火箭燃料。回答下列问题：
（3）①2O2（g）+N2（g）=N2O4（1） H1
②N2（g）+2H2（g）=N2H4（1） /H2
③O2（g）+2H2（g）=2H2O（g） H3
④2N2H4（1）+N2O4（1）=3N2（g）+4H2O（g） H4=-1048.9 kI・mol-1
上述反应热效应之间的关系式为H4=_____。
中图分类号:F323.6文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)15-0041-02
农民工是中国工业化、城市化与农村人口非农化没有同步发展的历史条件下产生的一个独特的社会群体 [1]。根据国务院研究室课题组的估算[2],2004年进城务工的农民工数量为1.2亿,加上在乡镇企业就业的农民工,全国农民工总数大约为2亿多人,成为仅次于农民而多于城市工人的第二大劳动力群体。尽管农民工群体为城市乃至整个国民经济发展做出了巨大贡献,但一直受到不合理的待遇,存在各种问题,成为社会普遍关注的“弱势群体”,或者说,成为一个巨大的边缘化群体。①
一、农民工边缘化的具体体现
农民工在转移流动过程中为社会创造了巨额财富,也促进了城市的繁荣与发展。但在就业机会、就业空间、就业渠道以及一系列带有“城乡二元区别对待”的体制化环境里,其特殊身份及边缘性地位使之一直处于尴尬的处境之中。按照一些学者的观点,农民工群体明显被主流城市社会忽视,成为边缘化群体,且其“边缘人”的角色主要体现在“空间边缘人”、“体制边缘人”、“文化边缘人”和“身份边缘人”几个方面 [3]。
从农民工生存的地域空间上看,由于他们没有城市户口,自然属于农村人,同时,持久外出流动的现实又使得他们很多时间实际上生活在城市,成了城里人。
从现有的制度性设置看,城市社会保障领域诸多福利性、保障性制度很少涵盖农民工群体,加之自身的维权意识、法律观念和知识的欠缺,使得农民工在失业、工伤、医疗及养老保险等方面的需求很难得到满足,换句话说,他们并没有得到制度保障的“国民待遇”。
从文化角度看,农民工的道德思想观念带有更为传统的色彩,但随着城市生活中现代思想的不断改变及市场经济观念的逐渐渗人,他们不得不面对在城市社会占据主导的现代文化,因而使自身处于传统农村文化和现代城市文化接受与继承的交叉点上。传统的行为习惯难以保持,具有现代气息的行为方式又很难接受并习得,从而扮演起既非传统又非现代的 “文化边缘人”角色。
从身份定位上看,农民工对留在城市抱有强烈的期望,但因户籍所限,他们尽管已经在城市工作生活多年,却仍然不被视为城市人。因此,他们被称为介于农民与城市市民之间的“身份边缘人”。 据中国社会科学院王春光博士所作的调查,在新生代农民工中有78.3%的人不经常、基本没有或完全没有与当地人交往,有46. 8%的人根本不参加当地社会组织的集体活动;有36.8%的人在流入地找不到家的感觉 [4]。
二、农民工边缘化现象的社会学分析
中国的城市化进程充满了各种各样的矛盾,也交织着千千万万进城农民工复杂的心理和情绪纠葛。在快速转型的社会大背景下,数以亿计的农民工之所以出现了边缘化现象,其原因同样是复杂而多元的,有经济方面、社会方面的,也有制度、文化和心理方面的。如果以社会学学科视角做以限制,则农民工被边缘化的社会因素主要有如下几个方面:
1.户籍制度的制约。城市农民工边缘化现象的成因最重要的并不是农民工自身的问题,而是中国社会长期形成的城乡二元经济社会体制使然,始于20世纪50年代末期的户籍制度是形成二元社会格局最具影响力的制度因素之一。
众所周知,户籍管理制度在控制城市人口过度膨胀、防止农民大规模涌入城市维护城市社会秩序稳定方面发挥了积极作用,而且以20世纪50年代的实际来看,这一制度确有它的必要性。但随着时间的推移,这种在特定环境下出台的制度并没有及时作出调整,严重地阻碍了农村剩余劳动力向城市的转移,既造成了人力资源的极大浪费,也因人为设置的“鸿沟”而将城乡社会隔离开来,最终导致城乡二元格局的形成,成为中国目前诸多社会问题包括城市化进程面临困境的重要障碍。
2.教育制度的影响。教育制度无疑是现代国家确保社会公正、公平的最主要制度设置之一。教育不仅关乎个人的技能和素质,更关乎职业选择、社会分层与流动这些根本性的方面。就农民工群体而言,与其密切相关的教育问题主要包括两个方面:一是农民工进城后的技术培训,二是农民工子女的入学问题。但由于各种条件制约,目前庞大的农民工人口群体难以享受国家的相关培训,而其子女的受教育状况也令人担忧。
大量农民工进城的初衷是为了获得较高的经济收入,同时为子女提供更好的成长条件和受教育机会,但因种种因素所限,很多农民工选择把子女留在户籍所在地接受教育,产生“留守儿童”,并引发了一系列的“留守儿童”问题,并由此给农民工家庭带来了代际之间的恶性循环。
3.各类歧视和社会保障缺乏。由于历史原因所形成的对农民看法的片面性,造成了部分城市居民在心理上把农民工看成是城市的“他者”而对他们抱有偏见,有的市民认为农民工进城抢了城里人饭碗,破坏了城市的社会治安,恶化了城市的环境,降低了市民的生活安全感等等。据北京商情咨询公司对北京市民的调查,市民们把“外地人影响社会秩序”排在社会问题的第二位,占91. 4%[5]。
偏见带来了种种制度性歧视或社会心理歧视,如职业歧视、教育歧视、待遇歧视、人格歧视、通婚歧视等等。许多农民工表示,虽然在城市工作,但离城市很远,他们不怕艰辛的劳动,怕的是社会歧视。据社会学家李强教授的个案调查,“绝大多数进城农民认为他们“被人家看不起”和“受歧视”,因而使他们对城里人形成了一种不满情绪 [6]。
在农民工的权益难以保障方面,可以说问题更为普遍。由于现行的社会保障制度对具有非市民身份的农民工的保障程度低、覆盖面过窄,且用人单位拖欠农民工工资的情况时有发生。虽然《劳动法》规定,用人单位必须依法与劳动者签订劳动合同。但实际上,许多用人单位并未依法与外来的农民工签订劳动合同,一旦劳动者与用人单位发生争议很难拿出切实可信的证据 [7]。
三、农民工边缘化问题的应对思路
1.打破户籍制度藩篱,取消对农民工进城就业的各种准入限制。户籍制度改革的目的就是要确立公民居住自由和迁徙自由的权利,并逐渐剥离附着在户口上的各种社会福利和公共服务权益。如果能借鉴发达国家经验,建立户籍信息联网,将更有利于对流动人口的管理。保守性的改革办法包括农转非和城市化两种,而与之相对应的市场经济取向改革的思路是以实现城乡人口的自由迁徙为出发点,包括农村人口向城市的流动、城市之间人口的流动、城市人口向农村的流动 [8]。
2.完善社会保障及教育制度,进一步改变对农民工的不公平待遇。农民工在缺乏社会保障的前提下一旦出现伤亡事故,便陷入了十分危险和困难的境地,所遭受的心理创伤和经济压力可想而知。因此,国家首先应建立健全适合不稳定就业的农民工的社会保障制度,并制定相关的法律法规,从法律上对其加以规范。其次,要加快农村教育建设,提高农村人口受教育水平,高度关注农民工培训问题。同时,农民工子女受教育问题的解决也要从农民工的输出地和输入地来两方面入手。农民工的输出地应加大力度建设适合外出打工的农民工子女的就学环境,切实解决农民工的后顾之忧。
3.消除歧视,建立相应的关怀农民工的社会机制。农民工进入城市,要成为城市市民,就要在接受城市物质生活的基础上接受城市的精神文化,从而内在地融入城市。但现有的各种非正式制度歧视(职业歧视、教育歧视、待遇歧视、人格歧视、通婚歧视等)对农民工的制约很大,其中最根深蒂固的就是“身份等级”意识。因此,在改革过程中应通过舆论、大众传媒等手段,树立正确的“公民”观念和“权利平等”理念,改变一些城市市民对农民工的偏见和歧视。通过多种途径在社会伦理道德、习俗习惯和意识形态等方面不断促进城市市民与农民工的交往和沟通,从而为农民工再社会化――融人城市做好铺垫 [9]。
4.完善各种用工机制,客观公正地对待农民工。目前在城市社会各行业各领域较为普遍的用工排斥和歧视,无疑是农民工得不到公正对待的直接表现。因而用工制度的规范化、合法化对于确保农民工的权益意义重大。对此,政府应建立对市场法人单位在用工方面的监管机制,通过对违反规定者的严惩使之在心理和行为上作出调整。
总之,农民工进城不仅仅是农村人口在空间上移居城市,它是个体从农村走向城市进而在生活方式、价值观念和社会心理等方面发生转变的全过程。“流动人口作为从传统向现代过渡的载体,承载了传统与现代在变迁中表现出的矛盾冲突与不和谐……如果农民工所承载的文化冲突不断被积累,就会逐渐形成一种较为强烈的社会被剥夺感,从而危及到社会和谐发展。”[10] 在中国社会经济发展和城市化进程中,农民工群体已经成为一支不可忽视的建设力量,他们正在并将继续在未来的社会发展中作出更大贡献,农民工的市民化也将是历史发展的必然,如同H.孟德拉斯所预言的那样,伴随城市化发展和农民工身份的转变,“农民的终结”将推动中国社会现代化的实现。
参考文献:
[1]朱信凯.农民市民化的国际经验及对中国农民工问题的启示[J].中国软科学,2005,(1).
[2]国务院研究室课题组.中国农民工调研报告[M].北京:中国言实出版社,2006.
[3]罗惠缙.“城市边缘人”的逃避与对抗――关于农民工问题的文化解读[J].热点关注,2003,(16).
[4]史柏年,等.城市边缘人[M].北京:社会科学文献出版社,2005.
[5]杨东平.未来生存空间[EB/OL].http: // fon.
[6]李强.关于城市农民工的情绪倾向及社会冲突问题[J].社会学研究,1995,(5).
[7]张静.浅议农民工的社会保障现状及对策[J].安徽财经大学,2006,(5).
[8]黄卫红.户籍制度:阻碍农民致富路[J].视点,2005,(3).
【中图分类号】 G612 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-067X（2014）09-068-02
近十年来国内外有关研究表明，学前期是人的社会、情绪、情感、性格和认知等方面发展的关键阶段，也是人的一生中发展速度最快，可塑性最强的时期。如果在这一时期儿童没有得到科学的、适宜的、良好的教育，以后再来弥补，家庭和社会得付出极大的代价，而有些既成的事实是无法挽回的。然而，在我国当前幼儿素质研究中，幼儿教育“小学化”是幼教领域里的一个悬而未决的理论与实践课题，至今为止无人对此进行比较系统的、深入的理论研究。为此，本文在珠海市斗门县小星星幼儿园园长陈玉花的《幼儿教育小学化倾向亟需纠正》的研究基础上，从幼儿教育小学化的定义、具体表现、原因、弊端以及纠正措施等方面进行分析。
一、幼儿教育小学化的定义
幼儿教育小学化指的是幼儿园在教育教学实践中将幼儿当作小学生来要求，企图拔苗助长的一种做法，这是珠海市斗门县小星星幼儿园园长陈玉花给幼儿教育小学化下的定义。在此基础上，我认为：幼儿教育小学化指的是幼儿园为了适应部分家长的错误需要，在教育实践中将幼儿当作小学生来要求，企图拔苗助长的一种教育形式。
二、幼儿教育小学化的具体表现
一是在行为规范方面，要求幼儿像小学生一样遵规守纪，少动少玩。不少幼儿园将小学对学生的行为规范要求搬到幼儿园来，往幼儿头上套。比如对教师要绝对服从，要听话，不许顶嘴，不许辩解；上课要专心听讲，不许开小差、玩小动作、说话，坐姿要端正，精神要集中，回答问题要举手；课间要安静地休息或做游戏。这些要求用于规范小学生的行为尚且有失偏颇，用于规范幼儿的行为就更显得荒唐。二是在学习知识方面，要求幼儿尤其是即将升入小学的大班孩子像小学生一样以学为主，刻苦学习。不少幼儿园不注重培养幼儿的综合素质，不是组织幼儿从游戏中学习，而是要求幼儿像小学生那样做作业，讲课则一味向幼儿灌输知识，缺少教具演示，缺少图案色彩，缺少生动的游戏。
三、幼儿教育小学化弊端
过高的要求，简单下放小学教育内容式的早期教育，在我国一些不懂早期教育意义、但又望子成龙心切的家长身上时有发生。他们并不清楚，这番学习往往换来的是对幼儿求知欲望的压力，是最不利于智力发展的结果。
（一）违背幼儿身心发展规律
《幼儿园工作规程》的基本精神是在教育过程中以儿童为主体，尊重儿童身心发展规律，为儿童将来进入社会做好充分的准备，幼儿教育小学化违背了幼儿身心发展水平和年龄特征，利用幼儿期可惜塑性和有吸收力的特点强行灌输给幼儿一些小学阶段才开始学习的知识和技能，以传授知识和应付考试为主要目的。它更多地地关注那些外显的、成果化的知识和技能，而对于一些内在的、使幼儿具有发展潜力的、素质方面的基本特征关注不够。这种训练导致儿童过早的就厌倦学习，抵制接受新事物，许多孩子的日常生活是在父母安排下有计划、有步骤地在紧张与不快乐中度过的，这无形中的抑制了孩子潜能的充分发挥。许多家长在“教育”的幌子下，孜孜不倦“训练”下一代，严重摧残了儿童创造的灵感、身心健康、无情地剥夺了孩子本该享有的幸福童年。
（二）与社会要求相脱节
幼儿教育小学化完全违背了幼儿教育的规律和宗旨，不符合新世纪用人的需要。幼儿教育虽与培育人才相距较远，但却是人才培育链条中最基础的一环，将在幼儿未来的成长中起到重要的基础性作用。幼儿教育必须与社会对人才的需求紧密结合，按照社会用人需要来培育幼儿，然后让幼儿再经过初等、中等、高等阶段的教育，成长为社会有用之才。
（三）与小学教育相脱节
幼儿教育小学化要求幼儿像小学生那样学习知识，这种拔苗助长的做法，结果将会适得期反。首先，幼儿园对知识的强化灌输和强制学习的做法淡化了幼儿的学习兴趣，败坏了幼儿学习的胃口，使部分幼儿对学习产生不同程度的害怕乃至恐惧，厌学情绪由此而生；其次，由于幼儿园抢先了小学低年级的部分知识，幼儿到了小学上这些课程的时候，容易因为“我已懂”而不专心听课，不认真学习，反而会使部分幼儿养成不认真听课、不完成作业等不良学习态度；第三，幼儿园学过的知识到了小学再学一遍，这是教育资源的一种浪费；第四，幼儿园开设的一些课程未能与小学课程相衔接，如英语，从小学一年级就开设英语课的学校不普遍，即使幼儿园英语学得再好，到了小学三年级、四年纪开设英语课的时候，原来在幼儿园所学的知识早就忘光了。
五、纠正幼儿教育小学化的措施
（一）进一步加大教育部门对幼儿教育的指导、监督和管理的力度
自1946年第一台计算机诞生到现在，在计算机高速发展的今天，社会随计算机发展而发生巨大变化，笔记本电脑、手机等移动设备成为人们生活的一部分，互联网发达、计算机技术对教育的影响是必然趋势。中小学信息技术教育的开展也是势在必行，但是往往教育实践过程中，信息技术教育被忽略，同时各种因素导致信息技术教师边缘化现象，使信息技术教育出现教育空白和漏洞，不能真正让信息技术教育得到很好地发展。
一、信息技术教育教师边缘化的概念
边缘化，从字面意思理解，指靠近边沿的趋势。
信息技术教师边缘化是指，教授信息技术课程的老师较其他课程授课教师的地位，处于边沿状态，相较于其他课程处于非主体课程的地位，即信息技术教师在学校中的作用和地位与其他课程教师相比处于次要地位，而信息技术教育课程处于被忽略的状态[1]。
二、中小学信息技术教师边缘化的原因
（一）信息技术教师实践知识匮乏
针对信息技术教师边缘化问题进行研究，笔者分析了陕西省某学者对于陕西省信息技术教师的问卷调查情况[2]
由上表可以看出，从事信息技术教育的男教师比女教师多，从毕业院校来看该地区信息技术教师来源符合中小学教师来源的历史发展，同时从学历可看出符合我国对中小学教育中整体人才培养，教师招聘做得也很到位，大部分都是本科学历，符合中小学教师要求。从教龄和教师年龄看，大部分教师是年轻教师，并且在信息技术教育课程中实践知识比较匮乏，影响教学过程中信息技术教育课程的教授和教育手段的创新。
（二）信息技术教师身兼数职
上述调查问卷当中，同时发现实际教育过程中信息技术教师在学校工作中担任多份工作[2]：
由上表可以看出，信息技术教师在课程教授之外，更多地从事电教设备维护、校信息化管理等工作，而对于信息技术教育研究和信息技术教育方式研究的老师少之又少。同时反映出信息技术教师对自我职业认知不足，不能清晰制定自己的工作目标，纷繁复杂的工作使老师工作中容易疲惫厌倦，导致为了应付检查、学校评比等活动工作失去教学创新的兴趣。
（三）缺乏对信息技术课程的认识
由于“考试制度”的存在和根深蒂固的传统教育观念[3]，使学校、家长对于信息技术课的认知不足。学校在信息教育课中往往将其视为计算机的使用、各种办公软件的简单应用等，采用教师示范办公软件使用方法，布置作业让学生进行计算机操作的传统授课方式，导致教师简单授课，学生失去兴趣等；家长眼里，分数比其他应用技术类课程更加重要，导致信息技术课程难以进入家长的视野之中，并且信息化发展的今天，家长担心孩子受到不良网络影响，沉迷于游戏、网络社交等，对信息技术课有一定的怀疑态度，造成难以开展信息技术课的局面。
三、中小学信息技术教师边缘化改善措施
（一）树立正确的教育理念
从贯彻落实素质教育的理念，转变学校及家长的教育理念，中小学教育是为人生打下基础，使其拥有基本的社会辨识能力、良好的综合素质、拥有正确的人生观、价值观的定位方向。信息技术课不能直接决定学生的升学情况，但是不能认为不重要。学校可以进行信息技术学科宣传活动，采用游戏方式请家长共同参与，在孩子与家长参与中，孩子在玩中学知识，家长活动中体会和认识信息技术课程的重要性。
（二）树立明确的职业目标
基于信息技术教师在实际学校教学过程中身兼数职的现象，信息技术教师应该有一个明确的职业认识和教学目标[4]。在明确职业目标的同时，提升自我素养，从教师主观中发挥主观能动性，提升教师教学设计的创新性。
（三）学校教学体制的完善
学校应对每一门课程进行合理的教学设计和规划，防止学生或教师偏科现象出现，加大对教师的教育监督力度，确保信息技术所需的一切设备和教师资源完好。减轻信息技术教师的负担，让老师各司其职，做到教师与电教设备技术人员职责的清晰划分，保障老师在教学过程中的工作积极性。
四、结语
信息技术教育的开展是一项随着信息技术不断提升，需要不断创新的教育项目，优质的教育需要优秀的教师、完善的教育教学体系、学生的努力相互配合才能完成。信息技术教育同样需要三方共同努力。
参考文献：
[1]陈庆国，颜丽华，张莹.中小学信息技术教师边缘化问题研究[J].软件导刊（教育技术），2009，03：53-55.
中图分类号：G40-055 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）04-0021-04
一、城市背后的乡土文化
城市是从乡土上生长起来的，城市文化源于乡土文化。乡土文化的基质是亲和自然，物质生活的简朴后面深藏着丰富的精神追求。正是由于乡土文化简朴的基质，中华民族才创造出了灿烂的农耕文化。不过多地追求物欲生活才出现了丰富的精神生活。作家冯骥才在自己的著作《乡土文化》的自序中写道：“不要以为人们在田野大地上只求耕种与温饱，人们更需要坚实有力的精神生活。没人给他们精神，这精神是人们在自己的心灵中创造出来的，并给它穿上民俗民艺美丽的衣衫，用以安慰自己的生命，补偿自己的命运，消解现实强加给自己的苦难，并使生活有滋有味。” [1 ]这是一个现代文化人对乡土文化的眷恋，这种眷恋不是在极度的富裕之后寻求一种文化上的贴金，而是发自内心的真实体验与真诚呼唤。现代的城市文化不是要回归乡土文化的形式，而是要保存其纯粹的精神基质，因为这种精神基质形成了我们民族文化的特殊性。
乡土是由村落而来的，研究乡土文化须从村落着眼。村落，俗称村庄或村子，“村”从木，“落”从水。或依山，或傍水，或山水相绕，这是村落的特点。一般的学者将村落称为乡村，这或许是由于乡村比村落更开阔，代表的范围更广大，研究问题的视野更宏大，概念更具文化性，但其思考问题的内容和方式都是一样的。村落文化的特点代表了中国文化中那种最乡土的部分，村落中的学校也是中国政治文化所能最集中影响的最远的地方。中国历史的形成和文化的发展离不开村落，村落是一种文化，不计其数的村落形成了中华文化的根基。“一方水土养一方人”、“十里不同俗”道出了村落文化的特殊个性，也道出了村落文化的丰富性。村落文化就是乡土文化。
曾对乡土文化作出这样的判断：“从基层上看，中国社会是乡土性的。我说中国社会的基层是乡土性的，那是因为我考虑到从这基层上曾长出一层比较上和乡土基层不完全相同的社会，而且在近百年来更在东西方接触边缘上发生了一种很特殊的社会。” [2 ]他在《土地里长出来的文化》中对中国文化的乡土性是这样描写的：“要明白中国的传统文化，就得到乡下去看看那些大地的儿女们是怎样生活的。”“中国人的生活是靠土地，传统的中国文化是土地里长出来的。” [3 ]然而在现代技术文明的膨胀式发展过程中，这种作为人类文化根基的乡土文化却在人们的不知不觉中远逝。纯朴的村落渐渐成为人们的一种记忆。在城市化的急剧进程中，原来处于城市郊区部位的一些零散的村落正在被整体拆迁，袅袅炊烟不见了，代之而起的是现代化的水泥建筑、宽阔的公路和闪烁的霓虹灯。固守土地的农民因拆迁而失去了土地，保留了几千年的村落文明开始因城市发展而将逐渐消失。“远亲不如近邻”、“守望相助，葱酱相借”的村落文化将渐渐淡出人们的生活，紧邻而居却互不相识的城市文化开始成为人们的生活的主色。乡村生活的城市化进程带来了人们生活上的便利舒适，文明以一种新的形式引导着人们的生活；物质文明进步了，古旧乡村文明的精髓却正在缓缓退出人们的生活。人们的精神世界是否会因此而贫瘠？
城市的发展背离了乡土文化的自然纯朴，城市文化背后的学校教育也失去了其教育的自然性。从村落制度到城市社区制度的变迁使成人的工作和生活方式发生了巨大改变，同时也使儿童的生活和学习方式发生了改变。这种改变最突出的表现是儿童游戏方式的变迁。游戏是人类的一种文化，“从文化的最早起点一直延展到我们目前生活其中的文明阶段，游戏伴随着文化又渗透着文化。” [4 ]人类的许多创造活动都是与人类自身的游戏相伴的，历史在游戏中向前，游戏也在历史中嬗变。游戏就是它本身，是一种自愿的行为。在游戏的过程中，“竞赛也缺乏目的性。就是说，它的发生和结束都归于行动本身，结局对比赛者的必然生活进程没有任何助益。” [4 ]儿童对学习的兴趣最初是源自游戏的冲动，村落向城市发展的过程中一些本真意义上的游戏在儿童的生活中也消失了，现在的儿童不知道怎么玩他们的父母在童年时代常玩的游戏。“跳方子”、“捉迷藏”、“过家家”、“踢毽子”、“跳皮筋儿”等，这些带有村落特点的游戏几乎在现代孩子的生活中消失了，这些全都成为他们长辈的一种乡土记忆，代之而起的是惊心刺激的电子游戏。物质生活改变了儿童的游戏环境，环境给儿童提供了不同时代的游戏。游戏改变着儿童的童年，也改变着儿童与成人的关系。在乡土生活的游戏过程中，除了作为游戏主角的儿童，成人们也欣赏或参与，而现代电子游戏常常成为大人们的一种担忧。
游戏方式的变化影响着学校的教育。学校的生活方式也因乡土环境的消失而发生改变。原来那些居住在散落的村落里的儿童拥有更多、更自由的活动天地和交往空间，现在居住在由很集中的高楼组成的居民小区里的儿童则受到那些更多的来自城市生活规范的约束。乡土上生活着的儿童可以对着远山或旷野无拘束地喊叫，听远处的回声，在不知不觉中与自然对话。城里的儿童则没有这种天然地与自然亲近的机会，他们要遵守许多城市生活的规则，如说话不能高声，怕影响了别人；节假日不能独自出门，担心安全；更何况还有形形的课外辅导班等着孩子们去参加。由于城市生活节奏加快，成人整天地忙于自己的工作，成人和儿童的交往时间少了，亲人友邻的情感沟通少了，儿童世界因此更显得孤独，更不易被成人理解。由于儿童活动空间的缩小，放学之后儿童没有更多的去处，如果教育方法不当，孩子身上就会出现一些问题行为。从这个角度上看，城市儿童比农村儿童更容易产生心灵的孤独感。
过去的几十年，我国的城市在飞速发展，许多新建的城区原来都属于很典型的农村，散落在各个村庄的农民主要依靠农业谋生。在城市化进程中，那些原来依靠土地谋生的农民变为城市居民。在这种具有“中国特色”的城市化进程中，该地区原有乡土特色正在“人为”的城市化进程的作用力下快速地消失。在这种急剧的社会变迁过程中必然会充满了无数的冲突、恐慌，原来和谐的乡土生活必然会在这些冲突、恐慌中发生改变，同时，这也必然影响到学校的课程与教学。发展是我们所生活着的这个时代的主题，与发展相伴随的是变迁，与变迁相伴的是对传统的承传。从这个角度说，这些从乡土变迁为城市的地区有着丰富的文化变迁的因素，作为学校课程与教学研究的资源是丰富的。
户口薄上的身份变了，但印刻在人们身上的风俗习惯、思维方式、生活方式等文化的因素是否在短时间内能得到改变呢？乡土文化与城市文化是否会在人们的生活中产生观念的冲突和行为的不适应？这种冲突和不适应又在多大的程度上以怎样的方式影响着学校的教学生活？
江苏省位于中国东部，长江和淮河下游，东临东海，长江、淮河流经境内，并由境内入海；长江和淮河把江苏从地理上天然地分成苏南、苏中和苏北；地理的分界线和经济发展水平的分界线在一定的程度上相吻合。南京市栖霞区就是这样的一个地区。该区位于南京市北郊，南依钟山，北临长江，其地理坐标大概是北纬32°03'、东经118°46'。这个地区的义务教育学校的教学变革具有明显的从乡村到城市的印迹。
二、乡土文化的基质：承传抑或失落
人类物质文化的进步并不必然地促进人类精神文化的进步。就教育自身的发展来说，物质进步了，带来的只是学校办学条件的改善，当学校的条件达到一定程度的时候，过于优裕的物质条件就可能给学校教育带来一定的损害。曾有学者说过大学的“大师”和“大楼”的关系，“大师”的成长不一定需要有大楼，同样地，大楼也不一定带来大师的成长，义务教育学校办学条件的改善是否也存在着同样的道理？回顾一下先驱者的实践和理论，我们肯定是能从中得到启发的。
当年，陶行知以热情、勇气和魄力在栖霞区的老山荒地上凭空办起了晓庄师范，从“教育即生活”到“生活即教育”、“教学做合一”，他以自己的行动实现了杜威思想对中国乡村教育的改造。黄质夫则希望通过政府的力量改变当时中国乡村教育的落后状况。他怀抱着改变穷愚落后的乡村的愿望，带着一颗爱心实践着自己的教育理想。如今这两位教育家都已长眠于栖霞区这片土地上，一位在幕府山脚，一位在栖霞山麓。岁月流逝，历史变迁，人世沧桑，当初教育家的思想在他的诞生地是否依然具有当初那种鲜活的力量？人们在缅怀这两位城北历史上的中国近代教育家的时候是否真正地把握了他们教育思想的真味？当然，现今的时代，国家实力增强，最基本的文化知识已在民众中普及，国民的最低文化水平已大大超出这两位近代教育家生活的时代，学校的功能已从普及知识转向培养和提高国民基本素质，但考察一下我们的义务教育学校，我们是否在切实地履行培养和提高国民基本素质这一责任呢？过于功利化的教学目的、精英化的人才培养取向使我们基础教育的性质发生某种程度上的变异。义务教育学校被视为一种社会升迁的平台，本不应该有等级区别的义务教育学校被分成了许多不同的等级，一些“重点校”、“明星校”使基础教育学校产生了等级的区别。义务教育的“义务性”被失落，基础教育的“基础性”发生变味。
中国教育的改造要走自己的路，与陶行知同时代的平民教育家晏阳初在谈到中国农村教育的改造时说，“‘改’是为造而改，不是‘为改而改’” [5 ]。近现代的中国教育改革产生了许多实效，对中国的教育发生了深远的影响。进入21世纪后的中国教育也正在全球化的背景下进行着一场意义深远的改革，两相比较，我们是在“为造而改”还是在“为改而改”呢？
栖霞区凭借它的地理位置和政治、经济的有利条件已进入一个新的现代城市文明的时代。原始意义上的乡村在逐渐消失，乡村的教育学校似乎已完成了它的历史使命，陶行知、黄质夫的教育精神是否也随历史而逝？社会永远是在不停地向前进步的，进步着的社会永远需要教育作为其前进的助推器。社会的变迁决定了学校的课程与教学需要不断地变革，以适应不断地变迁着的社会。
陶行知、黄质夫在城北的土地上留给历史的只是一种精神，一种素朴而执着的扎根于肥沃的泥土中的启迪民智的精神。没有这种精神，任何徒具形式的东西对于社会的发展都是没有十分重要的价值的，而现时代人们眼中所看到的、心中所关心的又往往是那种形式上的东西。这是一种悖论。但如果我们能真正地像两位教育家那样，心中只有一种真教育，这个悖论是可以消除的。
在两位教育家那里，“爱满天下”、“有教无类”是行动，不是口号，而我们当代的教育工作者在许多场合把它当作了口号而不是转化为行动。我们不是要否认口号的意义，只是我们更应该注重行动的价值，这是先驱者的实践留给我们的精神，也是我们需要承传而不能失落的民族教育传统。
三、乡土教育的精神：带走抑或遗弃
文化的发展离不开其原生的基质，所谓的“文化寻根”就是要寻找文化的基质。人类物质文明的高度发达促成了人类文化由乡土向城市的发展。文化被城市化，教育也被城市化。这个过程不是简单的复制或移植而是文化的再造。
特殊的时代形成了特殊的教育问题，因而产生了特殊的教育变革。陶行知和黄质夫的教育变革思想都有他们那个时代的烙印，愚穷弱私的国民现状需要通过教育来改变。他们以对教育的虔诚和热爱来传播着教育变革的文化，将整个的身心投入到乡村教育建设。教育理想、教育现实和他们个人的生活融为一体，成为他们生命的一部分。他们怀抱改变民族命运的理想，在教育变革的过程中打上了个人生命的印迹，行走的是一条艰难的乡村教育变革之路。民间变革的动力来自思想家的理想和社会现实的特殊需要，阻力来自既有体制和它所维护的既得利益者的反对，以及文化的保守性；体制内变革的动力来自体制运行的需要和教育家的努力，阻力来自既有体制的保守性和传统习惯的束缚。不论是民间的变革还是体制内的变革都需要有变革的勇气。
两位近代教育家在栖霞区的土地上进行的教育变革能否给我们当代的教育变革以某些启示，我们的教育变革是否能从当年发生的变革中找到一些合理的值得继承的因素？当我们借用了教育家们当年创办学校的校名，继承了他们办学时所使用的口号，甚至把他们所创办的学校作为自己校史的发端时，我们是否愿意进一步去分析理解他们思想中那些有生命力的文化精髓？现在的栖霞区土地上还保留着教育家们的办学遗迹，随着岁月的流逝、时代的变迁，这些遗迹也进行了现代化包装。当年的“晓庄师范”升格为现在的“晓庄学院”，茅草房变为高楼大厦，栖霞乡师泥土地上的煤屑路变成了宽阔的水泥路，物质条件的改善与办学精神沿革之间是否应该存有某种内在的联系？
如今的“晓庄学院”撇下生养它的土地搬迁了，不知道是带走还是遗弃了当年的晓庄精神？“栖霞乡师”完成了它的历史使命，变成了栖霞中学，其乡师精神是否依然存在？
道路变了、校舍变了、学校的位置变了，但土地没有变；学校可以升格、理念可以更新、城市可以现代化、但脚下的土地依然保存着其朴素的特质。百年、千年，它依然给在这片土地上活动着的生灵提供着生命的养料，最有活力最具永恒特质的是黑色土地上长出的原生的精神。本文所要探求的目标之一就是在城北的黑色土地上寻找那种原生的教育精神，这种原生精神是我们基础教育的基质。
一种优秀文化在其发展过程中可能会出现被割裂的现象，但生长出那种文化的土地不会发生改变，那山、那水会铭刻着那种文化的精神，生活在那块土地上的人的血脉里依然流淌着那种文化的精神。被割裂的文化一旦遇到适宜的环境又会得以再生，焕变出一种代表着先进性的时代精神。文化的大发展大繁荣对经济发展、社会前进具有重要的导向和推动作用 [6 ]。陶行知、黄质夫的时代已随岁月流逝，但现今时代的学校是否保留有他们心中那种为民众的教育精神呢？从物质条件的角度来看，昔日老山脚下的晓庄师范、栖霞山麓的栖霞乡师与现在城北地区的任何一所学校在教学条件上都已无法相比，现在的校长不会再为办学的资金犯难，教师也不用为自己养家糊口的薪水而担忧，学生更不会再因教室的简陋而苦恼，但现在的学校是否仍然需要陶行知那个时代的精神呢？陶行知、黄质夫的思想已超越了他们生活的时代，超越了城北地区，成为中华民族教育史上的一笔财富，对这笔财富我们是否给予了足够的珍惜？我们学习陶行知是为了某种标榜还是出于内心的一种真诚，是出于一种理想还是出于真实的行动？
时代更迭，文化变迁，我们当然不会再留恋过去的那种落后贫瘠。当今城北地区的中小学师生早已不会像陶行知当年那样动手盖建校舍，当今的校长也不会像黄质夫那样领着学生用煤屑铺就通往学校的路，我们在拥有更丰富的物质条件后是否应该保留那个时代的教育家们的教育精神？当我们说“爱满天下”的时候，我们是否能因为爱而走进我们的教室，是否能因为爱而不考虑更多的某种教育之外的东西？当我们在说“生活教育”的时候我们是否在真正考虑着教会学生去生活？
这是笔者作为一名研究者面对现实产生的疑惑，也是从现实中生成的思考。我国社会正在进行着一场规模巨大的教育改革，这是一项巨大的工程，对现实所产生的影响是不以人们的言说为转移的。改革既然发生，成为一种生活中的现象，我们就有理由对这种现象去分析、总结。冲突也好，适应也好，我们都要学会在实践中实事求是地面对。这场改革已经经历了30年，改革仍在继续。然而，现实中的问题并非总是如我们所期望的那样发生，也并非如我们所期望的那样按照预先设定的模式去解决，复杂的教育情境决定了课程与教学的复杂性。
改革没有固定的模式，只有变化着的情境和适应变革情境的精神、理想、理论和方法。每一种精神、理想、理论、方法的产生都有其特殊的社会土壤，没有绝对的放之四海而皆准的东西，所以理论和方法需要进行现实的改造，改造的过程是赤脚走在田里的过程，而不能只是书桌上的遥想。理想和现实也是有距离的，理想和现实之间的距离为变革提供了一种可能性，这种可能性既是一个创造的空间，也是一个冲突的场域。课程与教学改革需要改革者沉入被改革的生活的底层，一旦当我们用手拂去改革表面的光华，深入日常的课堂教学中去，我们也许会发现我们理想之外的另一个景象，旧有的思想和习惯依然在延续，旧有的教学方法和形式依然在沿用，现代化的物质手段背后是依然故我的传统课堂。变革已经发生，正在发生，或者将要发生，这些已发生的、将要发生的或者还没有发生变革的现实都有它的理由。
理论家的遥想是需要的，然而理论家经常与那些日复一日、年复一年地行走在课堂中的普通教师得出一种不同的结论。我们企盼变革发生，但变革是否如我们所企盼的那样会在一夜之间就发生呢？旧有的文化背景、意识形态的力量与变革力量相比还有一个较量的过程。课程与教学是在文化变迁的背景中发生的，研究课程与教学离不开对变迁着的文化的研究，研究实践中的课堂或许会找到某种启示。
南京市栖霞区的教学变革与我国其他地区的课程与教学变革一样，是一个正在发生的过程，它既有很多栖霞区自身的特殊情况，又有我国基础教育学校课程与教学变革的一般特点。学校生存、教师成长、课程实施、方法变革、家长期望、社区影响，变革所带来的激动与冷静、借鉴与继承、失望与希望、失败与成功、社会价值与个人价值、社会理想与个人体验、困惑与抉择，彼此相伴，相互影响。
参考文献：
[1]冯骥才.乡土文化[M].北京：作家出版社，2011.
[2].乡土中国[A].文集（第5卷）[C].北京：群言出版社，1999.
[3].土地里长出来的文化[A].文集（第4卷）[C].北京：群言出版社，1999.
中图分类号：G807 文献标识码：A文章编号：1006-2076（2017）03-0106-04
Abstract：Studying the marginalization of physical education by the perspective of body philosophy， it helps us clarify the ideological root of this phenomenon from the perspective of philosophy. Using the literature method， the paper discusses the relationship between the mistakes recognition of body and mind in the “mind-body dualism”， and analyzes negative effect of these the mistakes recognition in the P.E. practice， and then puts forward some countermeasures to improve the status of school physical education. Research suggests： In essence， the human body is "social body"， and the school sports is the whole education which is geared to the needs of personal "social body" and play a special and important role in the cultivation of the whole person； The “mind-body dualism” contains the extending of "mind" and derogation of "body"， and is the ideological root of the weakness of physical education； In order to make physical education return to its core status in school， we should complete the disenchantment of mind in the education ideology， promote the reform of the curriculum and the education evaluation in the education system， and build total involvement mechanism for the physical education work in the implementation process of education.
Key words： body philosophy； mind-body dualism； physical education； marginalization；School PE
全面提高W习者的素质和能力，是我国教育的根本目的，而要实现这一目的，就需要实施德育、智育、体育、美育在内的全面发展教育。“健康之精神寓于健康之身体”，体育对个体的全面发展至关重要，它是个人发展以及开展德育、智育、美育的基础性教育。在应然层面上，体育不仅是教育的应有之义，而且处于非常关键的位置。然而，受主智主义和功利化教育倾向的影响，在我国的学校教育体系中，体育却居于一个“食之无味，弃之可惜”的边缘位置，这与它本应有的重要性形成了巨大反差。学校体育的边缘化，在很大程度上和我们对“身体”的不当认知有关，而传统的“身心二元论”恰恰是诱发学校体育走入发展困局的重要根源。从对身体的“再认”出发，完成对“身心二元论”的祛魅，有助于我们破除主智主义与功利主义的藩篱，使体育重回学校教育的中心。
1 学校体育：面向“社会身体”的整体教育
教育，是专门培养人的社会实践活动，在教育中，怎样的“人”才能算作一个“真正的人”、如何去培养一个“真正的人”始终是两个不易回答但又至关重要的问题。虽然不同国家、不同学者对于“真正的人”的理解千差万别，学校教育目的的表述也不尽相同，但培养以“身心健康”“全面（或和谐）发展”为主要表征的“全人”已成为绝大多数教育目的共同关注和强调的一项基本内容。
我国将“培养德智体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”作为各级各类教育的总目的，在这一目的中，同样蕴含着对“全人”目标的不懈追求。在我国，“全人”的培养主要依托于全面发展教育，其中主要包括德育、智育、体育、美育四个方面，尽管它们各有其侧重点，但却共同进行着对学习者的培养与塑造。体育在全面发展教育中有着特殊的地位和作用。从理论上看，体育虽然挂着“体”的名号，但这里“体”并不就是指“生物身体”。换言之，体育所能做的，绝不局限于“生物身体的教育”，它不单在对人体质、体态、生理机能、运动能力等一些生物指标予以改善，而且包含着“育智”“育德”“育美”的成分和功能，能够对学习者的智能、道德、审美进行积极干预和影响，从而推动学习者各项素养的全面发展。
尽管体育有着如此丰富的功能，但在现实的学校教育中，体育却时常被误认当作是“生物身体的教育”。导致这一问题的原因有很多，其中很重要的一点就是我们对“身w”的认识或有偏差。长时间以来，无论是欧美哲学还是中国哲学，都习惯于将“人”分化为“身”“心”两个相对独立的维度进行理解，并在此基础上逐渐发展出了“身心二元论”。在“身心二元论”的理论体系中，人的身体是和“意识”相对的一个范畴，它主要是人先天遗传而来的一些生物特性，涵盖我们的肌肉、骨骼、器官等人的物质性方面。这里，由于人的身体和动物的“身体”都是自然的存在物，尽管人类可以通过运动、医疗、保健的方式维护甚至增强自己的身体，但它依旧受制于生老病死的自然规律，人类不能对其进行充分的控制和改造，所以，人的身体和动物的“身体”只在结构、形态、力量方面有所不同，但在性质上却没有根本区别，即所谓“人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物。[1]”与之相对，“心”则是指我们平日所说的人的“感性”和“理性”，它是和“身体”相对的智慧、道德、审美、兴趣等一切和人的主观意识有关的内容。与身体的“生物性”不同，“心”具有典型的社会性，它不仅是人类借以认识世界、改造世界的强大工具，而且还是区分人和动物的最主要标准。正是在“心”的指导下，人类能够进行与动物完全不同的“有意识的实践活动”，进而创造出了一个“属人的世界”，就此，“人与自然的关系出现了一个巨大的颠倒，本来是人来源于自然，实践活动却使人成为了自然力量的‘主宰’，本来自然是‘万物之母’，实践活动却更新了存在样式，成为了理解现存世界的‘本源’[2]。”
人和动物同为自然界的存在物，的确有千丝万缕的联系，尤其在人的生物性方面，更是有很多和动物相似和相近的地方。然而，人之所以是人，绝不单是因为人有与动物不相同的体貌体态，更多的是因为人有思想，能够依靠思想之于客观世界的反作用，去认识自然、改造自然，而无需像动物那样，仅仅在消极地适应自然，“动物是和它的生命活动直接同一的。动物不把自己和自己生命活动区别开来。它就是它自己的生命活动。[1]”从这一点上来讲，“身心二元论”确有其道理。但与此同时，“身心二元论”也存在一定的缺陷，它对“身体”的描述并没有真正揭示出人身体的本质，进而导致它区分人和动物的标准也出现了偏差。我们试从以下两个方面对“身心二元论”的不合理之处进行考察。
首先，“身心二元论”没有看到人的身体其实是建立在一系列生理指标基础上的“社会性身体”，它和动物那种自然而然的“生物性身体”有着根本性质的区别。如果仅从体貌体态、骨骼肌肉、体质健康、运动能力等一系列生理指标的角度去考察人的身体，那么它确实是生物性的，而且这种生物性甚至不及自然界中的很多动物，即“凡人之性，爪牙不足以自守卫，肌肤不足以捍寒暑，筋骨不足以从利趋害，勇敢不足以却猛禁悍[3]。”但是人的特殊之处就在于，不仅他的意识是社会性的，而且他的身体其实也早已被打上了社会的烙印――我们的身体如何养护、如何发展、如何行动，不仅和整个社会所能提供的条件有关，而且还需要遵从社会的规范和要求，换言之，个人的身体，总是和他所处的社会与时代相一致，而个人的身体所表现出的生物特性，其实是历经社会改造后的“非完全意义上的生物特性”。所以，我们的身体貌似是和动物一样，都是自然的产物，但已经进化为了一种深受社会影响的“社会性身体”，而这种“社会性身体”，同样是区分人与动物的一个重要标准。
第二，“身心二元论”缺少了对人“身”“心”的一体化思考，割裂了人身心发展的完整性。人类很早就开始将“人”分为身体与精神的两个部分，认为物质的身体会死但精神的灵魂却不会熄灭。其后，经过柏拉图、亚里士多德、笛卡尔、斯宾诺莎等历代哲学家的努力，“身心二元论”得到了不断丰富和发展。“身心二元论”的基本主张便是身心有别、身心有各自的运行模式和功能，由此，身体和意识被分成了两个有一定联系但又彼此独立的领域，如身心二元论的集大成者笛卡尔就认为，人的灵魂和肉体是彼此分离的，灵魂可以离开肉体进行独立的思想，并通过思想获得永生[4]。事实上，虽然我们可以在理论层面对人的身体和意识分而论之，但在现实中却几乎不可能将身体和意识完全剥离开来，如我们做出的身体动作，或者我们进行的理性思考，都属于身心协同作用的结果。这也就是说，人身体的发展和行动是在意识的干预下实现的，而意识的形成也是在身体的基础上实现的，人之为人的特殊性，是在身体和意识的协同机制中形成的。
综合以上两点可知，一则，由于人的身体是“社会身体”，所以，我们不应只在生物学的意义上关注“身体教育”，把学校体育当成是针对学习者的体质健康教育、运动能力教育，而应将体育看作是学习者完成身体及意识社会化的一条途径，多从学习者社会行为、社会意识、社会生活能力养成的角度看待体育的功能和价值。再则，由于人的身体和意识是不可分割的，所以，我们在体育教育的过程中就不能忽视学习者身体和意识的任何一方，而要对二者全面兼顾，尤其是要善于利用体育对智育、德育、美育方面的积极作用，使体育教育走出“只要身体不要精神”的错误角色定位。
2 源自身心二元论羁绊：走向弱势的学校体育
学校体育是面向学生社会身体的整体教育，因此，它对于学生主观精神世界的发展和塑造不仅是必须的，而且是有益的。但由于受“身心二元论”的影响，在很多人眼中，身体和精神相比总是处于一个附属的次要位置，身体的发展甚至会在一定程度上损害我们的精神。
在人类社会早期，身体尚有非常好的“社会声誉”，它经常被看作是“造物主”（或大自然）的杰作，如奥林匹亚运动会的出现，就同古希腊人借助健美的体魄向诸神致敬的有关。然而，随着理性地位的不断提高，社会的“身体观”也悄然发生了改变，“在二元对立的西方传统文化中，身体在真理的追求和知识的获得中一直处于被贬斥和受压抑的地位[5]。”意识和身体，两个本彼此关联的要素，就此被割裂为了两个独立的系统，并被贴上了“高尚”和“低劣”的标签。如古希腊三杰之一的柏拉图，曾提出哲学史上著名的“理念论”，其中认为揭示出世界普遍规律的“共相世界”才是永恒和完美的，而想要进入“共相世界”，就需要依靠我们体内灵魂的“回忆”。这是因为，灵魂在进入身体之前，其实已经“看”到过普遍理念，可却在进入身体后就把理念遗忘掉了，所以，身体不仅无助于内心的发展，而且还可能会对我们发现真理造成阻碍。也正是由于这样的原因，当柏拉图谈到人的身体时，就提出了如下论断，“肉体在所有的地方设置了障碍，扰乱了我们的心，使我们混乱，吃惊，其结果是肉体使我们看不到事物的本真。如果想纯粹地看事物，必须离开肉体，根据灵魂，关照事物[6]。”柏拉图的学说对西方哲学的发展以及人们对待身体的方式产生了非常大的影响，以致中世纪时很多人都把身体视为“灵魂的牢笼”，希望通过对肉体的虐待和摧残拯救灵魂。无独有偶，中国古代社会也未对身体表现出“友好”和“包容”态度，程朱理学所提倡的“存天理，灭人欲”，本身就蕴含着对作为人各种欲望产生根源的身体的否定。
从历史上来看，无论是东方还是西方，体育都曾经是学校教育的一项核心内容，那时人们对体育的理解也远超于“身体教育”本身。但随着“身心二元论”向教育领域的渗透，体育在学校教育中的地位受到巨大的冲击和挑战。在很多人看来，既然身体不那么重要，那么与身体直接相关的体育自然也就没有多大的意义和价值，再加之教育功利化倾向的不良影响，一味强调书本知识的学习、忽视身心均衡发展的“主智主义”逐渐成为学校教育的主导思想，而体育由于并不传授和考试相关的知识和技巧，也就此走向了弱势。
在我国，学校体育的边缘化主要表现为两个方面。第一方面是面向大多数学习者的“教育性体育”不被重视，经常被排在和“智育”关系紧密的“主科”教育之后。“教育性教育”主要是指不以比赛升学为目的，而关注大多数学生全面发展的体育教育类型。尽管“教育性体育”的重要性被一再强调，但由于现阶段体育尚未进入高考，和语数外这些传统意义上的“主科”相比，体育并没有得到学校、教师、家长真正重视，往往处在一个“说起来重要，做起来不重要，忙起来不要[7]”的尴尬位置。在日常生活中，学生常身陷“题海”和各式各样的课外辅导班，一旦面临考试升学的压力，他们参与体育活动的权力就会被“束之高阁”，而我国青少年的体质健康水平长达20余年持续下滑[8]就与此有着非常大的关联。第二方面是面向小部分学生的“功利性体育”备受重视。“功利性体育”是以升学、竞赛为主要目标的教育。尽管这类体育只面向少数学生且偏重学生“生物身体”的训练，但由于和升学及学校的声誉相关，却很受学校和家长重视。“功利性体育”的存在确有其合理性，对竞技体育后备人才的培养更是非常重要。然而，这种急功近利的“重视”其实恰恰折射出了学校体育现阶段被边缘化的现实处境，即我们看重的既不是学校体育对人综合素质的培养功能，也不是学校体育对竞技体育可持续发展的功能，只是因为学校体育能为我们在短期内带来利益我们方才重视它，由此可见学校体育之弱势。
3 超越主智主义：学校体育核心地位的复归
学校体育是构建学习者完整“社会身体”的教育，它对学习者的健康发展、终身发展绝不是一道可有可无的选择题。学校体育的被边缘化的现实处境，既和我国“主智主义”的文化传统以及现阶段教育的功利化倾向有关，也和不完善的人才选拔制度以及教师、家长的教育观念有关，所以，消解“身心二元论”对我国学校教育的影响，改变学校体育的现实处境，是一个涉及对教育观念、教育制度、教育实施过程等多维度进行优化的系统工程。
第一，从教育观念来看，无论是学校管理者、教师还是家长，都要改变对“身体”的错误认识，完成对意识尤其是理性的祛魅。学校体育面临的是“身体解放与束缚的题[9]，”“身心二元论”基本立场之一就是意识高于身体，意识（最主要理性）对人类发展的价值远胜于身体。经由上文分析可知，人类的身体虽然有生物性的一面，但社会性才是主导的一方，“社会身体”不仅没有和意识存在性质和地位的差别，而且还是产生意识的物质基础，正如哲学家梅洛-庞蒂所认为的那样，“不应该把生存或在世存在与作为其肉身性前提的东西区分开来：身体应该完全被定义为在世存在[10]。”因此，“身心二元论”对身体和意识关系的判断本就是错误的，而建立在这种判断基础上的“主智主义”和对理性的过度神话也必然是错误的。所以，学校管理者、各学科教师以及学生家长，都要积极转变以往对于身体、体育的不当认知，看到身体和体育对个人非生物性因素（如理性、道德）发展的积极作用，从而产生让学生参加体育活动的意愿。另外，虽然当前人才选拔制度中的“应试”倾向很难在短期内得到根本性的扭转，但这并不是说学校教育就只能一味地去顺应这种倾向。学校管理者、教师和家长要在自己力所能及的范围内改变体育和智育在现阶段的不对等关系，为学生创设参与体育运动的时间和空间，鼓励他们既要读书又要运动，养成热爱运动的良好习惯。
第二，从教育制度来看，应不断推动课程改革和教育评价制度的改革。短期内，我们应进一步完善学校教育的整体课程框架，在适度减小智育类课程所占比重的同时，提高体育类、生活技能类课程的比重，给学生在校内留出更多进行体育运动的时间。另外，还要更新体育课程的内容，提高体育课程的趣味性、实用性，并改进体育课程的学业评定方式，在进行学生评价时多以运动参与频次和体质健康状况作为评价标准，从而规避以“智育的形式和要求”开展体育。长期来看，教育评价方式的改革应成为推进学校体育工作的重中之重，要在学校评价、学生评价中真正融合培养学生综合素养的要求，将体育作为评价学校和学生的核心指标。
第三，从教育实施过程来看，应弱化教育的功利化倾向，同时要构建学校体育实施工作的全员参与机制。一方面，虽然高升学率能够快速提高学校的社会声誉，但学校管理者和教师更应长远地看待人的培养及学校的发展问题，应弱化“唯升学率是问”、“唯考试分数是问”的功利心态，更多地站在为个人健康成长负责、为社会造就合格公民的角度去培养学生，将国家近些年颁布的旨在推动学校体育工作的各项政策真正落实在办学的过程中，开足、开齐体育课，鼓励学生参加体育锻炼。另一方面，虽然体育课由体育教师来上，但达成体育的目标从来却不只是单靠体育教师就能实现的，因此，我们在学校教育中应确立一种“泛体育教育观[11]，”不仅体育教师，包括其他学科的教师都应参与到学校体育的工作中来，形成学校管理者和全体教师的“体育意识”，进而创设重视体育的校园文化。
参考文献：
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[7]体育不能说起来重要 做起来次要 忙起来不要――专访教育部体卫艺司司长王登峰[N].中国青年报， 2012-05-16（03）.
[8]加强目标管理 深化教育改革 提升基础能力――全国学校体育改革发展综述[J].体育教学，2014（4）：10-14.
关键词
教师权威 异化 合理性
在基础教育领域，师生双主体性管理理念逐渐深入人心，作为教育主体的中小学教师，其权威性发挥的程度与作用，直接影响学生知识接受度和学习质量。一般认为，教师权威主要指教师作为教育者，通过影响、支配学习者而使其信服甚至依赖的一种力量。在当前中小学管理中教师权威的定位是否科学，是保证教育教学与管理活动顺利有效进行的必要条件。
一、教师权威的多重内涵界定
1.教育性与社会性的界定
一方面，师生之间具有天然的教育与被教育关系，因此，学生最充分认可的教师权威应体现在教师开展教育教学与实践管理活动的权利，围绕该权利的教师地位必须得到教育管理者、政策制定者、道德舆论界的认可。另一方面，社会学意义上的民主平等及其相对性，在教师权威的界定上也必须正视。在人格上，权威拥有一方的教师与权威实施对象的学生是完全民主平等的，而在知识容量、教育技能上，双方的民主平等又具有相对性，学生可以发挥主动性和质疑性，应对教师权威。这种不完全盲从和被动的民主关系，体现了教师权威的影响力是教学双方互相建构、甚至彼此转化的过程。
2.传统性与现代性的界定
传统教育观指导下的教师权威体现了“教师中心”式的绝对服从。远古时期的《学记》便说道，“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。是故君之所不臣者二：当其为尸，则弗臣也;当其为师，则弗臣也。大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也”。即在教师给天子讲课时可以不受君臣之礼约束，做帝王的必须尊师重道。西方传统教育学派的代表赫尔巴特也认为，教育权威与爱是一种有效的管理方法，能防止或克服威胁、监督的消极后果。
现代教育观指导下的教师权威体现了“学生中心”式的民主主义色彩。如美国现代教育学派、进步主义教育学派的杜威主张儿童发展中心，教师的作用只是在于引导兴趣，满足学生需求，而不是直接干预，“教育的过程不应由教师直接进行，而应放手让学生自己经验或体验”。现代教育观并不摒弃而是扩展了教师权威的内涵，强调教师角色实现从外在的控制向内在的促成转变，换言之，压制式的权威要被更加科学合理的指导性权威取代。
新课程改革背景下，由于师生关系被赋予了更加丰富的内涵，鼓励对话交流式的教学安排、案例情境式的师生互动，围绕知识信息和教育课题，师生之间不一定必须有一致性结论，而是代之以沟通性的解释。在教学过程中学生作为独立个体同样可以参与教学设计、教学进程与教学评价，传统意义上“传道、授业、解惑”的知识权威代表，逐步得以消解，对话建构意义上的发展意义式权威愈益强化。在这样的内涵界定下，教师权威力量性的赋予要更多让位于责任性的肩负。
二、中小学教师权威异化及分析
着眼现代教育发展趋势需要，当前基础教育领域改革面向学生主体性与创新性的培养，教师权威的作用被质疑，如教师权威难以切实被学生认可、接受，教育效力不佳，其被定位为教师专制、压抑学生个性的不良外在力量，受到不同程度的抵制或否定。对于教师自身来讲，如何利用教育权威也发生了一些异化，部分教师为避免冠以桎梏学生发展的名号而采取放任型导向管理，必要的引导缺失。也有部分教师过分依赖甚至泛化教师权威，主要体现在教育批评与惩戒权运用到除了学生道德领域以外的认知、情感、个性上来，使教师权威成为支配控制为主的力量，造成了教育权威目的性和手段性的“倒挂”，因此对以上现象必须给以足够的重视。
从教师角色上分析，现代教师的知识传授职能越来越让位于学习促进者、人格感召者、行为引导者，单向传递性逐步减弱，多重激励性逐步增强。但实际教育过程中，仍有相当数量的教师未能清晰定位自身角色及发展要求，有的是能力不足的问题，有的是不适应的问题，有的是主观意愿的问题，加之教育改革与综合评价机制的不完全配套，使得教师发挥教育影响力很容易走传统师道尊严的老路。同时，基础教育领域的教师从业资质还有待进一步提升，如学历结构、学缘结构等，加之教师退出机制的不健全，也在很大程度上阻碍了教师整体建设水平的提高和合理流动性的加强。此外，教师工作的重复性、快节奏性、日常繁琐性，也导致教师无暇静心交流沟通，影响教师合理权威性的构建。
从学生角度上分析，一方面，现代信息社会导致学生获取知识信息的渠道、途径空前广阔，从单一的课堂变为多元化，这导致教师的既有学术权威性受到挑战。知识生产的加速和总量的扩充，使得教师的知识权威地位必定遭到旁落[1]。倘若教师不注重自身知识体系的更新、教育技能的提高，知识权威形象便不可避免的蜕化脆弱，由此代以原始的压制权威发挥教育功能，便成为天然性选择。另一方面，必须看到随着国家改革的逐步推进深化，社会公众的民主化进程日臻成熟，导致教育环节中学生的民主性、自主性加强，自我意识觉醒力度加大。以往单纯“在学校听老师的话就是好学生、乖孩子”的观念也逐步被学生、家长所反思。现代社会的多重物质诱惑、非正式群体的消极影响等因素，也在一定程度上加剧中小学学生的叛逆心理。同时独生子女政策导致教育内外的过分呵护氛围，激发学生潜意识的自我中心，也容易助长学生自以为是、难听得外界教诲或负面评价的心态，导致忽视甚至藐视教师权威的现象时有发生。
从社会环境上分析，当代社会价值取向多元，一个理性、良性氛围导向下的社会风气才会孕育出科学尊师重教的教育风气。当前教育产业化的负面氛围和舆论导向也在影响社会各界、家长对教师的判断和评价。一些学校迫于生存发展压力，必须积极甚至畸形“迎合”学生，一旦学生对教师有意见，教师应有的教育权威在这种管理面前力量甚微。一些家境殷实的学生倘若在非正常的环境中成长，被熏陶影响的职业观里根本不尊重教师职业，师生关系被简单异化为金钱交换服务关系，非但使教师的教育权威力量发挥不出应有作用，甚至教师的个人尊严也会受到干扰及威胁，不能不引起社会各界的重视。
三、教师权威合理性的积极构建
直面教师权威效能面临挑战的新形势，一方面需要正视可能已经走下神坛的知识权威，必须认识到师生仅仅是在特定专业领域具有不同程度知识水准的个体而已;另一方面教育管理者应该坚守原则，不能放任教师权威合理性的沦陷乃至失效。因此，积极构建合理科学的教师权威，是当代教育管理不可或缺的关键一环。
1.教师权威的角色合理性
从师生的教育角色实现角度看，教师权威是合理乃至必须的需求。
一方面，学生作为生理、心理尚待成熟的学习个体，在成长之路上需要持续性的发展资源积累，不仅仅体现在知识技能领域，更体现在思维方式、文化底蕴、生活阅历等方面，这些都需要具有相对经验优势和能力优势的教师加以指导。学生要获得主流社会认可的知识体系和价值标准，最便捷和有效的方法就是服从教师的指导[2]。尤其在心智不健全、自控力较差的中小学阶段，学生具有天然的向师性角色特征，对教师的尊崇乃至模仿是教师权威的基本存在条件。同时鉴于教师权威具有鲜明的主观性，不同教学风格和人格魅力的教师，会产生个性化的权威力量，学生也更容易从权威拥有者身上感受到自己能够接受、并信任服从的积极向上的辐射影响，也更利于外在的教育要求及时转化为学生内在的发展需要。
另一方面，教师权威又是教师角色自我实现的内在需求。教育作为培养人的社会活动，在当前知识社会、学习型组织变革的时代环境下，教师作为世界观、人生观、价值观的引导者，学习的指导者，教育教学活动的管理者，以及学生行为规范的示范者，都离不开教师权威的合理效用。虽然教师不再是学生获取知识的唯一来源，也不能再用传统压制式权威要求学生，但教师除应具备岗位性威信之外，还应树立个人的人格性威信，让学生潜移默化、心悦诚服地产生信任与依赖，在教学相长中助推学生学习策略和学习规划的选择，这样才有利于引导学生积极健康发展。同时，为了保障课堂教学与教育活动的有序进行，教师既不能依靠绝对“严刑厉法”进行管理，也不能放任自流、盲从“虚无民主”式管理。只有建立理想的权威力量，赢取学生的尊重和拥护，保障必要的纪律性维护和教育效率性实现，才是一种科学的教育民主管理模式。
2.教师权威的定位合理性
权威本质上仍属于权力范畴，权力需要规则的限制才能合理发挥作用，需要防止过度膨胀才能避免教条主义。针对教师权威，既要维护其应有的合理权力，又要遵从必要的边界，因此定位上的合理性成为教师权威一个敏感但重要的问题。
教师权威在合理定位上应体现足够的理性。建立在非理性基础上的权威，往往脱胎于不完善、不成熟的教育技巧或能力，反之则体现出教师充分的知识底蕴和人格胸襟。善用权威，以包容代替苛责、用感染取代压制、用交流上位说教，是一种理性的态度，更是一种理性的力量。非理性基础上的权威过多体现于形式、岗位、制度使然的界定，倘若实质性的转化为权威的内化力量，需要理性权威观的树立及践行。
教师权威在合理定位上应体现科学的民主性。教育工作者必须正视一个事实，即每一个学生都是独特的个体存在，可以在形式上、在时空上相对集聚在教育场所中，但不可以滥用居高临下式的力量。大家普遍认为师生关系的最高境界是教学相长，需要教师树立科学、民主的权威意识，一方面在阅历、学识领域教师相对优于学生，坦承面对于此也是一种民主真实的态度。另一方面教师要彰显教育管理的境界，要做好学生心灵的导师和指引者。无论是法律界定权利，还是科学真理面前的平等探索、质疑、交流，都要求教师的权威意识必须遵从民主性。教师在合理发挥自身相对教学主导地位的同时，善用影响力，不只谋求教育教学与管理实践活动中的话语权、话语数量，更要探索创造、创新理解交流的师生平台，这一意义上的力量，体现了现代教育主体之间的科学民主性，教学相长的民主色彩便水到渠成。
教师权威在合理定位上应体现适度性。倘若适度性把握失当，要么过当，专制型权威要求学生“唯师必是，唯师必听”，学生以“不违失师道”为准则，自然限制了内在发展;要么过松，形成放任型权威。教育史上不少学派如自然教育论、进步教育论、人本主义学习论等，往往把学生的学习过程视为一种自然的过程，认为教师不能主宰只是服从乃至服务，教师的功能重在引发而非直接干预。进步教育论代表人物杜威甚至主张教师在教学中只须充当“看守者（watcher）”和“助手（helper）”角色，显然也走向了另一个极端。因此，只有适度的教师权威才是合理的。
总体而言，探寻并体味中小学教师权威异化现象、辨析定位其合理性，对广大教育管理者具有实践意义上的教育指导价值。师生围绕教育目标展开互动，教师相对于学生，似乎在地位上永远处于天然的“上位”，无论在知识文化还是人生经验等方面拥有未成年学生无法企及的力量优势。但正因此，一个具有现代师德观的教师个体更应清醒认识到，必须依靠教师固有岗位角色以外的个人魅力与教育智慧，赢取学生的认可，获得外在教育环境的支持，才能真正成功地树立权威感召力。
参考文献
中图分类号：1154 文献标识码：B 文章编号：1009-816X(2007)02-0115-03
超重和肥胖是心血管病的重要危险因素，随着经济的快速发展，人民生活水平的逐步提高，超重和肥胖在国内的发病率越来越高，极大威胁着人们的身体健康。我们在2001年至2004年对参加我院健康体检的25～64岁人群进行跟踪随访，观察体重指数(BMI)变化对其他心血管病危险因素的影响。
1对象与方法
1．1对象：2001年参加我院健康体检且年龄在25～64岁的人群，均为城镇居民，共计2681人，其中男性1572人，女性1109人，平均年龄41．8l±9．67岁。到随访结束时，失访或资料不全234人，随访有效率91．3％。
1．2方法：对该人群进行健康体检，参检者空腹10小时以上，清晨7～9时采静脉血，全部生化指标采用日立7600全血动生化分析仪测定。记录每个个体的BMI、收缩压(SBP)、舒张压(DBP)、空腹血糖(FPG)、甘油三酯(TG)、胆固醇(Tc)等心血管病危险因素，并进行跟踪随访，于2004年对该人群进行复查，观察体重正常者与超重肥胖者的心血管危险因素水平，BMI变化后其他心血管病危险因素的变化及BMI与其他危险因素之间的相关性。BMI=体重(公斤)／身高2(米2)，以BMI≥24．0为超重肥胖[1]，以sBP≥140mmHg和／或DBP≥90mmHg或近两周在服降压药者为高血压[2]。以空腹血浆葡萄糖(FPG)水平≥6．10mmol／l为高血糖，以FPG≥7．00mmol／l为糖尿病[3]。以血清TG≥1．70mmol／1为高甘油三酯血症；以血清TC≥5．70mmol／l为高胆固醇血症[4]。
1．3统计学方法：全部数据以Foxpro 6．0录入校对，计量资料以均数±标准差(x±s)表示，均数间比较采用配对t检验；BMI与SBP、DBP、FPG、TG、Cre的关系采用Linear回归分析。所有资料采用SPss11．0版统计软件进行分析处理，以P
2结果
2．1 体检结果：显示2001年超重肥胖率为40．09％，2004年则为44．38％。
2．2 2001年的体检结果：显示超重肥胖组的SBP、DBP、FPG、TG、TC水平明显高于体重正常组，见。表1。
2．3 3年来超重肥胖组的高血压、高血糖、糖尿病、高甘油三酯血症和高胆固醇血症累积发病率高于体重正常组。超重肥胖组较体重正常组患高血压的危险性增加6．88、患高血糖的危险性增加2．04、患糖尿病的危险性增加2．24、患高甘油三酯血症的危险性增加1．78、患高胆固醇血症的危险性增加5．08，见表2。
2．4将BMI的变化值与SBP、DBP、FPG、TG、TC的变化值进行Linear回归分析，显示BMI每上升一个单位，SBP上升1．374，DBP上升0．932，TG上升0．192，TC上升0．099；但与FPG变化无线性关系。见表3。
3讨论
Framingham心脏研究发现，不论男女，随着体重上升，CVD发病率稳定上升，经过多因素分析控制了其他危险因素后，超重和肥胖仍是导致CVD事件升高的一个独立危险因素，BMI作为评价超重和肥胖的指标能较好的预测冠心病的发病率和死亡率[5]。因此，超重和肥胖作为一种慢性疾病引起各国政府的高度重视。
我国近年来，经济的发展使人们生活方式发生了明显的改变，而国民健康意识的提高又相对滞后，能量摄入与消耗的不平衡导致人群超重和肥胖率明显增加，同一时期与超重和肥胖有关的其他心血管病危险因素水平也呈明显增加的趋势[6]。在我们的研究中，人群的超重和肥胖率由2001年的40．09％，增加到2004年的44．38％。
在站的xx高学子们，我们都曾在过去的学业里拥有过辉煌，也都曾是各自学校里的风云人物。今日，xx高将我们会集在一起，是为了创造出更多国家栋梁之才，能以少年之强而雄于地球。所以，国旗下的讲话：坚持梦想，实现蜕变
在站的xx高学子们，我们都曾在过去的学业里拥有过辉煌，也都曾是各自学校里的风云人物。今日，xx高将我们会集在一起，是为了创造出更多国家栋梁之才，能以少年之强而雄于地球。所以，在这庄严地五星红旗下，请大家扪心自问，自己是否为理想而一直坚持了下去，是否为了当初对老师、对父母的一句承诺而坚定不移勇往直前了呢？我承认我放弃过。初进xx高，是怀着振兴家族的抱负与渴望。然而，原本不够坚强的意志有被外界美好的事物所迷惑，一向自以为聪明的自己却被接踵而来的考试所压垮，直到击溃。印象里那成为我高中生涯最黯淡的一段时光，失败的阴霾好像永远笼罩在我的身上。终于，我沉默，沉沦，束手无策，活在自己所虚构的世界里，暗无天日。直到有一天，我看到老师上课不再理睬我的发呆，我看到父母不再过问我考试的成绩、班里的表现；我看到曾经落后于我的同学也能轻松地甩开我几十分，那一刻，我才意识到我真的大错特错了。但我还来得及去挽救，我需要一个全新的蜕变，从潜意识里开始的完完全全的改变。记得那是一个相当冗长而艰涩的历练过程，恰如孟子所言：“人恒之，然后能改。困于心衡于虑而后作，征于色发于声而后喻。”蜕变是超越，是顿悟，是重生。吴下阿蒙，士别三日当刮目相待，是蜕变;浮士德，历尽艰险，终得幸福，是蜕变；越王勾践，卧薪尝胆，十年破吴，是蜕变；犹太民族，从流离失所到中东建国，更是伟大的蜕变。而在站的各位不是经历了一次又一次的蜕变，最终成为现在这个成熟，坚强的自己吗？
高三的同学们，在已经度过的高一高二的时光里，你是否有许都时间不知所措，有许多时间在QQ上闲聊，有许多时间在网络游戏里厮杀。有一天过去了，突然发现自己没有认真做过几次作业，突然想起自己从来没有到过办公室问老师，虽然包里有很多深奥的教科书，虽然你的父母为自己出人头地的买了这个那个的关系，却也不知何用。又突然发现，高考就在眼前了。所以，自己没有坚持去努力学习过，就不要说上课听不懂，不要说老师不关心，不要说对学习不感兴趣，不要说学校条件不好，堕落不需要理由，只需要借口。但请你们记好了，你的父母正在为你不停的打拼，这就是你必须要坚持的理由！最后，我想借用去年二年级九班的宣誓词作为结尾以勉励大家：或许曾经迷惘，或许曾经哀伤，然而，没有地狱的锤炼，哪来建造天堂的力量。没有流血的手指，哪能弹出世间的绝唱。而今的我们，每一次的昂首，都是生命中永远的从容，每一次微笑，都是擦干眼泪后的坚定。我们要：刻苦学习，努力拼搏，勇往直前，绝不言败。
