智障儿童运动能力的缺陷，严重影响了他们的学习、生活和参与社会活动的能力，因此，运动能力的康复训练尤为重要。康复课程的开发与运用受到了教师及家长的欢迎，但由于受其专业性和时间性的限制，限制了康复课程在非康复专业教师和家长中的推广使用。微课作为一种新型的教学模式，打破了这种限制，在智障儿童康复课程中起到了重要作用。
我们针对智障儿童运动能力的特点，初步形成了以运动能力康复训练为主的微课程资源体系，为智障儿童进行康复训练提供了有效的学习支撑，在学校和家庭康复中得到了很好的推广使用。
一、微课的基本概念
微课，又称为微课程，是以微型教学视频为主要载体，教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点或技能，基于教学设计思想，使用多媒体技术在五分钟左右时间，设计开发的一种情景化、可视化、支持多种学习方式的在线视频课程资源。
微课的形式是自主学习，设计是精心的信息化教学设计，载体是流媒体，内容是某个知识点或教学环节，时间是简短的，本质是完整的教学活动，能够使学习者自主学习获得最佳效果。相对于普通课程，它是教育现代化在特殊教育学科建设过程中的物化体现，是特殊教育人文化、差异化的具体要求。
二、微课的设计与开发
（一）主题选择
运动能力的发展是人类各种活动发展的基础，它与人的感知觉、思维活动的发展有着密切关系，智障儿童的运动能力发展的顺序与健全儿童是一样的，他们的身体和心理都随着年龄增长而向前发展。不同的是，智障儿童比同龄正常儿童发展起点迟、速度慢、最终达到的水平较低，特别是大肌肉群和技巧性运动及手部精细运动能力相对较差。因此，对智障儿童科学系统地进行运动康复训练，最大限度地改善其运动能力显得非常重要。
学校根据正常同龄儿童运动能力达到的标准，制订了智障儿童运动能力康复训练的长、短期目标及康复训练评估标准。
（二）教材编写
在制作微课之前，学校根据智障儿童运动能力的特点和训练内容，结合家庭康复训练实际需要，编写了智障儿童运动能力康复训练系列校本教材。这样不仅为儿童有目的、有计划、有步骤地进行康复训练提供了可以遵循的范例，更重要的是为系统微课程的制作奠定了基础。
在校本教材编写中，学校针对以往的康复训练就是无数次的重复，枯燥无味，很难引起学生兴趣和积极性的问题，采用亲子互动或游戏的方式，把康复内容融入其中，这样不仅提高了学生的兴趣和积极性，而且让他们在轻松愉快的氛围中得到有效的康复。
（三）教学设计
1.时间设计
微课程的教学设计根据微课程的特点及学生的学习习惯，运动能力康复训练系列微课程的时长一般控制在5分钟以内，最长不超过10分钟。
2.教学过程结构设计
智障儿童运动能力康复训练微课程主要是对智障儿童精细动作和粗大运动的一种技能训练，观看对象主要是家长和智障儿童。（1）在片头，开门见山地点明本课的主题、所需用品。（2）在具体内容的讲授过程中，针对康复训练的重点进行条目式的知识讲解或对详细过程进行演示，突出重点内容，显露主干内容。（3）在结束时，采用鼓励性、号召性的语言，鼓励智障儿童积极主动地参与到活动当中，进行康复训练。
3.模板设计
为了通过模板来引导微课程开发者使用稳定的结构框架，对思路、内容、资源进行有效的设计，建构了微课程设计模板，具体分两部分：（1）微课程信息表，主要是介绍本节微课名称、意图、适用对象、康复目标及器材准备；（2）微课程具体内容。根据微课程的内容进行构思和设计，将微课程设计内容填入微课程设计模板中。
4.教学语言设计
在微课程中，由于时间有限，我们根据内容将讲解的语言和手势、动作、表情融合在一起，要求语言准确、简明，富有感染力，突出重点；手势、动作、表情清晰明了，与内容讲解达到一致。
（四）微课的录制
智障儿童运动能力康复训练系列微课视频，主要采用拍摄的方法进行录制。拍摄器材采用手机或摄像机，确保在录制过程中的视频质量。我们在整个录制过程中主要采用固定镜头，针对讲解内容的重点或者动作比较难掌握的，则采用近景和特写小景的画面录制。
在录制微课视频时除了注意镜头的切换，还注意了以下几个问题：
1.要注意录像场景周边的嗓音和环境，确保录入的声音清晰无杂音，保证画面里的物品整洁有序，颜色不能花哨，以免喧宾夺主，分散观看者的注意力。
2.要注意光线的明暗，尽量顺着光线录像，防止背景光的亮度高于主画面中的人或物，防止画面模糊看不清、亮屏或黑屏。
3.使用的录像设备不要抖动，特别是近距离拍摄时禁止画面晃动，注意特写镜头的拍摄角度，镜头拉近时要缓慢。
4.视频在开始或结束录制时，前后要留有5～10秒的空白，为后期制作统一标志，加入微课内容及制作者信息，加入转场特效等留出足够的时间。
（五）后期制作
在后期制作时，需要对原视频有瑕疵的地方进行剪辑修改，或根据平台要求进行格式转换，为了美观进行统一片头片尾的制作等，这就需要借助电脑软件进行后期制作。在后期视频制作中，我们利用Power Director 8.0软件对视频风格做了统一设计，并对录制过程中出现的问题进行剪辑。片头与片尾均采用和视频像素一致与内容相关的卡通图片为背景，片头显示微课名称，片尾显示制作者信息。从片头到正题、正题到片尾及正题中远、近镜头及特写镜头的转换都增加了转场特效，增强了微视频的流畅度、整体性和美观度，并在主要环节适当加入文字提示或说明，根据内容增加了背景音乐。
三、微课的应用与推广
（一）微课在课堂教学中广受欢迎
微课的出现，为康复训练营造出一个图文并茂、有声有色、生动逼真的教学环境，为教师教学的顺利实施提供了形象具体的表达工具，激发了智障学生的学习兴趣，改变了康复训练单调的学习模式，使康复训练在愉悦的环境中落到实处。
（二）微课在教师教学中易于操作
面对智力障碍学生，教师有时束手无策，那些看似简单的康复手法，要真正地在学生身上操作，往往无从下手。微课中专业的康复方法，清晰的康复训练步骤，使教师有了学习的范本，大大增加了学生有效训练的机会。“人人都是康复训练者”的理念，通过对微课的自学和实际操作中得到落实。
（三）微课在家庭康复中成效显著
有的家长凭借自己在课堂训练时的印象，在家中凭印象训练，往往会适得其反。微课的介入，打破了场地和时间的界限，优秀的微课可以指导家长对孩子进行科学训练，可以让家长随时随地使用，提高了训练的科学性、有效性、针对性和时效性。
（四）微课在“互联网+”中得到应用
我们根据当前手机智能的普及、应用，以及学生学习习惯的转变，创新性地搭建了特教资源APP平台，将微课程等项目列入其中，家长通过在手机上安装APP平台不仅可以轻松获取所有资源，还可以通过注册、登录，在线与他人进行交流，有效提高了学生学习的便捷性，保证了康复训练的效果。
一、研究背景
1.自闭症儿童人数的激增引起关注
近年来，自闭症的患病率呈上升趋势。据2012年美国疾病控制和预防中心公布的数据显示，美国每88名儿童中就有一名自闭症谱系障碍患者，比2006年的统计数据高25%。我国在1982年由陶国泰首先报道4例自闭症，以后逐渐增多，但至今尚无全国性的自闭症流行病学调查资料。据2001年的相关数据显示，0-6岁儿童精神残疾现患率为1.01‰，约有精神残疾儿童10.4万，其中绝大多数为自闭症儿童[1]。2002年江苏省关于儿童自闭症的调查报告为12.25/万[2]。平均每万名儿童中就有10多个，而这一数字还在以每年10%的速度递增[3]。面对如此庞大的自闭症儿童群体，如不采取有效的措施，必然会给众多的家庭以及社会带来沉重的负担。
2.个别化教育思潮的兴起对自闭症儿童教育的启发
个别化教育是国际特殊教育发展的趋势。1994年国际特殊教育大会上发表的《萨拉曼卡宣言》中指出：“每一个儿童都有独一无二的特点、兴趣、能力和学习需要，教育体系的设计和教育方案的实施应充分考虑到这些特点与需要的广泛差异[4]。”由此可见，尊重、适应、满足每一个特殊儿童的需要是国际特殊教育界的共识。
3.自闭症儿童教育成为特殊教育的发展趋势
我国对于自闭症的认识较晚，自闭症儿童康复体系的建立尚处于起步阶段。目前针对学龄前自闭症儿童的特殊教育机构主要为残联办的康复中心、民办训练机构以及普通幼儿园开设的训练班，还有少数自闭症儿童在普通幼儿园随班学习。对于学龄期自闭症儿童，缺乏专业的训练机构，能追踪到的学龄期自闭症儿童多数在培智学校随智障班就读。而在接收自闭症儿童的培智学校里大多没有开设适合自闭症儿童的课程，没有提供适合自闭症儿童发展需要的教育康复活动。“每个儿童都有受教育的基本权利，必须获得可达到的并保持可接受的学习水平之机会”[5]是《萨拉曼卡宣言》中的重要声明。自闭症儿童接受适合的特殊教育是特殊教育发展的必然趋势和新的发展点。
二、现实意义
我校是一所以招收智障学生为主，同时兼收自闭症儿童、脑瘫儿童、情绪障碍、沟通障碍、多重障碍儿童等的特殊学校。最近5年内，学校招收的自闭症儿童的数量明显增多，总数达40余名。学校按照儿童的生理年龄将自闭症儿童安置到相应的智障儿童班级中，每班为1～4名自闭症儿童。目前，学校对其采取的教育教学方式主要以保育为主，大多给予自闭症儿童一定的生活照顾，并没有对其进行有针对性的、系统的教育康复。没有针对自闭症儿童的课程和教材，教师在实施教学时大多参考借鉴培智学校低段教学的课程、内容和方法，实际的教学效果并不能满足自闭症儿童的发展需求。因此，在培智学校里探索一套适合自闭症儿童教育康复的内容、模式、途径、环境及运行方式是符合自闭症儿童的需要，也是培智学校自身发展和特殊教育发展的需要。
三、自闭症儿童教育康复目标的界定
自闭症儿童的教育康复是以自闭症儿童为核心，根据缺陷补偿、潜能开发和心理发展的遗传与环境相互作用等理论，开展多种形式的教育教学活动和康复训练。其主要目标是：培养自闭症儿童基本生活自理能力；培养自闭症儿童适应学校学习生活的能力，促使其积极主动、自主地参与各种学习活动，提高生活适应、主动交往等能力；促进自闭症儿童能力发展落后领域的发挥，对自闭症儿童的缺陷进行补偿与康复；最大可能地挖掘自闭症儿童的发展潜能，使其更好地适应社会生活。
四、自闭症儿童教育康复的实施与操作
1.自闭症儿童教育康复的操作途径
自闭症儿童教育康复的开展是通过集体教学、小组康复、个别补偿训练三种途径进行。集体教学是自闭症儿童随智障班所进行的班级授课；小组康复是将4～6名自闭症编成小组，进行康复活动；个别补偿训练，是针对自闭症儿童的弱势领域进行的一对一的康复训练（见图1）。
2.自闭症儿童教育康复的实施程序
（1）组织学习，开展培训
由学校康复中心自闭症研究小组的专业教师对负责自闭症儿童教育康复的教师及家长进行培训，培训内容包括如何制订自闭症儿童的教育康复计划、拟订长、短期目标，如何处理自闭症儿童的情绪行为问题，如何开展自闭症儿童的认知训练、生活自理训练和社交活动，以及教育自闭症儿童一般的原则和方法措施等。
（2）调查访谈，收集资料
学期开学一个月内，通过对儿童的观察和家长访谈，了解儿童的基本情况。采用学校自行设计的《学生入学资料表》对自闭症儿童的性别、年龄、家庭情况（排行、主要照顾者、居住环境、父母关系等）、健康情形（妊娠史、出生史、发育史等）、之前学习情况以及专业医疗机构的诊断结果等向家长做详细的调查。
借鉴王梅、张俊芝编著的《自闭症儿童的教育与康复训练》一书中的《家庭养育态度调查表》，了解家长教育孩子的态度、方式与方法、家庭训练中儿童的配合程度等信息，以保证资料的完整性和科学性。
自行设计教师访谈表，在教育康复前对班主任、任课教师进行访谈，了解学生在班级里的表现情况，包括有无情绪行为问题，能否遵守规则，是否喜欢模仿同伴，能否运用多种情感表达方式（快乐、愤怒、害怕），说话时有无目光对视、能否回应别人的问话，有无主动语言，完成任务时有无自豪感，课间是否和同学一起游戏等。
（3）八个领域，全面评估
利用《婴幼儿早期教育课程纲要评估手册》对自闭症儿童进行评估。《婴幼儿早期教育课程纲要评估手册》（2004）是学校引进的，由台北财团法人第一社会福利基金会编制。此评估工具适用于各种障碍的儿童，题目内容兼具发展性和功能性。评估手册以0-6岁儿童正常发展为设计基础，用观察、直接测验等方式进行评估，了解残疾儿童在各个领域的发展现状。共由913个项目组成，可对儿童的感官知觉、粗大动作、精细动作、沟通、认知、社会适应、生活自理及休闲娱乐八个领域的能力发展进行全面评估。评估时采用五级记分法：完全独立完成4分，75%独立完成3分，50%独立完成2分，25%独立完成1分，完全不会0分。评估由参与过一年以上专业训练且有较长时间与自闭症儿童在熟悉的环境中相处的教师进行一对一的评估。评估结束后，教师将发展领域的测评结果用曲线图表示出来，准确了解儿童在每个领域各技能群的发展差异性以及各方面能力的发展水平（见图2）。
（4）多方参与，共同研判
评估结束后，召开由评量师、康复训练师、班主任、任课教师、主管教育教学的行政人员及家长参加的自闭症儿童能力发展研判会。根据研究小组人员的共同讨论，分析儿童能力发展的优、弱势和各领域发展情况，初步拟订出一学期的教育康复目标。
（5）确立目标，制定方案
根据儿童的发展情况和特殊需要，康复训练师、任课教师、班主任和家长共同制定出自闭症儿童一学期的个别化教育计划（IEP），确立IEP中的长期目标和短期目标，并将每位儿童的IEP中的目标按类别进行汇总，选取合适的方法与措施，拟订教学方案、康复训练计划，进行教育康复活动的设计，为实施教学和康复训练做准备。
（6）选择内容，组织实施
在实施过程中，采取集体教学、小组康复和一对一的个别补偿训练相结合的形式进行。集体教学是自闭症儿童随智障班级一起进行的教育教学活动，一般由各学科教师执教，教学内容是借鉴智障儿童的课程进行选择的，包括生活语文、生活数学、生活适应、运动与保健、唱游与律动、绘画与手工以及简单劳动技能教育等。小组康复是将4～6名自闭症儿童单独编组，针对其共同的发展需求所进行的康复活动，内容主要有可视音乐治疗和感觉统合训练。个别训练是指专门针对自闭症儿童的发展缺陷进行的一对一的补偿训练，需要单列时间，有针对性的训练目标和内容，主要包括模仿、认知、沟通、社会交往、社会情绪、粗大动作和精细动作训练等。小组康复活动和个别训练课由专业的康复训练师负责实施（见图3）。
教师可根据儿童的发展目标对其中的训练内容进行选择。任课教师、班主任与康复训练师密切配合，为自闭症儿童提供丰富的学习内容，创设能激发其学习兴趣的情境，用科学的方法进行引导。在进行个别训练的同时，在集体教学中兼顾个体需要开展教学，做到集体教学、小组康复与个别训练的有机融合。学科教师要与康复训练师经常沟通，及时了解学生的学习、训练情况，做到彼此之间教学内容上的统一、教学进度的同步和教学方法的一致。此外，教师每月一次反思，反思教学策略、方法运用是否得当，反思学生参与配合情况及影响因素，反思教学内容安排是否合理等，反思经过一段时间的教育训练学生是否有进步。任课教师、康复训练师和班主任随时记录学生教育康复情况，并根据学生进步情况及时调整方案或更换训练方法。其中，集体教学的课时占总课时的65%左右，小组康复的课时约占15%，个别训练的课时约占20%。
（7）个性课表，落实到位
自闭症儿童的个性需求决定了彼此教育康复内容的迥异，从而导致课表的差异性与个性化。在研究过程中，改变了以往的“一班一课表”为“一生一课表”。同一教学时间，有的自闭症儿童在参加集体教学，有的在参加个别训练，彼此是不同的。在制定课表过程中，既要考虑到自闭症儿童所在班级的集体课表，又要考虑儿童的个别需求，还要兼顾到训练师、任课教师的课时安排情况。课表完成以后，安排康复训练师、任课教师、班主任接手负责，按照课表进行教学活动和康复训练。下面以晨晨同学为例，介绍自闭症儿童个性课表的具体设计过程。
鉴于晨晨领域的评估结果（感官知觉独立表现程度：53%，粗大动作独立表现程度：73%，精细动作：60%，沟通：20%，认知：13%，社会适应：34%，生活自理：33%，休闲娱乐：20%），发现其在感官知觉、粗大动作、精细动作方面发展较好，认知与沟通、社会适应、生活自理和休闲娱乐方面发展较弱。因此，晨晨需加强社会适应、生活自理、休闲娱乐、沟通与认知等方面的教育训练，可通过生活语文课、生活数学课、生活适应课、劳动技能课、实践活动课等实现。而晨晨在感官知觉、粗大动作、精细动作发展较好，可适当减少与此相对应的运动与保健、绘画与手工、唱游与律动的课时，而减下来的课时用来做个别训练。根据晨晨所在班级一（2）班的一周课程安排，结合晨晨的能力发展需要，制定晨晨的课程计划表和课程安排表（见表1、表2）。
（8）效果评价，调整计划
教育康复实施一学期后，再次利用《婴幼儿早期教育课程纲要评估手册》对儿童进行学期末评量。通过对比前后评估的结果，发现儿童能力发展的增长点。访谈家长、班主任、任课教师，了解学生经过教育康复后的进步情况和发展变化，总结教育康复的经验得失，调整个别化教育方案与计划，补充新的教育内容，为下阶段的教育康复活动奠定基础。
综合上面所述，将自闭症儿童教育康复的实施流程表示如下（见图4）。
3.自闭症儿童教育康复的合作模式
建立包括医学专家、教育专家、班主任、学科教师、康复训练师以及家长多方参与的自闭症儿童教育康复体系（见图5）。
为打造学校一支专业化的自闭症教育康复的师资队伍，提升教师教育康复技能水平，学校聘请医学专家、特殊教育专家来校进行经常性的报告和讲座，并与上海华东师范大学研究自闭症的专家以及浙江师范大学的教授建立长期的合作关系。此外，校内将组织康复教师开展自闭症儿童的康复研讨会。通过聆听报告、公开研讨、观点争鸣，经验分享促进教师专业化成长，以此带动自闭症儿童的发展与成长。
自闭症儿童教育康复的有效性一方面取决于教师的专业化程度，另一方面取决于家长是否参与到自闭症儿童教育康复的活动中来。在研究过程中，邀请家长加入到自闭症儿童教育康复中，让有条件陪读的家长随堂听课，学习自闭症儿童教育、康复的基本技巧；对于其他家长则发放“一日训练反馈本”，让他们了解自闭症儿童在校参加集体教学、康复训练的情况，并布置相应的家庭训练作业，要求家长督促指导儿童巩固练习；与此同时，制作、整理自闭症儿童教育康复手册发给家长学习。通过学校的教育康复和家长开展的家庭训练共同促进自闭症儿童的健康发展。
4.自闭症儿童教育康复的环境创设
自闭症儿童教育康复环境的创设要体现结构化和功能性的特点。布置环境时应减少视觉和听觉的干扰，用清晰的界限划定出多个功能区域。在教学环境中，应划分出学习区、休闲区、教具学具区、小组活动区、生活区、多媒体区等不同的功能区域。每个功能区域可用文字标出或用不同的颜色进行区别。教学区桌椅摆放整齐，以便于自闭症儿童了解活动、学习与环境的关系，掌握环境对他们的要求。
五、效果与思考
经过四年多的探索与实践，在研究过程中形成了一套比较适合我校1-3年级自闭症儿童教育康复的课程内容，包括集体教学的课程内容、小组康复活动内容、个别训练的项目领域和内容；实践了集体教学、小组康复、个别训练的三种教育康复形式；总结出自闭症儿童教育康复实施的基本程序；尝试了专家、家长与学校共同参与的自闭症儿童教育康复模式；创设出适合我校1-3年级自闭症儿童教育康复开展的结构化和功能性的环境；撰写出若干篇自闭症儿童教育康复的案例和论文；参加研究的自闭症儿童获得了不同程度的进步和发展，儿童学习参与水平明显提高，表现在由课程的小部分参与转变为课程的全面参与；自闭症儿童个体弱势能力得到不同程度的提高。由此，证明了培智学校1-3年级自闭症儿童的教育康复研究具有实践意义，能有效提升自闭症儿童的适应能力、认知、沟通、社会交往等多方面的能力，对自闭症儿童行为的改变有正面影响。研究结束后的访谈结果表明，自闭症儿童的家长和老师对教育康复过程与结果满意，认为儿童在接受教育康复后，其认知、运动、行为、语言和社会交往能力都有所提高。但教育康复效果在一定程度上受到儿童自身发展水平、障碍程度、家长配合力度等因素的影响，个体间存在差异。
与此同时，在实践中我们也遇到了一些问题、明晰了进一步努力的方向，现简述如下。
1.自闭症儿童学龄前训练与学龄期教育脱节
就目前在我校就学的自闭症儿童而言，在入学前多在医院或康复机构接受过1-3年的康复训练。他们在医疗、康复机构已做了哪些康复，康复的疗效如何，康复计划是什么，怎样与学校教育衔接起来，学校需继续哪些功能的康复训练，如何沿用以前康复评估工具，以前康复方法哪些效果比较好、哪些无效？这些问题都无从知晓，教师只能从家长的口述中获得零散不全的信息。由此，往往会出现重复性训练，造成人力、物力、时间的浪费，而前、后教师教法不同也会导致学生要花费较多的时间来重新适应。学龄前康复训练和学龄期教育相脱节，使自闭症儿童得不到适合其身心发展特点的教育康复，这个问题随着学龄期自闭症儿童的增多而日益凸显。
2.有效选择自闭症儿童干预方法
自闭症儿童属于广泛性发育障碍。任何一个自闭症儿童身上往往都存在着多种障碍，单一的疗法往往不能全面帮助自闭症儿童，这就在客观上要求对自闭症儿童要实施综合治疗。目前，针对自闭症儿童的干预方法繁多，包括应用行为分析、结构化教育、关键行为反应、人际关系发展干预、行为疗法、自然疗法、视觉教法、游戏治疗、音乐治疗、艺术治疗、感觉统合训练等。而自闭症学生个体差异大，适合某位儿童的干预方法未必适用于其他自闭症儿童。在教育康复过程中，教师需根据儿童的实际情况，选择主要的治疗技术和辅助的干预方法同时并用，方能取得较为理想的康复效果。如何根据自闭症儿童的个性特点，综合运用这些治疗技术，将是一个新的研究课题，需要教师进一步探索、实践。
3.开发、挖掘家长资源
自闭症儿童教育康复能取得成效，离不开任课教师、班主任、康复训练师的勇于实践和倾情付出，也离不开家长的积极参与。学校应继续鼓励并引导家长参与到自闭症教育康复工作中。家长参与到教育康复中，一方面可以看到孩子的进步情况，提高家长教育孩子的信心；另一方面家长可以在家庭中开展康复训练，使学校的教育康复活动得以延续和保持，提高教育康复的效果。学校可购置专业书籍，发放给家长阅读，提高家长教育孩子的能力。安排教师与家庭结对，鼓励教师定期到自闭症儿童家里做义务的指导和咨询，协助家长解决教育难题。对于经验丰富、理论功底深厚、对自闭症儿童的教育很有见地的“专家型”家长，学校可邀请他们到学校讲座，定期开展培训和交流活动，以更好地开发、利用好家长资源。这将是后续研究的一个新方向。
参考文献
[1]王梅，张俊芝编著.孤独症儿童的教育与康复训练[M].北京：华夏出版社.2007：37
说课是教师向同行和专家叙述教学设计及其依据的一种教学研究活动。高职高专教育评估的说课活动，要求授课教师将对课程教学大纲的理解，对教材及教学参考资料的运用处理，教学过程中采取的教学方法手段，以及对学生学习方法的引导等清楚地叙述和展示出来。它作为一种新的教研活动形式，对于教育理念的更新，教育方式的发展，教育理论的理解掌握和运用，教学过程的研究和反思，无疑都是一种可取的积极有效的途径。
现以高职院校康复专业《作业疗法》课程为例，从课程设置、教材选用、教学资源、教学设计、课程特色和课程建设六个方面对本课程进行说课设计。
1.课程设置
1.1课程性质与地位
该课程是康复治疗技术专业方向的核心课程之一，是学生获得康复临床技能的必修课程。其先修课程为《运动学》、《康复功能评定》等，为作业疗法打好基础；后续课程为《临床康复》，为作业治疗方法的运用。
1.2课程目标和任务
本课程的目标和任务是由康复治疗技术专业的培养目标决定的，本专业的培养目标是培养能胜任康复医学相关领域社区康复岗位的高等应用型康复治疗技术人才，即面向基层的康复治疗师。所以本课程的目标是培养作业治疗方向的康复治疗师，课程任务是使学生掌握作业疗法的基本方法和手段，能为康复对象设计和开展作业训练。
1.3课程内容
围绕课程任务，参照课程标准，我们对教学内容进行了设计。将教学内容分为3个部分：总论、作业治疗评估和作业治疗方法，其中作业治疗方法又分为3块：作业训练、辅助工具的制作和使用及环境改造。
课时安排具体如下：课程总课时为64学时，其中理论38学时，实践26学时，在最后一年的实习实训中还有260课时。
2.教材选用
在教材的选择上遵循了以下原则：内容与临床需求相吻合，体现“三基”、“五性”的思想（即基本理论、基本知识、基本技能，思想性、科学性、先进性、启发性、实用性），难度深浅适中，符合职业教育的特点。基于这样的指导思想，现选用的是窦祖林主编，人民卫生出版社出版的《作业治疗学》。该教材既有循序渐进的系统理论，又有先进实用的诊疗技术，实用性、可操作性强，但同时还有一些不足之处，如理论性很强。对此课程组围绕职业岗位培养目标对教材内容做了适当取舍，减少理论性，增强实践性，更符合职业教育特点。
3.教学资源
3.1教学团队
本课程教学团队共有教师5人，其中40岁以下教师占60%，双师型教师占60%。团队负责人张绍岚副教授为省教学名师，在全国、省、市多个行业机构中兼职。
3.2教辅资料
参考教材有《临床作业疗法学》、《基础作业学》、《文体疗法学》、《康复医学诊疗规范》等；参考网站有中国康复医学会网站、中华医学会物理医学与康复学分会网站等，课程组还组织教师制作了大量多媒体课件，此外，还有视频资料、实训指导书和试题库。
3.3教学设施
教学设施方面目前拥有教学做一体化的专业教室、现代化的多媒体教室和信息丰富的计算机校园网。
3.4校内外实训基地
校内外实训基地是培养学生实践技能的重要场所。校内在康复治疗技术实训中心设立了作业治疗区，实训设施齐全、功能完善，得到省内专家的认可。与此同时，我们还在校外建立了多个实训基地如盐城市第一人民医院康复科、市三院康复科、博爱康复医院等，实训基地设施先进、师资充足，保障了实践教学。
4.教学设计
4.1学情分析
由于本课程在第四学期开设（共6学期，后2学期为临床实习），学生已经在前期课程中学过ADL的相关基础知识，在教学时可以运用已学知识进行知识迁移获得新知识。此外，学生学习能力上表现为学习无计划、不能科学地利用时间及死记硬背，要针对这些特点因材施教。
4.2教学目标分析
秉承“能力本位、就业导向”的高职教育理念，授课之前教师根据课程标准确定了融知识、能力、素质三位于一体的教学目标，即通过本单元的学习，使学生理解日常生活活动训练的原则并掌握基本训练方法，能针对患者的不同障碍特点进行ADL训练。此外，在教学中还要注重培养学生的人文精神和细致耐心的工作态度。
4.3重点难点分析
本单元的教学重点是ADL训练的原则和基本方法，教学中采用设疑分析、归纳总结、口诀记忆等方法来帮助学生掌握；教学难点是针对患者的障碍特点进行ADL训练，通过传统教学与多媒体教学相结合，运用知识迁移、小组讨论、角色扮演和操作演示等方法来帮助学生理解。
4.4教学过程
新课讲授时首先以一个人发生中风以后出现半侧身体活动困难，不能独立穿衣服为例导入，然后提出问题：怎样帮助患者解决这个问题，围绕这个问题组织学生讨论分析正常人是怎样穿开衫的，患者的能力特点是什么，继而找到解决方案。由学生尝试扮演患者和治疗师进行操作演示，师生进行讨论点评，然后教师现场示范怎样指导患者训练，学生分组练习，最后将问题拓展到偏瘫患者如何进行脱开衫的训练。在整个教学活动中，综合运用了多种教学方法如案例教学法、PBL（以问题为中心的）教学法、小组讨论、角色扮演及知识迁移等，在整个教学过程中又体现了教学做一体化的理念。
4.5教学评价
通过授课过程中的角色扮演操作、课堂随机提问、课后让学生演示各项ADL训练的动作技巧，以及课程结束时的理论考试来评价教学达标情况。
5.课程特色
通过多年的教学探索，我们已形成了如下特色：一是开发并使用自编实训指导书，二是重视实践教学，建立了教学做一体化专业教室，优化了教学过程，加强了学生实践技能的培养。
首先，智障儿童的学前教育未建立。20世纪90年代初，我国学前中度智障幼儿教育（4～6岁）几乎空白，有的学校虽然有了学龄前一年的教育，但对中度智障幼儿的教育训练才刚刚起步，使许多智障幼儿错过了身心发展和康复训练的最佳时期。
其次，智障学生的高中教育未形成。90年代中期，我国尚无智障学生高中段教育，以致智障学生不能发展必要的专业能力，形成一技之长。在市场经济竞争十分激烈的情况下，用人单位不愿意接受没有受过职业教育的智障学生，九年义务教育毕业的学生一迈出校门就将陷入“就业无门，升学无路”的境地。
再次，智障教育的康复训练刚起步。智障儿童缺陷的补偿、纠正，需要医疗、训练、康复工作的干预。因此，培智学校不仅应具有教育职能，同时也应具有康复职能，但当时的培智学校尚不具备。由于缺乏康复训练，智障儿童丧失了康复良机，严重影响了其以后的学习、生活和回归主流。
最后，中度智障教育的课程、教材不配套。为适应轻度智障学生教学需要，1987年原国家教委颁布了《全日制培智学校（班）教学计划 （试行）》，组织各地进行了全国统编教材的编写，于1992年开始陆续使用。这套教材积极推动了我国特殊教育事业的发展和智障教育规范发展。但随着培智学校生源的巨大变化， 1987年的《教学计划》和1992年的教材，已不能适应日益发展的中重度智障学生的教育训练需要。
综上，探索十五年智障教育意义重大。它可以更好的保障智障儿童的受教育权，能够进一步完善智障教育服务体系，可以提高智障学生的社会适应能力，促进其回归主流社会。
二、本研究的主要创新
1.建立纵向的教育体系
（1）建立学前康复班，开始智障教育向前延伸的探索
为了解决智障幼儿入园难的问题，1991年开始招收6～7岁的学前智障儿童，建立学前班，开始智障儿童学前教育的探索。
（2）开办职业培训班，开始智障教育向后延伸的探索
为了解决九年义务教育后的智障青年职业培训难的问题，1996年，在综合分析当地社会发展现状对劳动者的实际需求调查的基础上，结合智障学生的特点，与区教育局、区残联、区劳动局一起研究，开办了面点制作专业培训班，开始了职业教育的探索。
（3）创办全国首个智障教育职业高中部，开展系统的职业教育
智障学生经过一年职业培训后，其职业能力确实获得了很大的发展。但我们发现，他们在这一年内只能获得一定的实际操作技能，其文化知识、社会适应能力等并没有得到多大的发展。为进一步提高智障学生的实际操作能力，提高其就业所必需的文化知识和社会适应能力，2000年，经市教育局批准，我们首选了烹饪与园林花卉两个专业，在全国率先办起了智障教育职业高中部。
（4）创办全国首个智障青年就业培训托管中心，对中重度智障青年进行就业培训和托管
职业高中部的成立，为中重度智障青年解决了升学和接受职业教育的困难。但是如何安置九年义务教育之后的中重度智障青年，这在当时是一个难题。我们在考察研究了发达国家和地区智障人士生涯教育机构的基础上，于2001年在教育局与市残联的支持下，结合我市具体情况，办起了智障青年就业培训、托管中心，专门接收经过九年义务教育后无法继续升学而又暂时没有得到就业安置的中重度智障学生。开设了文化学习、社会适应、劳动技能、康复训练等课程对中重度智障学生进行生涯教育，这在全国属首创。
至此，形成了“学龄前教育―九年义务教育―职业教育”为一体的纵向教育体系。
2.建立横向的教育体系
（1）教育康复
20世纪90年代初期，由于智障儿童学前教育刚刚起步，尚未形成智障儿童学前教育课程体系。为了满足教育教学需要，我们系统分析智障儿童身心发展规律，深入调查智障儿童身心发展的实际需要，着手编制智障教育学前课程。
随着培智学校生源的变化，20世纪90年代末期，我校学生已经以中重度智障儿童为主。当时，只有原国家教委颁发的《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》，没有适应中度智障儿童教育的教材。1999年，为了发展智障教育职业高中，我们启动并完成了《智障教育职业高中课程》初稿，开始编写职业高中教材。为了满足一线教学的需要，2000年，我们着手编写《义务教育阶段中度智障儿童生活课程》和生活语文教材，2002年启动义务教育阶段中度智障儿童生活数学编写。
为提高智障教育的有效性，我们开展了课堂教学改革，并于2000年开始了个别化教育研究。
（2）医学康复
20世纪90年代，学校针对智障儿童的具体缺陷，与省儿童医院、省中医学院联合组成智障儿童治疗小组，接着又成立了“智障儿童康复实验中心”，对智障儿童用头针、水针、生命信息等方法进行康复训练和治疗，对病情进行控制。2000年后，学校引进了专业康复人员对智障儿童进行专业化的康复训练。目前学校正在开展的康复训练有：脑瘫儿童的康复训练、语言障碍儿童的康复训练和自闭症儿童的康复训练。
（3）训练康复
通过建立智障学生康复档案，进行基线测评，并采用动态评估等方法对康复训练的效果进行专业评估，实施了感知能力训练、运动能力训练（包括大运动训练和精细动作）、感觉统合训练和语言与沟通能力训练，取得了较好的效果。
三、主要研究成效
1.全国率先建构了十五年制智障教育模式框架
顺应教育事业发展的需要，我们设计了十五年制智障教育模式：将九年义务教育向前延伸三年，解决智障幼儿入园难问题，重点开展早期康复训练，促进智障儿童的功能康复，挖掘其潜能；开发中度智障教育的课程、教材，创新教学方法，进一步优化九年义务教育阶段的教育教学，促进智障儿童适应生活；将九年义务教育向后延伸三年，解决智障青年接受职业教育（或培训）难问题，开设适宜智障青年的专业课程，开展职业教育，提高智障青年的职业适应能力，促进其回归主流。智障学生在接受十五年教育的同时，还充分接受康复训练，以补偿其身心缺陷，促进其功能康复和健康成长在接受十五年教育之后，通过有效的措施，开辟多元的途径，帮助他们较好地得到就业安置，顺利地适应社会生活，真正地回归主流社会。
2.建构了十五年制智障教育的课程
我们设计了十五年制智障教育课程、学前教育课程、义务教育课程和职业高中课程。
（1）以康复训练为重点的学前教育课程，填补了我省学前智障教育的空白
我们以康复训练为重点，开发了《学前教育课程》，涵盖了生活自理、感知、肌能、认知 、沟通和社会适应等几大领域，并提供了相对应的教育康复训练计划和教学实施过程，填补了我省学前智障教育的空白。
（2）以生活教育为核心的义务教育课程和教材，补充了我国智障教育的课程内容
一是中度智障儿童生活教育课程。为了使教学适应智障学生，我们根据原国家教委1994年颁发的《中度智力残疾学生教育训练纲要（试行）》，把其中的生活适应课程目标进行了细化，并把课程内容进行了具体化，还开发配套教学评价，形成了分年级划分课程内容的生活教育课程纲要和相配套的教学评价表。
二是中度智障儿童生活化语文课程。我们吸收了基础教育改革语文教育新理念，依据《中度智障儿童教育训练纲要》精神，围绕生活教育这一主题，开发了义务教育阶段中度智障儿童生活化语文课程。提出了中度智障儿童教育生活化语文课程目标，建构了中度智障儿童教育语文字、词、句教学体系，形成了常用1000个生字教学序列和口语表达教学序列，建构了中度智障儿童教育生活化语文课程体系。
三是中度智障儿童生活化数学课程。我们以生活教育理论、建构主义理论和中度智障学生数学学习能力调查结果为依据，根据智障学生的身心发展与学习特点，把握生活化、实用性和弹性等原则，从“知识与能力”、“方法与过程”、“情感、态度和价值观”三个维度，确定课程目标。从空间与图形、数与计算、度量、数据处理等四个方面，围绕中度智障儿童生活问题，选取学生现在或将来所需要的、学生有能力学的、生活所必需的数学知识作为课程内容。经研究，形成了中度智障儿童数学课程体系。
我们编写了义务教育生活语文教材（中度）、义务教育生活数学教材（中度），填补了我国中度智障儿童教材的空白，提高了中度智障儿童教育教学质量。开发教材中所提出的“生活化”理念，极具理论价值和实践意义。
（3）以就业为导向的职业高中课程，填补了我国培智学校职业高中的空白
我们把智障教育职业高中课程分为文化课、专业课、公共课和选修课等部分，提出了职业高中课程计划。选用“A”型课程结构（文化课与专业课的比例为1：3左右），用以训练学生的操作能力，使其掌握岗位操作技能。文化课围绕专业课设计，文化课中的语文、数学与全日制培智学校十八册教材相衔接，为专业学习和职业活动中必要的实用语文、实用数学，它直接为专业服务，为今后的就业服务。专业课的设置以职业分析为导向，而公共课和选修课则根据智障青年适应社会要求和专业要求而设定。
3.完善了我国智障学生的教育体系
建立了“学前教育―义务教育―职业教育”纵向教育体系和“教育康复―医疗康复―训练康复”横向教育体系，完善了我国智障教育体系，保障了智障儿童的受教育权，为我国智障教育向两头延伸积累了经验。
4.创新了我国智障学生的就业安置，拓宽了智障青年就业安置渠道
本研究从以下四个方面着手构建支持性就业模式。
（1）进行分流培训
学校采用职前分流、分项培训的方法，对轻度的智障学生和中重度的智障学生分别进行不同内容的职业培训。通过简化工作流程，创设专用教室，开办劳动工场（缝纫车间、针织横机车间、工艺品制作车间）对学生进行职业能力训练；职业高中则对学生进行两个专业的系统培训，提高学生的技能水平，发展专项技能，全面提高学生就业能力。
（2）开展定向培训
定向培训的方法有：进工厂实习，培养操作能力；定向编组辅导，发展专项技能；定期回访，反馈情况，调整培训方案。
学校用定向培训的方法，为福利工厂输送了缝纫、印刷、小五金二十余名学生。
（3）建立实习基地
学校积极争取社会各界的支持，现已建立的实习基地有：杭州花圃、大观山农场（园林）、新丰小吃（面点）、钱塘大厦（客房服务）。实习基地的建立，使学生能够在真实的职业环境中培养职业能力，取得了较好的效果。
（4）实现多元就业
学校设立了社会工作者，通过社会化运作，与民政、残联、劳动部门以及企事业单位建立广泛联系，逐步形成了几条稳定的毕业生输送渠道：与街道签定定向培训、定向分配意向书；由残联推荐按1.5%的比例就业推荐给用人单位；与市劳动局形成意向，每年推荐劳动就业岗位。
由于政府出台了1.5%残疾人就业保障政策，我校的毕业生又大多取得了初级和中级专业资格证书，企业愿意接受受这些过良好教育且有一技之长的智障毕业生。
经过多年努力，学校建构了包括基本劳动技能、职业训练、实习基地专项培训和职业证书教育相结合的与就业安置相衔接的职业教育体系，逐步形成了多元安置模式，有90多位学生得到了就业安置。在毕业生追踪调查中有如下三方面的发现。
第一，毕业生就业后，有了稳定的经济收入，家庭生活状况有了改观，完全融入了社会，过上了正常人的生活，家长不再担心自己年老后如何养活智障儿女。
第二，在一定程度上改变了社会对智障人士的认识。毕业生得到了所在单位的首肯，他们能遵守劳动纪律，工作主动积极，对同事、师傅、领导能礼貌相待，能够自食其力，能够为社会做出一份微薄的贡献。
第三，毕业生在职业劳动中认识了自我的价值，感受到了做人的尊严，他们人生的价值在职业劳动中得到了充分体现。
多元安置模式，为智障人士就业安置提供了思路和典范，更具创新性和普遍意义。
5.创新了我国智障教育的教学模式
建构了教育与康复相结合，多学科、多专业整合的教学模式，增强了智障学生的学习自信心，提高了教学有效性；形成了在个别化教育计划指导下的包班制管理、主辅式教学、分层教学和个别辅导相结合的教学实践形态，为培智学校实施个别化教育提供了借鉴。
6.扩展了我国培智学校的服务对象
研究了学前儿童、学龄儿童、智障青年、脑瘫、自闭症、言语障碍等学生的教育、教学和康复训练，为我国今后培智学校教育对象的扩展积累了经验。
7.提升了培智学校办学的实效性
分类号 G760
1 缘起
“医教结合”成为热点是这几年的事情。从2009年教育行政部门发起“医教结合”的实验，到2011年教育部基础教育二司特殊教育处的谢敬仁处长发表《以人为本，科学推进“医教结合”实验和探索》，特教行业里掀起了一波探索“医教结合”的高潮。不少特殊教育学校做了“医教结合”的尝试，总结了一些经验。但在实践中“医”和“教”怎么结合，已经进行“医教结合”的学校所总结出的经验是否有推广价值，尚需进行剖析探讨。教育部提出的是“医”和“教”有机结合。怎样才算是有机结合，教育部并没有给出一个清晰的界定和范例，对此各个学校还是处于摸着石头过河的状态。因此有必要对当前的“医教结合”方式进行总结探究，认清相关实践方式的价值，判断这些方式对学生是否真正有意义、有推广的价值，以更好地为教育教学服务。
一般而言，一种教育思想，一项教育方针、政策，在学校的教育实践中会反映到课程上，具体而言就是相关课程的设置和实施问题。考察特殊教育学校的课程设置和实施方式，可以了解“医教结合”的状况。剖析各学校“医教结合”方式的长处与不足，可以从中总结出值得各特殊教育学校借鉴的经验和教训，为特殊学生提供更加有效的服务。
2 国内“医教结合”课程实施现状
自“医教结合”的口号提出来后，不少特殊学校对如何在校内进行“医教结合”进行了一番实验探索，对课程进行了一番改革，籍此实施“医教结合”。就现有文献来看，国内特殊教育学校“医教结合”课程的实施，大体上来看，主要有两种实施方式。
2.1 以“医”为导向的课程实施方式
这种做法的理念是尽最大的可能实施康复训练，试图在每一节课都把“医”融合进来。康复训练课、感觉运动课融合康复治疗在里面，音乐课融合康复医疗在里面，数学课、语文课也是融合康复医疗在里面。已经有特殊教育学校从这种理念出发进行了一些实践，并总结出自己的经验。哈尔滨燎原学校试图将“医”和“教”运用整合在生活语文、生活适应、生活数学和康复训练等学科教学中。上海浦东新区特殊教育学校声称已经摸索出集体与个别相结合、康复与课堂教学相结合等方式，认为（对脑瘫学生）除了设置专业的康复课，还要始终坚持在其他学科教学中融入康复训练。北京市海淀区培智中心学校的于文和张瑶同志甚至认为教育本身就是一种康复。要将康复训练目标与学生的单元活动目标有机结合，在活动式的课堂教学中使学生的语言、动作等技能得到最大限度的康复锻炼。照此看来，实施这种理念的有关单位认为康复训练在学校工作中应该占主要地位，至少与教育摆在同等重要的地位。如此实施教育，看来似乎已经做到了教育教学与康复医疗的结合。然而这是否达到教育部所说的“有机结合”，这种做法是否有推广价值还值得讨论。
在每一节课都能兼顾到学生教育和康复的需要，确实是一种理想的状态。然而当前特殊教育学校课程设置的理念应该注重于提升特殊儿童的生活质量，增强他们融入社会的能力，而不是围绕学生康复治疗来设计课程。围绕学生康复治疗设计活动，是医院和康复机构的主要工作。特殊学校课程在提升学生融入社会的能力方面着力的时候，是否一定能兼顾到康复治疗的方面呢？一味强调治疗的课程，在提升学生生活质量、增强学生融入社会的能力方面，会不会顾此失彼呢？比如数学课堂上掰手指数数，是一种数学能力，当然也可以看作是一种精细活动的训练，但是否能因为这点把数学课停滞在只训练学生手指精细活动而忽视学生逻辑思维以及生活中使用数学的需要呢？
研究者指出，残疾政策集中于为残疾人提供医疗康复和收养照顾服务，通过治疗、救助与有限的教育使残疾人的生活状况有所改善，是典型的社会福利模式。在西方，这种模式已经落伍，由集中于主流社会与公共服务体系平等接纳残疾人，提供各种支持与服务，消除社会歧视与环境障碍，维护残疾人平等参与的权利并促进其相关能力的发展的“权利”模式所取代。
一味强调康复治疗的“医教结合”模式，正是属于上述的带有救济性的福利模式。实施这种“医教结合”的学校，过于关注残疾孩子的缺陷，而忽视了残疾孩子融入社会、提升生活质量的一面。
2.2 以“教”为导向的课程实施方式
“医教结合”制度下，特殊教育学校课程的另一种实施方式是以学科教学为主，学科教学只管按照自己的逻辑和进度进行，在落实学科教学的基础上，另外开设康复训练课程。这种课程实施方式，基本上是把康复训练看作教学的一种辅助活动，在学校教学工作中并不占主要地位。上海市闸北区启慧学校认为，坚持“医教结合”就是要在认真落实基础性课程的前提下，开设运动康复教育、感觉统合康复教育、音乐康复教育、言语语言康复教育、行为训练等康复类的补偿性课程。该校的康复类课程开展也得到华东师范大学、复旦大学附属儿科医院、上海永和医院华山分院、上海闸北区精神卫生防治中心等机构专家和学者的指导。
笔者所在的特殊教育学校，是“广东省特殊教育基地”、“中央教育科学研究所特殊教育实验基地”、“中国特奥培训基地”，现有65个教学班，有视障、听障、智障、自闭症、脑瘫5类残疾学生776人，其中智障、自闭症、脑瘫学生都是属于中重度残疾学生，对康复治疗的需要比较大，也在“医教结合”课程方面进行了积极探索。学校以道德、文化、科学教育为中心，以身体、心理康复为基础，强化就业训练，培养学生“自尊自强、顽强拼搏、超越自我、立志成才”的品质，努力为残疾学生将来平等、充分参与社会生活，适应社会需要打好基础。学校的课程结构主要参照教育部的《培智学校义务教育课程设置实验方案》，分为一般性课程和选择性课程，学校“医教结合”工作的开展，主要体现在选择性课程上。除了选择课程，校方并没有要求教师在教学过程当中注意学生的康复训练需要。近年来学校除了大力引进康复医疗类人才外，还积极让教师参与各种康复培训，以提升教师进行康复性训练的水平。此外，残联还有“送医到校”项目，派有相关资质的专业人员到校为有需要的学生进行个别化训练。
相对于以“医”为导向的课程实施方式，实施这种理念的学校所考虑的内容不太复杂，基本上都是在基础学科教学之外安排康复训练课，由教师或者康复治疗师在康复训练课上对学生进行康复训练和治疗。相对而言，这种实施方式能减轻教师负担以及压力，使教学成为教师所需考虑的首要问题，把康复训练的任务交由有资质的相关人员。实施这种“医教结合”，需要上级主管部门、残联、医疗等相关部门的支持，同时校方也需要有熟知康复医疗手段的相关人才，以便于与相关部门沟通协调。
3 “医教结合”实施方式的探讨
国内有研究者认为，在“医教结合”理念下的培智学校课程应该由三个板块构成，即：康复训练类课程、文化基础类课程、劳动技能类课程。康复训练类课程主要包括：运动康复、感知觉康复、认知康复、言语语言康复、作业康复、生活技能康复等，这类课程是全体学生限定选择修习的课程；文化基础类课程主要包括：实用语文、实用数学、艺术、活动等，这类课程是全体学生必修的课程；劳动技能类课程包括：为学生将来进入社会或升入职业培训机构作准备的各类劳动知识与技能，这类课程是全体学生限定选择修习的课程。按这种理念，“医”并不需要存在于每堂课，而可以到专门的康复训练课中再进行，如此一来康复训练只是教学的一种辅助活动，教学始终是特殊学校的中心工作。从特殊教育学校的现实来看，实施这种“医教结合”教育理念只需要在现有课程的基础上进行适当的调整就可以做到，并不涉及课程结构的大幅度调整，切合特殊教育学校、培智学校当前的实际。
上海是国家教育体制改革“推进医教结合、提高特殊教育水平”项目的所在地。上海的“医教结合”理念反映在课程方面，主要是为康复课程实施的集体训练，也有在个训开展时候的个别康复。主要内容包括认知训练、运动康复、感知觉训练、行为情绪辅导、听觉语言康复等。值得我们注意的是，上海市的“医”是由特教康复、保健教师负责所处特教机构内学生的康复、保健工作的计划、组织与实施。上海并没有在学科教学的时候进行“医教结合”，而是专门有康复课程和个别训练。这样看来，上海的做法与上述研究者的理念较为一致，把康复训练单独列出来，使得康复训练与教学不至于互相影响互相干扰。
在教育较为发达，同为华人圈的新加坡，他们的特殊教育课程体现出相当大的“医教结合”的思想，相关的教育经验值得我们借鉴。新加坡的特殊教育课程在架构上归纳起来有三大类：（1）功能性课程；（2）辅助课程活动；（3）以康复训练为主的专业服务。功能性课程旨在全面发展学生的基本能力，包括实用文化课、生活技能课、美育及体育。辅助课程活动的设置旨在进一步推动功能性课程的落实、促进学生各学科知识与技能的综合应用、满足学生兴趣爱好及优势发展的需要。具体包括：游泳、戏剧表演、歌唱表演、工艺制作、野外活动、童子军等活动。康复训练专业服务则是开展有针对性的康复训练及家庭康复与教育指导，补偿学生的身心缺陷，服务项目包括：物理治疗、作业治疗和言语语言治疗等。三类课程以功能性课程为核心，其他两类为辅助，三者相互联系，互相补充。他们主要在开设文化教育类课程的同时，开展有针对性的康复训练课程，开展物理治疗、作业治疗、言语语言治疗、音乐治疗、社工服务以及心理辅导等专业服务和相关支持。从上面的描述可以看出，新加坡的特教课程体系也是以教育教学为主，康复训练只是教育教学的一个补充，并不是特殊学校所考虑的最重要内容。
在2007年教育部的《培智学校义务教育课程设置实验方案》中，课程设置原则就强调了“教育与康复相结合”这点，提出“在课程特色上，针对学生智力残疾的成因，以及运动技能障碍、精细动作能力缺陷，言语和语言障碍、注意力缺陷和情绪障碍，课程注意吸收现代医学和康复技术的新成果，融入物理治疗、言语治疗、心理咨询和辅导、职业康复和社会康复等相关专业的知识，促进学生健康发展。”乍一看，似乎是在呼吁要在课堂教学中注重学生的康复治疗。但值得注意的是，方案中的课程设置的有关说明部分还指出“考虑了智力残疾学生的需求和特点，构建了由一般性课程和选择性课程两部分组成的培智学校课程体系。”
一般性课程体现对学生素质的最基本要求，着眼于学生适应生活、适应社会的基本需求，约占课程比例的70%～80%；选择性课程着眼于学生个别化发展需要，注重学生潜能开发、缺陷补偿（身心康复），强调给学生提供高质量的相关服务，体现学生发展差异的弹性要求，约占课程比例的20%～30%。两类课程的比例可根据实际情况进行适当调整。这就充分说明，作为一般性课程的学科教学还是应该按照自身的逻辑与规律进行，康复训练不应作为学校的主要工作。
4 结论
从上面的论述，结合培智学校、特殊教育学校当前的实际来看，在每节课都进行“医教结合”恐怕只是一个美丽的幻影。培智学校、特殊教育学校作为学校机构，中心工作应该是教学，康复治疗只能作为学校教育的辅助工作。把康复训练工作作为学校的主要工作显然是抹杀了学校作为教育场所的基本属性。
4.1 以康复为中心的“医教结合”制度存在实施障碍
能在每一节课都进行康复医疗和教学的有机结合，当然是最理想的。但在实践中，是否有可能在每一节课都巧妙地把康复医疗结合进来？学校的人力资源能不能达到每一节课都设计好并实施相应的康复医疗？相关的康复治疗仪器是否足够让每一个班每一节课都能进行康复医疗？这些恐怕都是难解的问题。
在当前以班级教学为主的特殊教育中，存在另外一个问题，那就是同一班的学生需要的康复医疗并不一样，有些学生需要进行语言方面的训练，有些学生需要进行运动协调感方面的训练。在班级教学的情况下，如何保证每一节课中所设计的康复训练可以满足每个学生的需要？
从学科自身特点来看，学科教学有自己的逻辑结构以及规律，不能为“医”而“医”。不能因为学科中某些内容可能会发展学生某方面的能力而不断重复这部分内容。毕竟学科教学是提升学生智力以及社会适应能力的重要手段，过于注重康复训练，忽略了学科教学，将使学生缺乏融入社会的基本技能，使他们始终为“圈养”的人从而丧失了生活质量。
从学校的定位来看。为“医”而“医”会从根本上丧失学校作为教育主要场所的基本定位，从而使学校沦为不入流的康复训练机构、医疗机构。
从人力资源的配置上来看，学校教师所接受的训练都是如何成为教书育人的教育者，而不是成为理疗师。有学者更尖锐地指出，特殊教育教师既从事点医疗干预，又能进行教学服务其实是一种不符合学科发展规律且不切实际的奢望。因此，指望教师在课堂教学当中设计并实施“医教结合”只是为难教师，从而产生更多形式主义上的、而实际上对学生毫无裨益反而浪费师生时间与精力的“医教结合”教学方式。
4.2 “医”在特殊教育当中的现实定位
在我们大陆，培智学校的学生主要是中度、重度的智力障碍、脑瘫或自闭症孩子。毫无疑问，他们有康复治疗的需要，但值得注意的是，康复治疗并不能让他们变成普通人，也不会让他们掌握普通人所具有的所有语言、交往或者动作技能，唯有教育才是他们融入社会的有效途径。不能因为“医教结合”而把“教”放在次要位置。更不能在教育教学中为了“医”而强行在教学当中插入“医”。这种做法实质上是违背了教育规律也违背了我们的教育目标，使学校工作陷入主次不分的泥潭。有学者甚至提出“医教结合”是历史的退步，是对特殊教育本质的歪曲。由此，应当牢牢确立教学的中心地位，把“医”置于教育的辅助地位。
4.3 学校中合理的“医教结合”方式
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-2064（2017）07-0201-01
高职康复治疗技术专业通过注重实践教学，强化实习实训，使学生获得必须的基本技能，才能增强职业能力的竞争性和优势性。培养较强的实践操作能力及综合分析解决问题的能力，才能符合康复治疗技术岗位能力的要求。
1 构建以能力为本位的实践教学体系
第一学年安排学生参观教学医院康复中心，校内实训室，老年康复中心，养老机构等对残疾老年人健康问题，康复医疗机构状况进行调查了解，主要是为了提高学生学习的主动性，增强学生人际沟通的能力，口头和文字表达能力以及社会实践能力[1]。第二学年主要在校内实训室进行实践技能训练，到医疗机构进行课间实习，假期集中见习，结合专业课程教学内容进行专项技能和综合性项目的能力训练，使学生将所学的知识化为能力和技能。第四学期的两门专业课程安排给教学医院的老师承担96学时的教学任务。第三学年主要在医疗机构进行为期40周的毕业实习，主要进行学生的综合技能，岗位技能和职业能力训练。
整个实践教学过程遵循由浅入深循序渐进的原则，加强实践教学各环节，并制订相应的实践教学评价体系，逐步达到能力培养的目标和要求。只有按照职业岗位的专项能力体系来独立设计一套系统的实践教学体系，学生才有可能通过实践教学获得系统的岗位技能训练，从而增强他们的就业能力[2]。
2 完善人才培养方案和教学大纲的制订
根据康复治疗技术专业人才培养模式，制订相对完善的理论教学大纲、实训大纲、考试大纲和实纲，对专业基础课和专业核心课程安排相当数量的实践内容，并修订完善人才培养方案，以此来保证学生实践技能的培养质量。
3 提高教师队伍的实践能力素质，改进教育教学方法
3.1 加强师资队伍建设提高教学水平
提升教师教学能力是提高实践教学质量和教学效果的关键。每年选送中青年教师到外地进行长期或短期的理论和实践培训，定期轮流到实习实训基地进行参观学习，鼓励教师取得相关的技术资格证书，积极参加医学教育及学术会议，要求参加会议后及时汇报学习内容，上交书面学习体会，在教研室内通过业务学习，集体备课，相互观摩听课评课等形式，进行相互交流，提高教师的理论水平和实践操作能力。学院非常重视对教师的培养，坚持“外引内培，专兼结合”的原则，充分利用教学医院优势，有计划、有步骤地培养专兼职教师队伍[3]。
3.2 改革教学方法与教学手段
在课堂教学中，我们改变了传统单一、“灌输式”教学方法，综合应用了多媒体辅助教学法、分组讨论教学法、问题教学法、角色模拟教学法、情景仿真实践法、自学+辅导教学法、案例分析教学法等多种教学方法，提高了课堂气氛及学生学习的兴趣，保证了良好的教学效果。 注重师生的互动交流，调节教学气氛，以小组为单位组织指导学生进行肌力评定，关节活动度测量，平衡协调能力评定，肌力训练，ADL训练，言语功能障碍训练，认知功能障碍训练，辅助技术的训练，摆放，颈椎牵引，腰背部推拿按摩等项目训练，反复练习，力求准确，通过多种先进的教学方法，培养学生训练有素的专业技能和实践操作能力[4]。
3.3 打破学科体系，注重技能培养
以工作任务为中心组织课程内容，让学生在完成具体工作任务的过程中来构建相关理论知识，并且课程内容与全国康复治疗师资格考试中对知识、技能和态度的要求接轨，突出学生综合素质和岗位能力培养特色，注重培养学生良好的人际沟通能力。
4 加强校内康复实训中心内涵建设，强化实践操作
我们按照国际康复理念设计了“康复治疗技术实训中心”，占地1000平方米，开设康复评定实训室、言语认知评定实训室、作业治疗实训室、传统康复治疗室、物理因子治疗室，配备了较为先进的康复仪器设备。康复实训中心面向学生开放，保证了学生实践能力的培养。我们改革了以往的考核方法，加强了技能操作考核，制定了实践操作考核评分标准，保证学生的实践训练效果，并在综合评分中加大操作考核部分比例（达50%）[5]。
5 利用行业优势，建设良好的校外实训实习基地
为进一步提高学生的基本技能，专项技能，综合应用能力，需要有建设良好的教学实训实习基地。聘请教学医院康复医学科专家及有经验的康复医师担任课程兼职教师，并定期学术开展讲座，兼职教师参与学生的课间实习临床带教工作，共同组成教学团队，提高实践教学质量[6]。 在加强实践能力培养的同时，还需注意以下三个方面：一是坚持人文教育与专业技能培养相结合。注重培养学生的人文精神，提高学生的人文素养，克服片面强调专业教育和岗位技能培养的狭隘能力观。二是坚持课堂学习与课外活动相结合。职业能力的培养要求学生具备一定的理论知识，要具有不断进行知识更新和发展创新等其他能力，这些知识与能力的培养，仅仅依靠课堂教学难以完成，只有与课外活动如第二课堂，生产实践，社会实践等结合起来，才能收到良好的效果。三是坚持理论知识学习与实践技能培养相结合。现代职业人必须具备综合的知识和技能，不仅要注重实践技能和综合能力的培养，而且要加强本专业系统的理论知识学习，才能适应现代医学技术的提升和岗位变换的要求。
参考文献
[1]刘永兵，李晖.《康复护理学》课程的教学方法改革与效果分析[J].中国康复医学杂志，2008，23（3）：271-272.
[2]赵春艳，李敏，高峰.加强高校实践教学基地建设的思考[J].辽宁医学院W报，2010，8（4）：81-83.
[3]谭洁，张泓，曾序求，等.康复治疗学专业实践教学模式的改革与实践[J].中国高等医学教育，2012，30（12）：8-9.
中图分类号 R742.3 文献标识码 A 文章编号 1674-6805（2014）13-0005-03
Effect of Conductive Education on Children with Cerebral Palsy Effect of Gross Motor Function of the Community/WANG Xiao-ping，WU Rui，ZHONG Wei.//Chinese and Foreign Medical Research，2014，12（13）：5-7
【Abstract】 Objective：To explore the effect of rehabilitation training guidance education training methodand traditional one on one on the rehabilitation of children with cerebral palsy gross motorfunctional efficacy of community.Method：58 children of community received rehabilitation training for more than 12 months with cerebral palsy were selected and randomly divided into guiding education training group and traditional form of rehabilitation training group， and comparing the gross motor function before and after treatment by GMFM evaluation，the results were analysis of variance.Result：The patients of two groups before training GMFM score had no significant difference（P>0.05），after training GMFM scores was statistically significant difference（P0.05）.Conclusion：Conductive educationtraining method and traditional one on one training methods in the community on grossmotor function in children with cerebral palsy rehabilitation effect has the same effect.
【Key words】 Conductive education； Cerebral palsy； Gross motor function； Community
First-author’s address：Yunnan Province Disabled Rehabilitation Center，Kunming 650032，China
引导式教育是由安德鲁・比度（Andras Peto）教授在本世纪四十年代在匈牙利首先发展起来的[1]。它是一套综合系统，它使神经受损的儿童能过正常生活作为它的最终目标。这个过程使得孩子获得能力和方法来面对在生活中遇到的挑战，引导式教育强调的是多元化团队式的训练活动。小儿脑性瘫痪（简称脑瘫）的病程长，很多脑瘫儿童家庭难以接受在医疗机构长期住院昂贵的康复训练费用，在很大程度上影响了脑瘫儿童康复效果。本文观察了2011-2012年来云南省中国和挪威脑瘫儿童全面康复项目两个试点的社区58例脑瘫儿童，在社区应用引导式教育康复训练的情况，与传统式一对一的康复训练方法进行比较，分析引导式教育在社区脑瘫儿童康复的效果。现报告如下。1 资料与方法
1.1 一般资料
将58例脑瘫儿童随机分成引导式教育训练组30例和传统式一对一康复训练组28例。纳入标准：符合脑瘫病症的诊断标准[2]，年龄在14岁以下，能够按计划坚持康复训练一年以上。排除标准：家长不合作无法坚持治疗者，合并有严重的心、肝、肾等重要脏器的器质性疾病或合并有癫痫者。两组性别构成、分型构成比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性，详见表1。两组的日常训练均由经过技术资源中心（省残疾人康复中心）多次进行专业基础知识和操作技能培训的社区康复员担任，技术资源中心每三个月进行一次评估。
1.2 方法
1.2.1 引导式教育组的训练方法
1.2.1.1 小组学习 按照孩子的年龄、疾病种类及功能障碍的轻重进行分组。以年龄和功能障碍相似的成为一个小组（每组6人），以便更好地让孩子之间互相观察、交流、模仿，从而成为一个小团队。在进行各项活动中尽量使孩子减少了对家长的依赖性，逐步建立起独立面对问题，独立解决问题的能力。
1.2.1.2 整日流程计划 根据各组孩子的特点，结合整日流程的生活化特色，制定出适应每个孩子发展的课程安排和康复计划。包括：坐立、步行、社交沟通、认知。生活自理方面包括：入厕、洗手、就餐、就寝、穿脱衣服等。通过日常生活和课程的结合和贯通，使孩子融入到社会生活中去。
1.2.1.3 规划性的环境 根据孩子年龄的不同、运动障碍的不同，运用一些特殊的木质家具：条台床、梯背架、有扶手的梯背椅、木凳，和儿童辅助器具：平衡杠、站立架、坐姿椅、步行器、绑肘、绑腿、木棍等，使孩子在生活中能够最大限度的降低对家人的依赖，用最少的协助完成日常的生活活动。
1.2.1.4 节律性意向 节律性意向是引导式教育的一种诱发技巧技术。孩子在活动之前必定是想达到一个目标，通过语言的运用表达孩子的意向，在脑子里准备进行一个活动。利用有节律的数数、动词的重复，或有节律的儿歌给孩子在活动中提供节奏感[3]。这样使言语和运动连接在一起并促进运动的学习，最终达到目标。
1.2.1.5 家长参与 家长参与是引导式教育对脑瘫儿童日常生活中的活动进行处理起着至关重要的作用。因为与脑瘫儿童接触最多的是家长，训练也是在日常生活活动中得到强化，家长的参与让患儿得到更为直接的康复训练，将康复知识更好的融入到家庭。让脑瘫儿童能够得到持续的康复。
1.2.2 传统式一对一康复训练组的训练方法
1.2.2.1 物理治疗 主要应用Vojta诱导疗法，Bobath神经发育疗法，上田法主要是应用四肢法。有社区康复员按照计划2次/周，45～60 min/次，3个月为一疗程。
1.2.2.2 作业治疗 主要是应用日常生活活动、娱乐活动、户外活动等方法，训练孩子的日常生活自理能力、认知能力、融入社会的能力等。
1.2.2.3 中医疗法 对经济条件好一些的孩子，做一些中药熏洗疗法、推拿按摩法，2次/周，30 min/次。
1.3 评定方法
采用粗大运动功能测量表（gros motor fanction measure，GMFM）共88项[4]，分5个功能区，即（1）卧位和翻身、（2）四点位、跪和爬、（3）坐位和平衡、（4）站立、（5）走、跑、攀爬。每项指标的计分标准：完全不能完成为0分，完成不到10%为1分，完成10%～99%为2分，完全完成为3分。各功能区计分方法为：卧位和翻身项目总分/54×100%，四点位、跪和爬项目总分/43×100%，坐位和平衡项目总分/45×100%，站立项目总分/38×100%，走、跑、攀爬项目总分/73×100%。对两组患儿分别在康复训练前、康复训练后3、6、9、12个月进行粗大运动功能评定一次，以GMFM总分差值作为观察康复效果的量化标准。
1.4 统计学处理
采用SPSS 10.0软件对所得数据进行统计分析，计量资料用均数±标准差（x±s）表示，比较采用t检验和方差分析；计数资料以率（%）表示，比较采用字2检验。P
2 结果
两组患儿治疗前GMFM评分比较，差异无统计学意义（P>0.05）；康复训练12个月后两组患儿GMFG评分比较，差异无统计学意义（P>0.05）。两组患儿在康复训练前和接受康复训练12个月后（GMFM）分数显著提高，康复训练前后分数比较差异有统计学意义（P
3 讨论
引导式教育训练方法也是国际公认的治疗儿童脑瘫最有效的方法之一，特别是对经济条件差的脑瘫儿童在社区进行康复更适用。其显著的特点是最大限度地引导患儿自主运动的潜力，以娱乐性和节律性意向激发患儿的兴趣及参与意识。通过康复员不断地给予科学的诱导技巧、意识供给或口令，让患儿主动地进行训练，与被动训练相结合，大大地提高了康复效果；同时将运动、语言、理解、智力开发、社交和行为矫正等有机地结合在一起进行全面的康复和发展。
表2 两组脑瘫儿童治疗前后GMFM评分比较 分
组别 时间 GMFM功能区
卧位、翻身、坐和站立 跑、行走和攀爬
引导式教育训练组（n=30） 治疗前 27.08±6.68 12.55±3.12
治疗后 62.12±10.37 34.01±7.92
传统式一对一康复训练组（n=28） 治疗前 29.42±9.96 11.68±4.15
治疗后 59.34±8.45 36.15±6.78
传统式康复训练方式在运动中存在一定的脱离，不能充分发挥专业康复技术优势及家长的作用，从而延长了脑瘫儿童的康复治疗时间。引导式教育系统与一般医疗康复模式所不同的根本之处正是以教育的角色不统筹残疾儿童的康复，将着眼点始终放在以建立正常生活为基础，以诱导主动学习为策略，以积极的性格为目标，实现全人的发展，使之最大限度地发挥潜能，适应环境，融入社会，创造自身价值[5]。因此，引导式教育系统提供了一个社区康复、教育康复与传统康复相结合的有效模式，值得从事康复工作者学习和实践。
引导式教育的广泛性可以包括所需的全部内容，即运动上的、功能上的、情感上的、认知上的。这种方法是为了引导孩子达到目标，通过目标确定、精心设计活动，促进主动的自我学习。理论上，把孩子放在中心位置，为他指明方向，在那里孩子必须学习自我解决问题的方法[6]。活动的意思是孩子想去运动，因此，康复员必须使孩子有主动和自发的意向，任何进步都是孩子努力的成果。在引导式教育中，引导员的角色、小组结构的动力、节律性意向、活动序列和技能的掌握、整日流程、学习环境、手法促进等方法被认为都是十分有效的。
引导式教育的显著特点还有：以全人的康复目标：重视脑瘫儿童在身体上、心理上、社交上和认知上的相关性和完整性[7]。针对儿童多种障碍的需求，始终把发展积极的性格，建立生活独立的能力，建立融入主流社群的能力作为奋斗目标，贯穿于全部教育康复活动中，旨在将脑瘫儿童教育成为具有积极主动地全人，以积极的态度面对困难，自尊、自信、自强、自立。以学习为基础的开发：采用教育的方式，使儿童的运动功能和行为调整有效结合，从而能有效地帮助他们学习适应现实环境，掌握日常生活技能，达到实现正常生活的目的。诱发主动学习的原则：引导和鼓励孩子主动参与和学习活动。不是灌输式的学习，而是根据儿童的功能特点，设计出既能促进功能改善又能鼓励他们积极参与的学习方法和活动，诱导孩子积极主动地投入全部学习活动，从而建立独立解决问题的能力[8]。
本研究结果显示，引导式教育应用于社区脑瘫儿童运动功能的提高和传统式一对一的康复训练具有同等的疗效。引导式教育将儿童在体能、智能、自理、沟通及社交等各方面的学习完整地结合起来，而不是只针对残障的治疗，为儿童和家长提供了完整的经验。引导式教育能全面促进脑瘫儿童的康复，为脑瘫儿童回归家庭、回归社会生活，使孩子得到全人的发展奠定了基础，并受到儿童和家长的喜爱[9]。引导式教育方法训练脑瘫儿童在社区值得进一步应用和推广。
参考文献
[1]欧安娜，余雪萍.引导式教育――伴儿同行[M].香港：香港复康会世界卫生组织复康协作中心，2006：19，21.
[2]陈秀洁，李树春.小儿脑性瘫痪的定义、分型和诊断条件[J].中华物理医学与康复杂志，2007，29（5）：309.
[3]李初阳，史惟，周美琴，等.脑瘫粗大运动功能分级系统修订扩展版（中文版）的信度和效度研究[J].中国康复理论与实践，2011，17（12）：1112-1113.
[4]胡莹.脑瘫儿童的康复管理[J].中国康复理论与实践，2006，12（2）：112-113.
[5]李志军，刘瑾.脑性瘫痪患儿引导式教育效果观察[J].中国康复，2001，5（12）：123-124.
关键词：听障儿童；康复训练；听觉意识；言语发展
一、听障儿童听觉言语教育现状及存在问题
1.目前听障儿童康复训练教育现状
目前国家教育部门对聋儿康复教育教学没有制定出统一的教材，各地聋康机构和学校在教材的选择和使用上处于各自为政状态，这种情况下致使各地聋童康复教育发展不平衡。
康复工作是专业性、技术性很强的工作，是一项长期而艰苦的任务。不仅需要教师有爱心、恒心、善心、细心，对专业技术水平的要求更高。训练内容和方法既要适合听障儿童的特点，又要有长期计划和科学的训练方法，循序渐进。
据资料显示我国每年大约有三万名新生聋儿。面对孩子的失聪，鉴于对聋教育认识的缺乏，许多听障儿童家长面对失聪的孩子不知所措，采取只养不教的家庭教育方式，在这种状态下生活的聋童自然学不会发音说话，甚至不会模仿唇型，更有甚者，因为长期缺乏锻炼，有些聋童的舌头出现僵化现象，不能自主控制舌头的活动。
2.听障儿童康复训练教育存在问题
(1)训练中不重视计划性的系统康复与及时评估
当听力受损的孩子带上助听器(或植入电子耳蜗)后，他们的听觉能力开始像出生的婴儿一样，除了要慢慢学会听声音和明白声音的意义外，还要通过听和读语来认知和学习语言，这是一个缓慢的过程。而在实际训练过程中，往往受听障儿童的智力发育与听力状况不协调的干扰，面对训练初期的听障儿童能较快掌握简单词汇发音的良好局面，不重视及时评估听障儿童的整体听觉言语水平，急于求成，急功近利的做法，会致使听障儿童的听觉言语水平呈现“昙花一现”的现象。
(2)在训练过程中忽视听觉意识的开发和言语能力的培养
许多家长认为给孩子买一对助听器或植入电子耳蜗，孩子就可以听清声音，可以开口学说话了。这对大多数聋童家长来说是认识和教育的一个误区。对听障儿童而言，听到、听清了声音，仅是迈进有声世界的门槛，为康复训练创造了条件。在实际训练中只注重发音、学词、说句，忽视听觉意识的开发，不注重语言思维的培养，使许多听障孩子言语能力低。有的听障儿童借助助听设备模仿发音学说话，即使说出一些生硬简单的词语、短句，也只能理解为“鹦鹉学舌”式的说话。加以测试，会发现他们只会机械重复不会灵活运用，回答的问题往往答非所问。
三、教育教学策略
1.提高认识明确康复训练的指导方向
(1)正确的诊断并验配合适的助听设备是康复训练的前提。
首先必须请专业人员根据聋童的听力损失情况进行听力诊断，帮其选配合适的助听器。教师要根据孩子的年龄、听力、个性特征、生活环境等差异对听觉言语状况做出初步诊断，是训练初期的重要环节，以便于制定相应的长期和阶段训练计划。
(2)制定有效的训练计划定期评估是康复训练的指导方 向?
教师根据听障儿童的听力损失和个体差异制定集体训练计划和个别长期、阶段性的训练计划。完成最初的训练计划后，听障儿童听觉能力通常就会初步建立起来，再根据实时的评估对中期的训练内容、进度进行必要的调整。训练中经常复习前期的内容，反复应用，避免遗忘，引导孩子在生活中巩固和运用，为下一步的学习打下扎实的基础并明确指导方向。
2.科学的训练方法是康复成功的有力保障
个别化教育计划的制定与实施
“十五”期间我校确定了以个别化教育为指导的课程体系，以“个别化教育计划”（简称IEP）的研究为核心，以课程管理、课程资源建设、支持系统的开发为主要策略，建构个别化教育计划的实施模式。
IEP目标来自于学生的生活实际。每个学期初，各班自主召开学生个案会，通过教学主管、教研组长、任课教师、专业教师、家长对学生现有能力水平的分析，确定学生最迫切的教育教学及康复训练需要，达成教育训练共识。在IEP目标的确定中，以培养和训练学生的生活技能为核心，在注重情感态度、方法过程目标的基础上，还强调关注康复需要的目标，从多个维度满足学生的需求。教师们定期针对所确定的个别化长短期目标的落实方式进行深入探讨，通过不同学科、不同训练形式（集体、组别）有效落实学生的个别化教育计划。
调整课程，推动个性化课表的编排实施。教学训练中教师们尝试多样化的、方便个体学习的、有针对性的学习安置方式。各班教师自主编排课程表，班内学生可以根据个性化课表，到指定的地点进行学习训练。集体教学中教师也安排了多种授课和训练模式：有按照能力、特长分组的教学版块；有按照认知、沟通、适应性技能训练的教学版块；有一对一的个别训练版块。教师注重在实施IEP过程中针对学生的情况随时进行调整，尊重个体内和个体间的差异和需要。
医教结合,深入实践康复课程
不同残障类别、程度的学生有着不同的康复训练需求。学校自2000年便开始尝试开发个别、组别、集体的感觉统合、肢体训练等内容的康复训练课程。在评估诊断、康复训练方式等方面推进康复课程的实践深度。
我校近几年来一直不断加大个别化补救康复训练的力度。教师依据学生个别化教育计划中的康复训练目标，运用一对一的个别训练和小组训练的形式，对在语言、肢体障碍、情绪行为等方面存在较大障碍的学生进行针对性和实效性的训练和教学。
我校针对自闭症学生逐年增多并出现较为突出的情绪行为、言语障碍等问题，不断探索自闭症康复训练的课程内容。成立自闭症运动康复训练小组，每日通过固定时间的大运动训练，发泄学生过剩的精力，提高自闭症学生听指令的能力，改善过分多动等情绪行为问题；与此同时，开设自闭症音乐治疗、美术治疗等训练内容，从情绪行为问题干预、沟通能力、人际关系等方面进行康复训练，收到了很好的效果。
2.深入课程改革 凸显课程“生活化”
我校坚持以学生的生存和发展为核心，培养智障学生实际生活中重要而必备的技能，促进学生的身心发展。随着培智学校生源的变化，原有学科课程已不再适合中重度智障学生的学习与接受。在特教专家的指导下，学校组织有经验的教师编写了《智力落后学生义务教育课程标准及课程纲要》。在课标指导下，教师们把学生的生活问题转化为一个个学习主题，研究能够满足不同障碍类别、差异层级、个性特点学生的学习活动，促进学生技能的习得与应用，倡导在真实的、自然的环境中进行教学，支持学生完成有意义的、完整的活动。
2009年，我校进行了“综合课程包班制”的教学改革。由两名教师全面负责班级学生的教学工作，在教学中模糊生活语文、生活数学和生活适应三大课程领域之间的界限，教学内容选择生活实用技能，以生活资源作为课程资源。带领学生走出学校，走进超市、居民小区等生活场所，充分利用家长和社区人员的作用，促进学生的社会融合，促进学生生活知识技能的提升。经过两年多的实践经验积累，学校编制了班级教材和综合课程实施指导手册，其中论文“包班制班级管理的方法与教师配合”、“包班制班级中综合课程的实施框架”获得市级一等奖；实验研究课“招待客人”获国家教育信息技术大赛三等奖；“沏茶待客”获得市级优秀教学设计一等奖；“市场购物”、“我会沏茶”获得区级课例评选一等奖。
3.研究职教模式 促进课程“一体化”
1996年，我校在北京市率先成立职业教育学校，接受完成九年义务教育的大龄智障学生入学，职业教育课程经历了“九五”、“十五”、“十一五”的不断深入与发展，形成了“宽基础、活模块、多能力、个别化”的教育模式，将教育目标、课程设置、实施途径与方法、评估与就业安置等职业教育问题紧密联系起来，探索出具有时代和校本特色的智障学生职业教育模式，走出务本求实的办学之路。
以“宽”、“活”为基础开发多样化课程
“宽”——展宽生活技能，强化习得关键能力，包括人际沟通、交往方式、自我引导等一般职业能力和烹饪、美工等基本专业能力。“活”——灵活联结模块，强化训练从业能力，依据个体能力，选择专业内、跨专业、专业联合的学习模块；依据能力评量结果，调试专业模块的学习；依据某一时段生产任务的需要，临时调配学习任务。如工美专业在珠艺、手编、结艺组装等基础上开发了立体绣、陶艺等新模块，烹饪专业在中式面点、中式炒菜的基础上增加了西式快餐模块。调整后的专业更加适合不同层次学生的需要，也更加贴近市场的需求。
以“生”为中心确立个别化目标
职业教育的初衷和归宿都服务于个性，要立足于智障学生个体内与个体间的共性与差异，因生施教。培养目标：独立、半独立、辅助；职业教育形式：准备式、支持式；就业安置方式：多渠道、多种类、多形式；就业形式：竞争性、支持式、庇护式、居家陶冶式。随着智障学生职业教育工作的深入开展，学生培养目标的层次将会越来越多，越来越个别化与个性化，以适合每一名学生。
运用多种教学策略，培养职业技能
中图分类号：G715 文献标识码：A
Countermeasures of Training Base Construction of Rehabilitation
Treatment Engineering Major in Five-years Vocational School
WANG Zhengcai, YUAN Haihua
(Changzhou Health Higher Vocational School, Changzhou, Jiangsu 213002)
Abstract To operate rehabilitation treatment engineering successfully in five-year health vocational colleges, the colleges should take the responsibility of strengthening training base construction. It’s necessary to make practical scheme, form rigorous managing system to make it more functional and reach the goal of training talents in rehabilitation treatment engineering.
Key wordsrehabilitation treatment engineering; training base construction; countermeasures
当前，随着我国经济的快速发展、工业化和城镇化进程的加快，受生产、交通事故和环境污染、人口老龄化、自然灾害等社会和自然因素的影响，人类的致残风险在不同程度地增加，导致机体出现功能障碍需要接受康复治疗的患者越来越多，各级医疗卫生单位、康复机构迫切需要大量从事康复治疗工作的专业技术人才，使这些特殊人群得到科学合理的康复治疗与康复指导，从而提高生存质量。为此，各级卫生职业学校先后开设了康复治疗技术专业以适应市场的需求。以江苏省为例，六所卫生类高职校中已有五所开设了康复治疗技术专业。开设此专业的学校虽多，但大部分开设时间不长，从师资力量到实训条件尚不能确保达到培养高素质技能型人才的培养目标，这是当前卫生职业学校开设康复治疗技术专业亟待解决的问题，①本文主要探讨卫生职业学校开设康复治疗技术专业实训基地建设时应采取的对策。
1 详尽制定切实可行的实训基地建设方案
学校要对全校所有实验实训资源进行统筹规划，康复治疗技术专业除共享护理等医学相关专业的部分资源外，必须根据专业建设标准全面筹建专业实训场馆，添置实验实训设备，以满足实践教学的需要。
1.1 加强调研，科学论证
学校成立实训基地筹建小组，由专业负责人具体负责，组织专业教师进行广泛的社会调查，形成实训基地建设方案思路，在此基础上聘请行业专家（从事康复治疗一线机构、行业协会及高校的专家）论证、分析方案的可行性，努力使实训基地成为布局合理、设施先进、管理科学、运作高效、兼具社会服务功能的现代化实训基地，确保培养目标的完成。
1.2 科学布局，合理配置
按照康复治疗技术专业人才培养方案以及职业岗位的要求，努力创建具有专业特色的实训基地。
1.2.1 布局合理
实训基地总面积≥1000平方米，实训室个数≥15个（按在校生200名计算），分4个功能区。（1）专业基础实验区，根据专业特点主要筹建人体解剖组织学、生理学实验室，有条件亦可筹建康复心理学实验室；（2）物理治疗实训区，包括运动疗法、物理因子治疗、传统康复治疗实训室；（3）作业治疗实训区，包括作业治疗、言语治疗、辅助具制作等实训室；（4）康复评定实训区。建成的实训基地能满足本专业在校学生的实训教学和50名社会人员技能鉴定与培训的需要。
1.2.2 功能齐全
实训基地能完成人才培养方案制定的所有专业课程的实验实训教学。（1）专业基础实验区：除配置医学类专业常用的标本、仪器外，增加运动系统、神经系统的标本、仪器，主要满足人体解剖组织学、生理学、运动医学、人体发育学等课程的实验教学。（2）物理治疗实训区：运动疗法实训室，主要用于开展关节活动训练、关节松动术、肌力训练等实训项目；物理因子治疗实训室，主要用于开展直流电疗法操作，低频、中频、高频电疗法操作，光疗法操作等实训项目；传统康复治疗技术实训室，主要用于开展腧穴定位训练、灸法、拔罐法、常用推拿技术、人体各部位推拿操作等实训项目。②（3）作业治疗实训区：作业治疗技术实训室，主要用于开展手工制作技能训练、感觉功能障碍训练、失认症和失用症的训练、日常作业活动分析等实训项目；言语治疗技术实训室，用于开展失语症评定与训练、构音障碍评定与训练等实训项目；③辅助具制作室，主要用于辅助具制作等实训项目。（4）康复评定实训区：用于开展人体形态测量、关节活动度测量、肌力评定、平衡功能评定等实训项目。 （下转第87页）（上接第64页）
1.2.3 仿真环境
实训基地按照康复治疗技术职业岗位对基本技能的要求，提供仿真的职业环境，使学生能在真实的职业环境下进行操作训练，并能根据教学需要开展理实一体化教学与项目教学。
1.2.4 设施先进
实训基地设施紧贴临床康复治疗岗位一线，适度超前，使学生在实训过程中学到本专业的先进技术；实训设备总值＞100万元（按在校生200名计算），实训工位数充足，能满足每个学生反复进行技能训练的需求；医学基础、物理治疗、作业治疗、康复评定实训内容自开率达100%。
2 努力营造良好的实训基地专业文化氛围
实训基地专业文化氛围能潜移默化影响并规范师生的行为举止，提升学生适应职场文化能力。
（1）营造良好的专业文化氛围。在实训基地布置与专业相关的图片资料，体现专业精神文化。
（2）形成良好的实训教学环境。在实训基地规划、布局时引入行业先进的文化思想，展示专业特色，具有浓郁的职业文化氛围，形成良好的实训教学环境。
（3）搭建学习专业技能的舞台。充分利用专业实训基地为学生搭建良好的专业学习平台，尤其是成为学习专业技能的舞台，利用实训基地资源开展各种技能比赛，让师生的职业技能、道德情操、团队协作、创新能力等素养不断得到升华。
3 科学制定规范的实训基地管理制度
规范的管理制度是实训基地良性运行的重要保障，在制定实训基地管理制度时要借鉴和引进国内外先进的管理理念，在人员培训、设施利用、科学研究、对外服务等多方面形成科学、严密的管理制度，确保实训基地功能最大、最优发挥。
3.1 健全管理制度，实施分级管理
实训基地设负责人1名，全面负责实验实训教学工作的安排和协调；制定各级实训教学（管理）人员岗位职责；开展职业道德教育，培养实训教学人员敬业爱岗精神；制定实训教学人员考核细则，按“双师型”教师要求对实训教学人员进行培养。
3.2 加强仪器设备管理，确保实训操作顺利进行
制定完善的实训基地仪器设备管理办法，设1名兼职仪器设备管理员，全面负责仪器设备的保管、使用、维护、借用、报废等管理，使仪器设备始终呈现在良好状态，确保实训操作的顺利进行。
3.3 强化实训室管理，确保实训项目有效开展
建立健全的实训室使用、管理制度，由实训基地负责人全面协调、调度实训室的使用，督促实训人员严格执行实训室使用、管理制度，消除一切不安全隐患；充分利用教学资源，实训室在课余时间全天候为学生开放。
综上所述，卫生类高职校要办好五年制高职康复治疗技术专业，实训基地建设是专业建设过程中的重要内容之一。因此，必须重视制定实训基地建设方案、营造良好的实践教学环境、建立良好的实训基地管理体系，努力实现为各用人单位培养高素质技能型康复治疗技术人才的培养目标。
本次研究的主要目的是探讨日常生活环境变换对儿童孤独症康复训练的影响因素，选取2011年5月到2014年5月于我院就诊的儿童孤独症康复训练患者共50例，其中观察组患者在接受应用行为分析法、引导式教育以及感觉统合训练等治疗方法之后，取得非常满意的治疗效果[1]，其具体报告如下。
1 资料与方法
1.1 临床资料
选取2011年5月到2014年5月于我院就诊的儿童孤独症康复训练患者共50例，结合实际治疗状况选用孤独症诊断标准和儿童孤独症评定表，如果儿童的各项评判项目分数加起来大于或者等于30分，则可以断定该儿童患有孤独症。本院接受治疗的儿童孤独症患者共50人，将患者随机分为观察组和对照组各25例，其中观察组男童14例，女童11例，平均年龄为3.71±1.59岁，C-PEP发展总分为19.32±12.01分；对照组男童12例，女童13例，平均年龄为3.68±1.67岁，C-PEP发展总分为22.34±14.98分。
1.2 康复训练法
对照组患者入院之后接受康复训练，如应用行为分析法、引导式教育以及感觉统合训练等，每项训练均每天1次，1次训练的时间为40分钟，一个星期持续6次，连续3个月进行康复训练；观察组患者在接受训练基础之上，联合采用生活环境刺激法进行治疗，日常生活环境刺激治疗时间为3个月。两组患者在接受治疗前、后均进行了儿童孤独症心理测试。
1.3 统计学方法
对上述两组患者各项记录数据进行分类和汇总处理，采取统计学软件SPSS19.0对上述汇总数据进行分析和处理；对比以P
2 结果
2.1 两组患儿在康复治疗之前、后C-PEP发展总分和其余六项评分比较
观察组康复训练之后C-PEP发展总分和其余六项评分与康复训练之前相比明显提高，差异都具有统计学意义P
2.2 两组患儿疗效比较
观察组康复前后治疗效果明显高与对照组，差异有统计学意义P
3、讨论
目前，儿童孤独症的治疗方法主要有应用行为分析法、引导式教育以及感觉统合训练、以及日常生活环境变换等治疗方法。日常生活环境刺激治疗内容主要包括：家庭：第一，在家庭中设置了儿童游戏房，房间内光线以明亮、色泽充沛为主，同时可以满足儿童听、看以及触摸等行为需求，房间内颜色布置鲜亮，设置各种玩具，如蹦蹦床、洋娃娃以及羊角球等。患儿除吃饭和睡觉时间之外均在游戏房中度过，家长最好相陪；蹦蹦床、洋娃娃以及羊角球娱乐设施的游戏时间控制在2分钟左右每次，其余游戏均控制在4分钟左右每次；第二，家庭氛围和谐。吃饭时由两个以上家人相伴，儿童自主进餐，进餐过程中与儿童保进行愉悦地聊天；第三，家长每天给儿童进行早晚沐浴，时间控制在20分钟左右；第四，设置儿童独立卧室；第五，每隔15天改变一次客厅布置。医院：第一，设置儿童游戏室；第二，午餐时间安排多个患儿由家长陪同进餐。社交：患儿可以每周参加2次亲子园，每次时间控制在60分钟左右；家长应该定期带患儿外出旅游，每周1次，每次时间不低于120分钟。
综上所述，对儿童孤独症康复训练时，可以应用行为分析法、引导式教育以及感觉统合训练、以及日常生活环境变换等治疗方法，其中日常生活环境变换法能有效改善儿童患者治疗效果，提高预后质量，获得非常理想的治疗效果。值得在临床上大力推广[2]。
