作者简介：郁雯（1963-），女，浙江鄞县人，南昌师范高等专科学校副教授，研究方向为高职教育。
课题项目：本文系2011年江西省教育科学“十二五”规划立项课题“准幼儿教师科学素养的培养研究”（编号11YB032；主持人：郁文）成果之一。
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）35-0091-02
一、学前教育专业学生科学素养的基本特征
（一）科学素养的涵义
对于“科学素养”的定义，不同国家的学术界中有着各种不同的观点。如美国“2061计划”核心著作之一《面向全体美国人的科学》将“科学素养”第一位：应理解科学的概念和原理；熟悉自然界、认识自然界的多样性和统一性；能够按个人和社会目的运用科学知识和科学思维方法。
我国学术界对“科学素养“的认识是以正规教育为基础，在认识自然和应用科学知识的过程中表现出来的内禀特质。包括人们所掌握的科学知识、技能和方法。通过日常学习和媒体等各种渠道所提供的信息，而逐步积累形成对科学技术的理解能力。”科学素养“包含几大要素：科学知识、科学方法、科学能力、科学意识和科学品质等[1]。
（二）科学素养的教育理论
科学素养的教育理论认为培养学生的科学素养，就是通过各种形式的教学活动，使学生掌握必要的科学基础知识和基本技能，了解和掌握一些科学的研究和思维方法，发展科学认知能力、思维能力和实践能力，逐步形成科学的自然观、世界观、价值观与审美观。培养良好的科学品质，从而使学生得到全面的发展与提高。[2]
（三）学前教育专业学生应具备的科学素养
学前教育专业学生除了具备基本的公众科学素养外，面对充满好奇、渴望探索，却又缺乏经验的幼儿，还必须具有高于一般公众的科学素养。
1.具有丰富的幼儿科学教育知识。学前教育专业学生在校学习阶段首先应积极主动去了解自然科学与社会科学知识，吸取现代科技的前沿成果，在科学教育活动的设计中，要更多掌握相关的知识背景。其次，要掌握好幼儿科学教育方法的基本知识、基础理论和幼儿教育专业的理论基础知识。
2.具有幼儿科学教育的基本能力。学前教育专业学生幼儿科学教育的基本能力主要包括：观察能力、思维能力、操作能力、创造能力以及对信息的收集和处理能力。在科学教育中做到会操作、能考察、善制造。
3.具有幼儿科学设计与指导能力。学前教育专业学生在教学实践过程中要善于捕捉幼儿的需要，能在活动中根据幼儿的反映随时调整活动的目标。在活动内容和活动材料的选择中，要以幼儿的兴趣或能引发幼儿积极进行探索的活动材料为前题，将科学知识的学习过程转化为幼儿认知兴趣与需要的活动过程，使幼儿在好奇心的驱使下投入到科学探索活动中去。
4.具有教育科研能力。学前教育专业学生的教育科研能力对幼儿教育的发展有着重要的指导意义，是学前教育事业改革和发展的必然要求，也是提高学前教育专业学生科学素养的根本保证。它包括研究资料的收集、研究方法的探索、测量工具的运用及课题的选择、论文的撰写等。
二、学前教育专业学生科学素养的现状分析
我们对江西省南昌市近几届在校的学前教育专业的本科生、大专生和五年一贯制高职生的科学素养的现状进行了一次随机结构型调查问卷，其主要内容包括：对科学技术术语了解、对科学观点的了解、科学方法和过程的理解、对科学与社会关系的认识以及学前专业学生参与科学活动的情况。分别用于调查学生的科学知识水平、对科技的兴趣态度、科学信息来源、对高新科技领域的了解、对科技利弊的认识、对科学原理和方法的了解等方面的信息。
在对科学技术术语了解程度的调查过程中，我们选用了分子、Internet、DNA、纳米，四个科学技术术语了解学生对它们的理解程度，绝大部分学生对DNA、纳米不了解。在对科学知识和观点的了解调查中，我们沿用了2003年中国公众科学素养调查的16个测试题，三种学历的平均得分为66.3%，其中本科学历的学生为81.7%高于大专学历的学生，而大专学生则高于五年一贯制高职生，呈现出受教育程度越高对科学知识和观点的理解程度越高的趋势。在对科学方法和过程的理解的调查中，我们设置了3道题，一是对“科学研究”一词的理解，其余两道题是对实验方法和概率的理解，三种学历对其理解程度普遍较低，均低于对基本科学知识的了解，平均为24.3%。在对科学与社会关系的理解，根据我国迷信形式复杂的具体国情，将中国城乡普遍流行的迷信现想象进行了归纳，将具有典型意义的五种迷信现象设计为测试题进行测试，五年制大专生为35.7%，三年制大专为28.4%，说明认识科学与社会关系与受教育的程度没有直接的关系。对具备基本科学素养的统计我们对以上三个方面的掌握程度做了一定的要求而得出的，三种学历平均得分为5.86%，低于2003年中国公众科学素养调查报告大专学历科学素养得分10.7%。
通过对不同学历的学前教育学生的科学素养的调查，反映出学前教育专业的科学素养整体水平很不乐观，制约学前教育专业学生科学素养水平的关键因素是对科学素养的学习不重视，在高中阶段受升学利益的驱动，对自然科学基础知识、天文、宇宙等方面的常识“无暇顾及”。到了大学阶段就只重视专业课程的学习，一些对现代社会生活产生重要影响的科技知识，尤其是前沿知识，涉及不多，甚至毫不关心，文科学生在这方面更是薄弱，对科学探究、思考、创新及实践能力较弱。从学生对科学与社会之间关系的认识，反映出学生对科学本质和科学精神的认识上有缺陷。
同时，调查也显示学前教育专业学生对科技活动兴趣不大，主动参与的科技活动较少，如经常参观省市科技馆活动的人数平均只有18.5%，81.5%的没参加过；在阅读科普读物方面23.1%的人经常阅读，76.9%的人不阅读。
三、培养学前教育专业学生科学素养的途径
（一）激发学生学习科学相关课程的兴趣
对幼儿来说，科学的启蒙主要是科学兴趣的培育，要激起幼儿的科学兴趣首先必须唤醒学前教育专业学生的科学兴趣。因此，我们在对学生科学素养的培养过程中，要注意科学知识的基本性和基础性，激发学生对科学的认知结构，抓住知识生长点，促进学生学习的内驱力。科学教育的内容应贴近学生生活教育的内容，为学生获得能真正的科学知识、经验提供前提和可能，学生只有认识到所学习的内容是自己当前或未来所必须了解的知识，才能激发学生积极主动的去探究，才能真正体验和领悟到科学的价值，充满对生活中科学问题的好奇心和求知欲。因此教师在教学方法上和形式上要多样化，如在教学上我们可以通过创设情境来激发学生的好奇心；通过勤思善问来引导学生去发现问题；通过巧妙设疑去激发学生的探索欲望，让学生在学习中善于质疑，善于研究和探讨。并且教师要适时、适度地组织学生独立完成发现知识过程的活动，让学生在活动中验证自我的想法，最终得出结论，使学生在探究过程中体会到成功的喜悦，并以此养成良好的探究科学习惯。把正规科学教育活动与非正规科学教育活动结合起来，不断激发学生的求知欲，发挥学生的积极性，主动性，激发学生学习科学的兴趣，从而促使学生在科学教育活动中做更多的探索。
（二）加强科教类课程的设置
学校在学前教育专业的课程设置上更加注重专业主干课和专业技能技巧课课程的学习，而对科学教育类课程的设置重视不够，只是以选修课的形式开设，且只开设一个学期，除此之外也没有通过其他渠道去培养学生的科学素养，为此，学生对自身科学素养的养成也不重视。
学前教育专业学生科学课程知识的掌握程度是今后开展科学活动的前提和基础，因此，学前教育专业必须要建立系统的科学教育课程体系，来提升其学生的科学素养。我们认为：第一，学前专业必须开设一定数量的如《现代科技概论》、《科学史》、《现代科技发展前沿》及《自然科学研究方法》等必修课。第二，开设一定数量的涉及物理、化学、生物、天文等领域科学基础知识的课程如《物质科学》、《生命科学》、《地球和空间科学》等。第三，鼓励学生参与其它系里面向全校开设的有利于科学素养培养的选修课程，如《电工基础》、《地球知识概论》、《生物制药》等。把培养学生的科学素养定位为学前教育专业科学教育课程的目标，激发学生对科学教育的兴趣，同时帮助学生掌握一定的科学方法和过程，培养学生对科学实验的操作能力，从而具备一定的科学素养。
（三）营造良好的科学素养教育环境
科学素养的形成需要一个浓厚的科学氛围和教育环境，在校园文化中，要不断强化科学导向，利用多种形式广泛宣传科学。使良好的科技教育环境潜移默化地去影响学生的行为和情绪，激发他们对科学技术产生的兴趣，发挥环境育人的作用。
学前教育系可以结合自身的特色，建设多元立体的科技教育环境。一是充分利用学校已有的宣传资源，如宣传橱窗、校园网。介绍科学名人名家、科学新知识、科技新发现和新成果。二是整合科技教育资源，建设学生科技作品展览室，将学生制作的各类科技作品展出并存放，开放理、化、生等实验室，并指派老师进行辅导，使实验室成为学生的科技操做室以达到自然地渗透科技教育的目的。三是经常性的组织开展各类科技活动。如举办科技讲座、学生科技知识竞赛、科技制作竞赛科技文化展览等。让学生感受到科学文化氛围的熏陶，促进高师学前教育专业学生科学素养的养成和不断提高。四是鼓励学生利用双休日或寒暑假积极参加社会科普宣传活动，宣传科学知识，以志愿者的身份深入到科技馆、科普报告团做讲解员，以促使学生主动学习科技相关的知识来弥补自身的不足，从而提高他们的科学素养水平。
独立的教育教学体系
这个问题关系到时事教育在学校德育工作中的地位。在实践中，时事教育是否要独立地进行，成为一门课程，从认识和实践上都有不同的看法。分歧主要认为时事教育本身是没有体系的，且内容庞杂，涉及面广，不易把握，而作为思想政治课的延伸和补充，相互融合，教育教学则比较容易。反之，如果要专门开展时事课教学，教学大纲和教材必须具备，而且还要解决好教师的学科专业依托问题。显然，这三方面都是时事教育的难点。
我的看法是，第一，时事教育既可以独立成为一门课程，也可以与思想政治课教学及其他德育工作相结合、融合。其实，在教育部的文件中，早就有把时事教育作为一门课程的安排，人们争论较多的主要是它的课程体系难以构建，教材难以稳定，知识点的变动性较大、难以确定，教师的学科背景不清晰，好像谁都可以上这门课，等等。我想，如果从课程规定性来说，时事教育可以归结为通识课。它可以从几个方面确立课程：一是以问题为导向设置课程，如分配差距问题，产业转型升级问题等。二是以某一领域，某一方面内容确定课程，如中国能源结构是富煤缺油少气，如果认识煤的作用，怎样运用科技用好煤；再如以“中国碗要装中国粮”为主题设置课程等。三是重要节日、重要纪念日、党和国家的重大活动，都可以时事为切入点设计课程。重要的是，我们要承认，时事教育作为一门课具有特殊性，我们不能简单地套用其他课程的开设要求，应该允许试验、允许探索。
第二，时事教育有大纲、体系。说时事教育没有大纲，我是不赞成的。时事教育是有大纲的，这个大纲就是中央精神。时事教育是有理论（体系）、有依据、有任务的。这个理论，就是中国特色社会主义理论；这个依据，就是中央的一系列方针政策；这个任务，就是帮助学生正确认识当前形势和党的方针政策，养成关心国家大事的良好习惯。可以说，把握好中央精神，就是把握好时事教育的导向。
第三，如何解决师资“一桶水”问题。现代信息技术让世界紧紧连在一起，不论是老师还是学生，大家都在同一时间面对同一事件，从而引发教师的“一桶水”危机，在时事教育中，教师的优势弱化了。时事教育中，教师能不能有“一桶水”？如果有的话，这“一桶水”的内涵是什么？我认为，这新“一桶水”至少应该包括两个方面：一是教师选择正确信息的能力；二是教师在社会经验和理论学习素养方面积累的优势。这个问题，我们将在讨论教师主导作用时进行更深入的探讨。实事求是讲，在经济转轨社会转型的现代化过程中，让教师凭自身之力，深刻把握中央对当前形势的分析判断是不现实的。把中央精神作为时事教育的大纲，说起来容易，真正操作起来就不那么简单了。事实上，如果没有长期的研究和思考，教师要把中央精神弄清弄懂，进而宣讲好，面临极大困难。
说了这么多理由，也说了这么多困难，问题在于如何解决。当前，着重要解决三个问题：一是解决教学大纲问题。这件事须由中央部门来做。教育部门要会同宣传部门，每学期前制定时事教育纲要，及时发到学校，供教师依循使用，各地可结合自己实际，补充当地的形势变化材料。二是解决教材问题。从全国层面来讲，主要依托教育部委托编写的《时事》作为主体教材，配之以编写各地改革发展情况材料，形成中央和地方合作编写教材的基本工作思路和格局。鉴于时事教育的变动性、突发性，不断编写新教材应该是一种常态，这给教材编写带来难处，体现出时事教材的特殊性。编写时事教材，政治性、政策性、宣传口径等方面要求很高，宣传部门和教育部门要加强指导。三是要解决教师对形势的认知问题。时事教育的实质是舆论引导，而舆论引导是极其复杂的高难度动作。时事教育的效果，很大程度上在于教师对形势发展变化认识的深度。这就要求不但提供学生使用的教材，更要提供教师学习使用的教学参考，满足教师“一桶水”的问题。这三个问题，都是时事教育的根本性、基础性的大问题，需要做好顶层设计，全盘规划，采取措施加以落实，形成一个良性循环的机制。
问题二：时事教育与思想政治课
教学的关系
时事政治既独立于思想政治教材之外，又与教材密切相联。它是思想政治教材的有机组成部分，也是政治教材教学内容的重要补充，可以丰富、弥补思想政治课教学的相对滞后性。两者的关系，实质还是理论与实践结合的问题。可以从三方面去分析。
第一，分工不同。现有高中思想政治课、初中思想品德课教材具有相对稳定性，重点反映的是基本理论、基本观点和基本方法，与不断变化的社会生活相比照，具有一定的滞后性。我把它称之为“静态教材”。它所解决的是认识的系统性和思维方式的问题。时事教育可以称之为“动态教材”，所谓动态，一方面用鲜活的实践论证教材体系的科学性，另一方面也解决“静态教材”相对滞后、理论落后于实践的问题。完美的形式应该是静态教材与动态教材有机融合、相互补充、相得益彰，共同构筑思想政治教育的完整性。中学思想政治课教学要有突破，必须解决如何用好“动态教材”的问题。
第二，相互促进。时事教育是推动思想政治课教学改革的突破口和切入点。理论联系实际是思想政治课教学的灵魂，政治课要教得生动，有说服力，就要和鲜活的改革开放实践紧密结合起来，切实回答社会生活中各种现象，帮助学生运用基本理论、基本观点、基本方法去正确认识形势、认识社会现象、认识世界发展变化的来龙去脉、前因后果。离开了时事的理论是苍白的、无力的，政治课中的理论观点，如果不和当前火热的实践结合起来，就显示不出它的生命力，也不会达到帮助学生健康成长的目的，有时甚至会造成逆反心理，起相反的作用。
第三，目标一致。时事教育与思想政治课、思想品德课在教学目的和方向上是一致的，都要求掌握马克思主义的基本观点和方法，树立中国特色社会主义的共同理想，初步形成正确的世界观、人生观、价值观，不断提高学生认识和参与社会生活的能力。但两者的侧重点有所不同。时事教育更加开放、更强调对外部世界的了解、认知，更多地着眼正在发生和将要发生的重大事件。检验时事教学的效果，也更应侧重于认识分析能力的提高。具体说要构筑三个桥梁：学生内心世界与外部世界的桥梁；理论与实际的桥梁；学习和考试的桥梁。在物理学、生物学等自然科学中早就有一条热力学第二定律的原理：任何系统，只有在开放的环境中，不断与外界交换能量、物质和信息，才能较快地发展壮大。相反，一个封闭的系统，只能走向无序和衰落。这三个桥梁的着眼点都在于营造一个开放的教学系统，培养学生开放的意识，在不断的学习中坚定道路自信、理论自信和制度自信。
问题三：时事教育的思想政治教育
功能和拓展功能
思想政治教育是时事教育的主体功能，时事教育内容的综合性特点又决定了时事教育应该兼有多方面的功能。全面深入地认识和理解时事教育的多功能属性，有助于我们加深对时事教育的认识，最大限度发挥时事教育的重要作用。简要说，时事教育有“1+4”个功能。“1”是思想政治教育的功能；“4”是时事教育认识、了解社会功能，学习新知识功能，培养综合分析能力功能，孕育创新意识、学习新思想、新观念功能。
目前有这样一个误区，片面地把时事教育理解为仅有思想政治教育功能，忽略了时事教育的其他功能，不利于我们对时事教育内涵认识的深化。
第一，思想政治教育是时事教育的主体功能。时事教育是生动活泼的中国特色社会主义理论教育，重点是培养学生关心国家大事的良好习惯，帮助学生正确分析判断国内外形势的发展变化，树立正确的世界观、人生观、价值观，激励青年学生为实现中华民族伟大复兴中国梦而努力奋斗。把思想和行动统一到中央的决策和部署上来，是时事教育最重要、最基本的功能。
第二，认识、了解当代社会发展变化的功能。现代社会，科学技术的发展极大地延伸了人的身体功能。人的交往方式、思维方式、活动方式都发生了历史性的变化。一般而言，人们了解社会有两个渠道：一是亲身体验；二是通过各种媒介来了解外部世界。青少年社会阅历少，更多地靠媒介来了解社会，开启时事教育的“窗口”，给学生更多了解外部世界的机会，是时事教育不可缺少的功能。
第三，学习新知识的功能。人类要认识社会、了解社会、改造社会，必然要以一定的存量知识为基础。当今世界，新事物层出不穷，新知识扑面而来，新发现不断涌现，极大地丰富了时事教育的内涵。历史地看，人类的文明程度与人的活动半径成正比。客观上必然扩大人类的活动范围，增加了客观事物的复杂性；主观上必然要求扩大人们的视野，增加了认识客观现实的难度。结合形势发展变化普及新知识，是时事教育的新任务。
第四，培养综合分析能力的功能。时事教育内容具有天然的综合性。在新的历史时代。自然科学和人文科学相互交叉、渗透和综合，各方面知识的融合与联系，比以往任何时候都更加紧密。一些新的学科、新的领域和新的发现，往往都产生在边缘学科上。世界上发生的每一件重大事件和经济、政治、科技、历史、文化、环境等方方面面有着千丝万缕的联系。在培养综合分析能力方面，时事教育有着天然的优势，学好时事，需要多学科的支撑，应自觉地把这个意识贯穿到日常时事教育之中。
第五，孕育创新意识、学习新思想、新观念的功能。时事教育中，“新”是它的题中应有之义。认识新事物、了解新观念、把握新思想、培育创新意识是时事教育的内在要求。美国心理学家斯腾伯格曾提出成功智力的基本思想。他认为，成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面。而认识新事物、了解新观念、把握新思想、培育创新意识是时事教育的本质要求。创新是当今中国最鲜明的时代特色，新形势下的时事教育，某种程度而言，就是不断开拓创新的教育。
将这五个功能联系起来，就会发现贯穿这五个功能的主线是素质教育。这五个方面事关人的发展、人的成长，是一个人的知识结构中不可或缺的重要组成部分。认真思考时事教育的各种功能，将有助于不断深化、丰富和拓展时事教育的内涵，增添这项教育教学工作的吸引力和感染力。
问题四：时事教育如何坚持教师的
主导作用与学生的主体作用
同其他课程和教育教学活动一样，时事教育也有一个发挥教师主导作用与学生主体作用的问题。时事教育的特点决定了，这项教育不仅仅是传授知识，而是重在运用所学观点、立场和方法正确认识各种社会现象。评判教学效果也不是简单地考应知应会，而是通过潜移默化的方式，最终落脚点放到对中国共产党领导的中国特色社会主义制度和道路的认同上。要解决这样深层次的问题，要借助教师自我认知，与学生讨论与思考，运用多样性的教学方法，坚持渐进性与持之以恒相结合等多种方式，帮助学生逐步树立正确的人生观和价值观，进而实现时事教育的教学目的。
从教师角度分析，时事教学有三个难点：
一是时事教育是理论性和实践性比较强的一项工作，没有一定的政治意识、大局意识，不具备一定的理论水平、政策水平，就不能正确解释改革开放的伟大实践，不能帮助学生深入分析各种社会现象。开展好时事教育，要求教师先把中央精神学好学懂；持之以恒地关注形势发展变化，掌握时事教育的内在规律和特点；经常了解学生对各种社会现象的所思所想，有针对性地开展工作。
二是面对海量信息，教师如何选择、如何分析和解读。当前，新媒体技术迅猛发展，变化快是教师备讲时事课的一个大困难。形势教育中有一种悖论：信息越多，大家越觉得缺少信息。现实中，总量供给多，有效供给少仍是制约时事教育教学效果的一个重要因素。这样情况下，如何收集、选择正确有用的资料，如何科学地解读社会热点难点，都是全新的挑战。
解决这个问题，可以从两方面入手：一要坚持以主流媒体信息为主渠道，重点把中央的精神吃透，按照中央的口径、要求开展教学；二要处理好“深阅读”与“浅阅读”的辩证关系。时事教育的使命是要解决思想认识问题，难度不仅在于知道发生了什么，更要掌握为什么会发生，发生以后怎么办，寻找事件背后的东西。这就要求教师能够较为系统地对某一事件进行梳理和思考，力争在思想认识和理论深度上比学生更胜一筹。
关键词：建构主义学习理论；学前儿童；科学教育
1.引言
建构主义学习理论认为学习是积极地建构知识的过程，主张以学习者为中心，调动学习者的学习兴趣与动机，主张应为学生创造真实的或类似真实的情境，且在情境体验过程中注重交流合作，从而有效超越个体已有的认识。它不同于传统的客观主义学习理论，在其指导下的学前儿童科学教育展示出了更加广阔的前景。“1996年美国出版的《科学教育中的建构主义实践》――美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件――就是以建构主义理论为其指导思想的。”[1]因此，作为整个科学教育体系奠基阶段的学前阶段科学教育必须受到重视。然而，目前在学前儿童科学教育教学活动出现一系列问题，为此，笔者基于建构主义学习理论提出学前儿童科学教育相关策略，以期为广大幼儿教育工作者提供一个可兹借鉴的思路。
2.学前儿童科学教育存在的问题
学前儿童科学教育是指教师引发、支持和引导学前儿童对周围物质世界进行主动探究，以帮助他们形成科学情感和态度，掌握科学方法，获得有关周围物质世界及其关系的科学经验的活动。[2]其对于身心发展远未成熟的学前儿童来说是一种科学启蒙教育，使学前儿童萌发科学情感，养成科学态度，掌握一些初步的科学方法，积累科学经验，为学前儿童的终身学习打下良好的基础。但据笔者了解到，目前学前儿童科学教育领域出现一些问题值得我们关注。
2.1将科学知识和技能等同于科学本质
由于教师长期将科学本质局限地理解为科学知识和技能，忽视了科学方法、科学态度、科学精神和科学的思维方式等科学本质中所包含的更为重要的要素，这样就造成幼儿园科学教育一直把知识的掌握放在教育目标的首位，它所追求的价值就是为幼儿入小学做准备。[3]导致很多幼儿园在实施科学教育时出现了明显的“小学化”倾向，使幼儿早早地便受到应试教育的浸染，背离了学前儿童科学教育活动的根本目的，只会严重阻碍儿童的身心发展。
2.2投放的材料不当、脱离了幼儿的经验水平
学前儿童对科学的认识是通过与丰富材料相互作用的结果，当然这儿的材料必须是教师精心准备组织的，要符合幼儿的经验水平。一旦教师投放的材料没有经过精心组织，幼儿在科学探究中就很难发现材料之间的关系进而很难获得相应的科学知识和技能、科学方法、科学精神、科学态度等科学本质中更为重要的要素，致使学前儿童丧失了对科学本质的准确把握。
2.3教师的主体性代替幼儿的主体性
主体性是“人作为活动主体的质的规定性，是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性”。[4]在学前儿童科学教育活动中，教师在科学活动中则要处于“权威”的地位，由教师来决定活动内容的选择与安排、材料的提供与使用等。幼儿的主体地位得不到体现，以致于无法真正的与材料进行对话，从而无法获得对科学本质的完善理解。而且在活动中教师的总结往往代替了幼儿间的交流，这样不利于幼儿对科学本质的认识。
3.基于建构主义的学前儿童科学教育策略
3.1分析学前儿童的已有经验
建构主义的重要特征之一就是强调儿童已有的观念，引导他们理解教师或教材所呈现的信息。在科学教育中，教师首先应分析儿童可能具备的相关经验，注重引导儿童运用已有经验建构新概念。对于幼儿已形成的与事实不符的“错误概念”，教师要让儿童亲自探究，引发其认知冲突，促进其审视、反思并逐步修正自己的经验和认识，建构更为科学的新解释、新概念。
3.2创设良好的学习情境
建构主义认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素。良好的学习情境的创设有利于儿童对所学内容进行意义建构。科学教育中，教师要善于根据儿童已有认识，创设有利于他们意义建构的真实的问题情境，造成儿童新旧知识间的认知冲突，从而激发儿童积极思维。
3.3重视协作与交流
建构主义重视意义的社会建构，认为儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。科学是一种协作性活动，在幼儿科学教育活动中，教师为幼儿创造解释和交流的机会是幼儿深化科学认识的重要途径。通过教师与儿童、儿童与儿童之间的协作、交流，每个学习者的思维成果可以为学习群体所共享，并促进每个学习者的认识在不同层面得到提高。
3.4帮助儿童完成意义建构[5]
在建构主义学习环境中，儿童对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的，整个教学过程都应紧紧围绕“意义建构”这个中心展开。在学习过程中帮助儿童建构意义，就是要帮助儿童对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。教师充当支持者和促进者，让儿童通过自主参与获得知识的过程，掌握研究自然所需要的探究能力，形成认识自然的基础――科学概念，并进而培养探索未知世界的积极态度。正如布鲁纳所说：教育的目的在于“尽可能使学生成为自主而自动的思想家，这样的学生在他们正式学校教育结束后，将会独立地向前迈进”。
综上所述，基于建构主义学习理论的学前儿童科学教育，重点应放在鼓励儿童自主探索，而非获得既定的科学知识；认知发展是人与环境的交互作用的结果，要使儿童认知得到发展，教师必须了解和诊断儿童已有经验；教师角色应从领导者转变为引导者，运用发现教学法、探究教学法和活动教学法等帮助儿童获得学习意义和发展理解能力；学习环境的设计重视开放性，教师要为儿童提供真实生活情景的学习活动，重视协作与交流，使他们试验、探究、扩展并修正自己的学习理论。（作者单位：重庆师范大学）
参考文献：
[1] 杨晓萍.基于建构主义学习理论的幼儿园课程设计[J].山东教育科研，2002（2）.
[2] 刘占兰.幼儿科学教育[M].北京师范大学出版社，2001.
[作者简介]张岚（1970- ），女，山西万荣人，宁夏民族职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为小学教师教育与物理教育。（宁夏 吴忠 751100）
[课题项目]本文系2012年宁夏高等学校科学研究项目“小学职前教师教育中合作学习模式的构建与实践研究”的阶段性研究成果。（项目编号：宁教高2012-336-142，课题主持人：张岚）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）23-0087-02
一、建构主义的学习观和教学观
建构主义（Constructivism）作为一种新的认知理论，目前已成为国际教育改革的主流理论，对各国教育教学改革产生了重要影响。建构主义提出的许多富有创见的教学理念和教学改革设想，如强调学习过程中学习者的建构性和主动性，提出情境性教学、合作学习与交互式学习等学习理论，对于深化我国教育教学改革具有深远的意义。
1.建构主义的学习观。建构主义强调学习是建构意义的过程，认为在学习过程中，知识、能力等不能被训练或吸收，只能被建构。但是，这种建构是以已有的知识为基础的，由于每个人的经验不同，每个人对于外部世界建构的理解也是迥异的。学习过程不是教师简单地把知识传递给学生，而是由学生自己来建构知识；学生也不是简单被动地接收信息，而要主动建构知识的意义。对于学生来说，学习过程一方面是对新信息的意义建构，另一方面是对自己原有经验的改造和重组。因此，学习过程必须由学生自己建构完成。
2.建构主义的教学观。建构主义认为教学是激发学生建构知识的过程。在这一理念下，教师与学生的角色发生了巨大改变。第一，教师是学生建构知识的支持者、帮助者、引导者。教师从传统的传递知识权威转变为学生学习的辅导者，教师的角色从供给式的教育者转变为激励式的学习帮助者。教师要创设或者利用各种情境，开发与教学内容相适应的任务和问题，营造良好的学习环境，引发和保持学生的学习动机，促成学生的认知向意义建构方向发展。第二，学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。学生在学习过程中要充分发挥主体作用，学会主动参与管理自己的学习，学会主动搜集和分析信息资料，善于把当前学习内容与自己已有的知识经验联系起来，通过与他人的交流、合作，运用探索、发现的方法建构知识的意义。
基于建构主义学习观和教学观，知识与能力将不再是由教师传递给学生，而应该由学生主动地建构。在这一教学理念的启迪下，小学职前教师教育中的教学方式改革也应向建构式教育理念方向发展。
二、建构主义与小学职前教师教育的教学方式改革
1.教学方式改革是小学职前教师教育改革的关键。为全面落实国家教育规划纲要，建设高素质专业化教师队伍，教师教育质量日益受到关注。小学职前教师教育的质量，对于基础教育的改革与发展起着关键性作用。培养优秀的小教师资，对于义务教育小学阶段教学质量的提高有着重要的意义。在《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师[2011]6号）中明确提出：“改进教学方法和手段。把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力。”但是，在目前的师范生培养中，以教师讲授为主的传统教学方式仍占主导地位，改善传统课堂教学中学生学习被动、孤立等问题成为小学职前教师教育改革需要迫切解决的问题。建构主义所强调的学习的主动性、情境性和社会性，对于小学职前教师教育中的教与学的理念更新与转变有着积极的指导作用。
2.基于建构主义的教学方式改革。自主学习――基于学生个体的建构。建构主义强调，对学习负有责任的是学习者本人。学习不单是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己知识经验的过程，也就是通过新知识与原有知识经验的相互作用来丰富和改造自己的知识经验。自主学习以学生为主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标，提高教育教学效果。师范生是未来的教师，小学教师是小学生学习发展的促进者。在小学职前教师教育中，要引导师范生主动构建教育知识，掌握必备的知识与技能，养成独立思考的习惯，培养自主学习能力。师范生已经具备了一定的知识储备和自学能力，这为学生的自主建构提供了条件。在小学职前教师教育的课程实施中，可以由教师提出问题，让学生有目标地带着问题去看书学习，查找自己所需解决的问题的答案，再在训练任务中去证明和巩固自己所掌握的知识，这让每一个学生都动了起来，发挥了学生学习的主动性和积极性。自主学习中要充分体现学生的主体作用，让学生在主动思考与探究中，产生学习的需求，参与教学活动，从而成为学习的主人。在小学职前教师教育中，教师作为师范学生学习的帮助者，可以有意识地支持学生进行知识的自主建构，通过设置训练任务、模拟学习情境，为学生学习新内容、积极进行意义建构提供一个有效的平台，引导学生对已有经验和目前所学的知识技能间的矛盾进行反思并积极调整，从而发展学生的自主建构能力和自我调控能力。
合作学习――基于学生间的建构。建构主义重视教学中学生与学生间的相互作用，认为在日常生活与学习中，由于每个学生的生活经验与背景不同，对同一事物所建构的理解也不同。教学要使学生超越自身的认识，看到与自己不同的理解，看到事物不同的侧面。通过同学间的合作与讨论，使学生相互沟通，了解彼此间对事物的不同理解，从不同侧面认识事物，从而形成更丰富的理解，因而，在建构主义教学观中，合作学习被广泛采纳。合作学习是指使学生在合作小组中从事学习活动，并根据整个小组的成绩获得奖励认可的课堂教学技术。在小学职前教师教育课程实施中，合作学习可以有多种体现，如基于问题解决的合作学习，基于概念理解的合作学习，基于实验设计操作的合作学习，基于专题研究的合作学习等。在合作中，同学间的交流、争议、意见综合等，使得学生的学习思路、想法被明确和外显化，这有助于学生对知识概念建构新的、更深层次的、更完整全面的理解，同时也有助于发展学生的群体意识和合作精神。在合作学习中，由于每个学生的知识经验背景不同，对同一问题的理解从深度到广度也有差异，必然要通过相互的讨论、争议澄清概念，得出结论，这就可以使不同知识背景的学生在协作中平等借鉴、相互弥补，有利于各自知识概念的良性建构，既使教学更能适应于不同能力水平的学生，又促进了学生间的相互理解和共同发展。
交互式教学――基于师生间的建构。教学中教师与学生间的相互作用，始终受到建构主义者的关注。交互式教学是围绕语言功能的特定任务而展开的。在教学中，教师和学生是同等重要的参与者，教学以教师和学生间的对话为背景，教师引导学生参与到一系列对话中来，使学生由被动到主动，由听话者到对话者，通过参与和介入教学活动，实现知识的建构，达到自我发展。交互式教学强调语言教学必须以“学生”为中心，教师应提供有意义的语言材料，创设真实自然的语言环境，使学生进行有意义的学习。在小学职前教师教育中，师范生的口语教育是一项重要内容，具备语音规范、逻辑清晰、表达流畅、情感自然的语言表达能力是作为小学教师的基本要求。在语言类课程（如语文和英语）教学实践中，教学活动以对话形式展开，如教师提出问题，引导学生回答，及时做出评价；或者教师设置任务，让一位同学提出问题，另一位同学回答，其他同学对此做评价；或者一位同学做出总结，另一位同学评价其总结，其他同学又帮着修改总结。教学中，教师和学生通过互动合作来共同形成概念与理解。交互对于教师和学生来说，是一种接收信息反馈和学习活动自适应的方式。教师要保证学生有效参与对话，悉心引导学生介入，耐心倾听学生的回答，对学生的回答及时鼓励并表示理解和赞赏。这样，可以营造和谐、宽松的对话环境，为师生交互创造条件。在交互式教学过程中，教师要帮助、引导学生更清楚地表述自己的观点、判断、理解及所提出的问题，有时还要作为一个成员参与到学生的讨论中。
实践教学――基于社会群体的建构。建构主义者在强调学习者自主建构的同时，重视个体与社会间的密切联系，认为只有当个人建构的、独有的主观意义跟社会“相适应”时，才有可能得到发展。在学生的认知发展中，参与社会环境的实践与协作是不可缺少的。对师范生的培养，更要创造条件支持学生通过各种途径去“感、触”教育知识和技能。实践教学是巩固理论知识和加深对理论认识的有效途径，是理论联系实际、培养学生掌握科学方法和提高实践能力的重要平台。在小学职前教师教育中加强实践教学是促进师范生掌握教育教学实际技能的重要保证，学生只有在实践中才能学会教学，才能胜任教师岗位。在师范生培养中，实习教育是实践教学的重要部分。实习教育是教育专业知识学习的继续和延伸，能将学习的理论与实践相结合，帮助学生在理论指导下获取实际教育教学能力。要凸显教师教育课程的实习实践特质，可以利用校内实习试讲来模拟现场教学、情境教学，增强学生学习兴趣，提高实践能力。还可以通过有计划地组织学生在校外（小学实习基地）见习、实习，开阔师范学生的思路和视野，促进学生建立知识学习与实际应用、社会发展间的联系，在实际小学课堂教学情境中强化小学教师职业基本技能训练。在师范生培养中，不仅要多进行校内实训，开展各项教学技能达标、备课、模拟试讲；还要把学生送出去，到小学教学现场进行见习观摩，并指定专门教师跟踪实习，指导师范生在小学进行课堂教学、课外活动、班主任工作的教育教学实践。通过多途径、多角度的培养与锻炼，促进师范生的学习能力、实践能力、创新能力的全面提升，保证师范学生在进入小学教师岗位后能适应基础教育课程改革的需要。
在小学职前教师教育改革中，运用建构主义学习理论改革传统教学方式，指导和培养师范生学习体验自主、合作、交互式与情境实践等学习方式，不仅有助于学生对知识的掌握和迁移，提高学习效果，使师范生适应基础教育课程改革对小学教师高素质专业化的要求，而且有助于小学职前教师的培养工作与基础教育紧密相连，从而形成小学职前教师教育改革与小学基础教育改革发展的有效衔接。
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美国教育家卡扎米亚斯曾说过： “即使在具有民主传统和声称民主之冠的国家，也必然要进行政治灌输和禁止异说，这是很实际的问题。” [1]每个国家的发展都需要重视意识形态的问题。意识形态工作关系到举什么旗走什么路的重大政治方向问题，这就是我们党历来高度重视意识形态工作的缘由所在。高校是学习、研究和宣传马克思主义的重要阵地，是青年学生意识形态认同形成的关键期，高校意识形态工作成效如何，关系中国特色社会主义发展的前途和命运。当前，传媒领域、舆论生态发生深刻变化，互联网已经成为舆论斗争的主战场。面对舆论斗争形势的新变化，一方面，高校师生已成为微时代最活跃最有影响力的群体，但另一方面，对纷繁复杂的网络信息真假对错的辨别能力和掌控能力还有限，给高校意识形态教育带来新的问题。因而，新时期高校意识形态认同教育工作的开展，须认真分析和探索“微时代”高校意识形态认同教育的着力点，解决“微时代”高校意识形态认同教育工作教育什么、怎么教育的现实问题。
一、“微时代”高校意识形态认同教育面临的问题
我们党和国家一直以来非常关注高校意识形态认同教育，进行教育的基本形式是开设思想政治理论课、公共选修课或专题讲座，以此引导大学生形成对马克思主义主导意识形态的认可、赞同、接受和遵从。高校意识形态认同教育的重点和难点是增强社会主义核心价值观的思想认同和培育、践行的自觉性，这也是高校党委和思想政治理论课教师义不容辞的责任。微时代，高校传统的意识形态认同教育模式在某些方面还存在不足，影响到意识形态认同教育的实效性。
1.意识形态认同教育缺乏现实针对性。目前，高校意识形态认同教育注重知识性、逻辑性、学理化的讲授，理论对现实的关照不够，教学的针对性和实效性明显不足。马克思主义的历史唯物主义讲社会存在决定社会意识，“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在， 而人们的存在就是他们的现实生活过程。”[2]微时代，网络新媒体平台传播着各种社会思潮，意识形态领域的斗争纷繁复杂，人们的价值观念出现多元、多样的变化趋势，这就要求高校开展意识形态认同教育的思维模式和教
育方式要顺势而为，要从教学和育人这一中心工作出发做出积极的回应，把高校师生的思想引导到社会主义核心价值观所倡导的方向上来，凸显意识形态教育的现实针对性和目的性。
2.传统的意识形态认同教育模式正在被网络化解构。高校是现代文化吸纳、传播的前沿阵地，青年师生的工作、学习、生活都离不开网络新媒体，他们很容易接受各种新异信息，难免会受到各种不良社会思潮的影响。社会的网络化生存现状正在解构传统的教育方式，也包括高校的意识形态认同教育。网络社会要求高校意识形态认同教育能够采取一种更为民主、更为自由、更为生动的教育模式，这对高校意识形态教育提出了更高要求，高校需要把握时代脉搏，探索出与之相匹配的教育理念与教育模式。
3.意识形态教育转型发展面临难题。微时代，高校意识形态认同教育任重而道远，所要应对的问题层出不穷，我们既要明确意识形态教育的目的不是“洗脑”，而是为了传播维护现有社会秩序的价值观念，也要认识到改变硬性、枯燥的教育方法，提高意识形态认同教育实效性的重要性和紧迫性；既要承认年轻师生的网络原住民身份，又要努力澄清理论、强化教育，提高青年师生对社会思潮的辨别水平和接受能力；既要传播高校主流意识形态的教育内容，也要有意识地解决理论教学内容的特殊性与学生浅阅读习惯的矛盾；既要加强微平台的建设，推进理论教学内容的接受度，也要考虑网络意识形态教育新模式与传统意识形态教育旧模式的统一问题。这些都是高校意识形态认同教育转型发展必须解决好的难题。针对这些问题，我们需要认真研究并探索出适应时代需要的高校意识形态认同教育发展模式。
二、“微时代”高校意识形态认同教育遭遇的挑战
“微时代”主要是指以微博、微信、QQ等传播媒介为代表，以微表达、微观点、微语录、微阅读等为表现形式，以短小精炼为文化传播特征的时代。随着微时代的来临，高校的意识形态认同教育遭遇严峻挑战。应对挑战，高校意识形态教育的改革已迫在眉睫，充分认识意识形态认同教育改革的紧迫性，才能够更好地开展意识形态认同教育，真正肩负起为中国特色社会主义建设事业的健康发展培养合格接班人的使命和责任。
1.微时代的文化发展特点对高校意识形态认同教育的实效性提出了挑战。微时代唤起了大学生对自我的关注，也让大学生获得了相应的存在感和归属感，使其对自我的存在状态有了深刻的领悟。一些大学生在网络新媒体的影响下，终日沉迷于新媒体平台不能自拔，他们在意志上缺乏奋斗和抗击挫折的精神与能力，在学习上不求甚解，在生活中懒散懈怠，在思想上对主流意识形态产生质疑和偏见，这造成了微时代高校意识形态认同教育的低效。同时，微时代改变了大学生的价值取向、思维方式，其微文化深刻影响着大学生的生活方式、交往模式与价值认知，他们善于使用微话语，着眼微观的现实生活和生命价值。因此，高校意识形态认同教育必须认识到多元、层次、差异、共生的“微”元素成为认同教育的主要因素，高校开展意识形态认同教育需要形成简练、丰富、新颖的“微”话语，引领“微”体系，进行意识形态认同体系的自我构筑。
2.微时代的非主流意识形态对坚守马克思主义主流意识形态的挑战。微时代的网络新媒体平台构筑的虚拟空间，使得多种社会思潮不断涌入，非主流意识形态得到了扩张，也有个别教师成了非主流思潮的迎合者和支持者。主流与非主流意识形态交织，使得部分大学生对主流意识形态的趋向感、认同感大为弱化。如何处理高校意识形态认同教育中的主流意识形态与非主流意识形态之间的引领、对话关系，寻求共识，仍是一个亟待解决的课题。
首先，新媒体结构的多元化、分众化和立体化，助长了非主流意识形态的网上蔓延，削弱了大学生对主流意识形态的认同。多元化、立体化的网络空间强化和扩大了文化价值的多元特征，各种意识形态在网上相互激荡，导致不良思想、邪教和迷信活动在网上蔓延，弱化了主流意识形态的认同。同时，高校师生在网络的空间可以自由表达自己的见解，甚至是反对意见，他们对官方的意识形态宣传教育不再是单一而被动的接受或拒斥，传播方式的这种深刻改变，导致传统的主流意识形态单向的自上而下的传播教育作用大大减弱。
其次，马克思主义主流意识形态的防御能力降低。西方国家利用网络新媒体平台攻击我国的马克思主义意识形态，大肆宣扬西方资产阶级的价值观念、政治民主、政党体制、社会管理、言论自由，将中国社会转型中出现的消极腐败、贫富差距、官僚主义、道德失范等问题无限放大，严重冲击着我国的马克思主义意识形态建设。而主流意识形态防御能力的降低，事关意识形态阵地的巩固与民心向背的大问题。因为，“在信息时代，哪一种意识形态占据主导地位，这种意识形态就会获得更多的主动权和话语权，从而更为有效地影响社会成员的思想观念、价值追求和行为模式。忽视或者放弃了意识形态的领导权和主动权，都将导致意识形态领导权乃至统治地位的丧失。” [3]
最后，高校主流意识形态话语权被削弱。其表现在：依托互联网西方国家蓄意制造意识形态和学术的割裂并把马克思主义归入意识形态而导致马克思主义学术话语权的架空；受非马克思主义社会思潮冲击，教师队伍中出现对马克思主义自信不足的趋向，这种对马克思主义理论的质疑在一定程度上削弱了高校主流意识形态话语权；高校传统的意识形态教育内容和形式存在不足，网络化程度也很薄弱，网络话语权亟待增强。
3.微时代的传播特性对高校意识形态认同教育模式提出了挑战。微传播对传统的大学生意识形态教育模式构成了挑战。所谓微传播就是向特定用户进行一对一信息传播，它能够了解受众需求，是有较强针对性的精确传播方式，其最大的特色就是受众的个性化以及传播的双向性。微传播在形式上更具渗透性和隐蔽性，使大学生在充分自主意识支配下，自觉自愿接受教育内容，实现其教育目的。而我国高校传统的意识形态教育模式还是一对多的方式，缺乏双向互动，教学方法单一，过分重视意识形态立场的反复灌输，缺少多元化的教育方法，重理论轻实践，教师固守教材，无法对社会领域的热点和焦点问题进行扩展教学，也缺乏令学生信服的科学化解释，降低了意识形态认同教育的课堂教育趣味性、实效性。在这种情况下，高校传统的意识形态教育模式迫切需要改革。
三、“微时代”高校意识形态认同教育的着力点
高校意识形态认同教育要适应微时代的要求，充分利用微话语、微元素、微体系，实现意识形态认同教育的理论与方法的创新，贯彻以人为本的意识形态教育理念，立足于教育对象能力培养的方法论原则，以增强高校意识形态教育的实效性。
1.要着力于把握意识形态工作领导权、管理权、话语权。微时代的来临使得高校意识形态工作的环境、对象、范围、方式都发生了很大变化，但是核心任务没有改变。高校要增强政治定力，把握好意识形态工作的领导权、管理权、话语权，把意识形态工作摆在极端重要位置，做到守土有责、守土负责、守土尽责。
首先，高校职能部门需要做好开展意识形态教育的保障工作并提供相应的条件。就是说，高校要高度重视和有效激励思想政治理论教学工作的开展。目前，“思想政治理论课学时缩水，教师地位低，学生学习就是为了学分，造成教师和学生对中央的方案调整基本精神不能真正受益，思想政治理论课教学的实效性仍然存在着很大问题。” [4]因此，加强对意识形态工作的领导权和激励机制的建设是高校做好意识形态工作的重要方面。
其次，高校需要建立校级“微教育”专门领导小组，并逐步建立健全相关的管理制度，促进意识形态认同的微教育正规化、常态化、科学化。根据微时代的客观要求，高校设立“微教育”专门领导小组，能够为全面开展微时代大学生意识形态认同教育提供强有力的组织和制度支持。在学校各方支持下，教育工作者需要实现教育话语的现代转向，要学会灵活使用微话语，掌握好意识形态认同教育工作的话语权。
再次，高校要着力增强意识形态教育的“微力量”。教育工作者需要形成微时代的教育理念，营造微文化氛围，使用微话语开展大学生意识形态教育实践。第一，营造微文化氛围是增强意识形态教育的必要条件。文化对人的影响是潜移默化的。高校要确立一种良好的文化理念和思想语境，让学生能够从内心深处对我们的政治形态产生理解与认同。这一点必须通过文化的同化与思想的共通才可能做到。微文化氛围的构建才能保证微力量的发挥。第二，构建理论教学之外意识形态教育的微体系，把意识形态的教育通过网络平台延伸到实践层面。微体系与思想政治理论课是相辅相成的关系，微体系应包括社会实践精品微播放、理论热点难点网络讲堂、主题互动论坛、思想政治理论课教师微领袖培养，等等。高校给予教师一定的激励措施并长期推行下去，意识形态教育的力量就能充分体现出来。第三，提升教师的网络话语权，形成意识形态教育的主导话语体系。微时代对教师课堂权威的解构造成了意识形态话语权一定程度的弱化，通过积极争取网络话语权，才能坚守马克思主义意识形态的主导地位。教师需要学会将对主导意识形态的正确认知和理解转化为网络上认可的形式，并采取网络语言进行解读，使大学生从中能够解决思想上的怀疑和迷茫，获得新发现、合理解答和科学分析，这样才能获得网络话语权，实现对马克思主义意识形态话语权威的维护。网络话语权与课堂上教师的话语权威的融合对大学生意识形态认同教育非常有益。
2.要着力于培育优秀的教师，抓好意识形态认同教育队伍建设。抓好高校意识形态认同教育，重点应做好教师的思想工作。教师的思想状态，常常决定了他所教学生的思想取向。教师应该认识自身的角色和肩负的使命，在课堂上和网络上该讲什么、不该讲什么，要多用社会责任这杆秤来衡量。只有建设好高素质的教师队伍，才能实现主导意识形态的深入人心，才能发挥出价值导向的作用。
一要加强教师队伍的理论研究与理论传播工作。高校的理论研究与理论传播是开展高校意识形态认同教育的重要条件。教师作为意识形态认同教育的主体和研究专业群体，本身需要在思想深处解决“信不信马克思主义”的问题。如果教师对马克思主义的理解出现偏差，甚至主观上放弃了马克思主义，就不可能对大学生进行正面宣传教育工作。只有教师认同并自觉遵循马克思主义，才能承担起对大学生进行意识形态认同教育工作的重任，也才能使得马克思主义意识形态在大学生群体中得到普遍认同。
二要针对教师队伍进行“微权威”的培养与建设。其一，高校要重视教师媒介素养的建设。高校通过网络技能培训使教师具有整合新媒体资源的能力；高校要培养教师使用网络交流平台的能力。“教育工作者借助微平台，以专业的视角、开阔的视野、整合的能力选择学生关注的热点、焦点，并以此为中心议题设置模块讨论，体现意识形态教育的发展性。教育工作者还需要演绎好‘把关人’的角色，做好多元信息整合筛选工作。” [5] 其二，高校要重视教师的网络话语权的培养与建设。针对非马克思主义思想在网络上的强势影响，高校需要构建全媒体话语平台，打造全员、全过程的意识形态教育的培育工作，激励教师开展掌握网络话语主动权的研究活动，增强意识形态话语体系的多样化和时代感，从而形成高校意识形态教育话语体系的合力。这种话语体系的力量能够让师生在耳濡目染中自然而然认同主流意识形态的观念。其三，高校要实施教师队伍积极健康的校风教风学风的建设。这就需要提高教师的政治和业务素质，引导教师增强责任感，强化对马克思主义的文化认同和事业忠诚度。总之，高校要培育一批对党忠诚、理论功底厚实、方法手段丰富多样的意识形态骨干队伍，推动党的创新理论的宣传普及。
3.要着力于创新思想政治理论教育模式，提高意识形态认同教育的实效性。高校思想政治教育是巩固马克思主义指导地位、树立主流意识形态认同的前提与根基。搞好固本强基工作，必须因时而动，改革创新。
一是关注意识形态教育的现实需求，建构和优化意识形态教育的内容体系。马克思在《德意志意识形态》中指出，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。我们开始要谈的前提不是任意提出的，不是教条，而是一些只有在臆想中才能撇开的现实前提。这是一些现实的个人，是他们的活动和他们的物质生活条件，包括他们已有的和由他们自己的活动创造出来的物质生活条件。” [6]这就是说人的思想、行动的发展总是要以现实生活为基础，总是体现在现实生活之中。专注社会实践的变化和需要，推进意识形态认同教育的创新是引导大学生意识形态认同的关键。因此，高校思想政治教育的内容与表达、传播与灌输都不能脱离现实的大学生以及他们的现实需要，否则提高意识形态认同教育将是空谈。要关注“95后”大学生的个性特征。“95后”大学生是网络原住民，热衷网络新媒体，专注个性发展，追求丰富多彩的生活实践。贴近大学生生活实际的表达方式，才能使他们产生亲近感并形成价值共识，从而增强马克思主义意识形态教育的亲和力和凝聚力；要实现意识形态认同教育的传播话语体系转化。具有短小、精炼等特征的微话语更加贴近大学生的内心，更能激发大学生交流的热情，从而真正地实现理论的入脑入心；必须凸显意识形态认同教育的人本精神，要有意识地关注大学生的现实存在、现实需求，以及他们的能力的全面发展等，将意识形态认同教育的目标置于大学生的自由全面发展的全部过程，置于大学生的网络生活与现实生活的互动之中。
教育学是当前师范类教育重要的专业基础课，也是师范性质学科的核心课程。对于教育学专业化发展来说，以人才培养为目标的教育规格及质量，更对学生的教育素养提出新的要求。为此，本文将从建构主义理论入手，从教育学的课程教学困境来分析教育学的教学地位，并从教学改革视角来探讨如何促进教育学的课堂效率，如何改进教学方法，如何将学生对教育学知识的获得作为教育工作的首位。
一、当前教育学在课程实施中面临的困境及问题
教育学的开设与实施在改善教师职业素养上发挥了积极的作用，然而，随着教育改革进程的不断深入，对于教师专业化趋势更加明显，教育学在教学中的困境及不足也相继显现，主要表现在：一是在学科日趋多样化的今天，教育学的课时相对受到压缩。从教育科学的发展及研究的深入，教育学的成果不断涌现，一方面丰富了教育学学科教学领域的知识体系，使得教育学更具教育价值。然而在课程规划上，随着大学阶段教育类专业课程的日趋复杂，教育学自身的课时已经受到影响，课时压缩是当前教育学教学的首要难题。也由此提出了一系列的疑问：教育学应该如何定位？教育学的知识如何表现？什么是最有价值的教育学知识？等等。二是教育学在学科地位的构建上始终处于从属地位。教师职业是培养具有专业素养的教育人才，而对于现实教育情境中的管理者、教师及学生来说，如何从专业学科的地位上来确立教育学的正式性，一直是当前学科发展面临的困境。有人认为教师应该具有一专之能，只要拥有某方面的知识就可以了;更有人认为用其他学科知识来取得教育学课程。如上种种都给教育学的学科专业性带来冲击。三是教育学在教学内容上过于脱离教育现实实际。教育学是对当前教育理论和教育实践的总结，在教材建设上，主要从学科理论及实践领域上凸显教育成果，而在教育现实中，由于不能触及现实具体的教育问题，往往存在“隔着靴子瘙痒”的脱离感，也给学生造成了不好的影响。四是在教学方法上，重教不重学。教学方法是课程讲授的关键，也是提升学科教学效率的关键。在传统的教育学课程教学中，教学方法显得单一，即便是多媒体技术的应用也只是对粉笔的替换，未能从教育理论的深入浅出中增强学生的好奇心。由此带来的教学困境，不仅限制了教育学的发展，也使得教育学陷入更大的教学窠臼。
二、建构主义理论及在课程教学中的典型作用
建构主义是课程构建的重要理论，也是对传统教学模式的革新。在知识的认识上，建构主义更加强调现实假设与解释，知识并非是现实的客观反映，更多的是对问题的归结与整理。在认识不断深入的过程中，对于具体的解决问题的方法来说，知识不是简单的工具，而是通过对具体的情境来对知识进行加工和再创造。同时，在建构主义学习观上，学习活动不是由教师完全传递给学生的，而是由学生自己通过对学习环境的构建来形成知识的过程。学习过程更加关注学习者自身的思维和认知结构，并强调学习者自己对客观世界的解释与理解。在知识的接受面前，每个个体都是积极的，每个个体都应该从知识的自身体验中来养成。另外对于建构主义的学习者来说，学生是课程环境的必要参与者，学生不能是被动的接受知识，更是对知识的主动建构，需要从学习者自身的经验积累和对外部信息的理解和加工上，逐步形成自身对知识的理解，从而构建其知识的意义。教师只不过是教学过程的呈现者，在引导学生参与学习中促进学生对知识的认识和掌握。
三、建构主义理论对教育学的教学改革创新
由建构主义理论来认识教育学教学问题，并从建构主义中来改进课程教学方法，转变教学思路，创新教学方法，深入开展教学评价，以真正发挥教育学对学生的影响及触动。
（一）建构主义强调教育学应该教什么
教育学作为对教育理论的总结与应用，多年来在实施中一直难以科学定位。从教学内容上，教育学在教授中应该传授那些基本理论，应该培养学生的那些教学技能。事实上，对于在较短的课时范围内，如何平衡好教学任务与教学目标的关系，笔者认为，教育学应该从学生对相关教育理念及理论知识的掌握上，形成对教育学最起码的获得能力。在探讨教育工作的职业素能上，一是需要学科知识，教师所应具备的特定学科的专业知识;二是条件下知识，对教学中所用的心理学知识;三是实践性知识，能够从教学过程中来提升课堂教学效率，改进教学成绩的相关知识，如教师的外在智慧，学识及能力等。学科知识与条件性知识是显性的，形式化的，而教师的实践性知识则是内隐的，难以从表象来判断的。对于条件性知识与实践性知识，都是教师岗位所必需的基本知识，也是构建教师职业的基本素能，这些知识的习得和养成都需要从科学的行之有效的教学策略中来全面的调控，以便于学生能够全面掌握。在现实教学中，对于教育学教育素养的培养通常是渐进的，尤其是职前的师范教育，多从教师岗位特征及岗位要求上来锻炼学生的职业素能。这就给教育学的教学创新带来了新的问题，无法从教育学所涵盖的知识、理论、方法等方面来反映教育活动，也无法揭示教育活动的本质及规律，缺乏对师范学生的有效教育和理论指导。建构主义理论从知识的养成上，体现了人类对智慧的追求和培育过程，也从对个体的精神、人格建树上获得了新的促进作用。正是基于此，建构主义要求：任何知识都是相对的、不确定的，是时刻处于不断的变化和生成中的。因此，从知识的教学与实践中，应该首先明确知识的内容及解决现实问题的作用，帮助学生认识教育学知识的变革与发展，教育学的教学内容要从研究成果中体现时代特色，并能够从时代中不断调整、更新和完善。可见，对于教育学课程设置来说，一方面要体现学生的知识、经验和兴趣，还要与时展相适应，能够从个体对知识的理解上加深对教育情境的认识，使其能够转换为实践性知识。
（二）建构主义强调教学应该如何落实
学习的过程不单是教师对知识的传递过程，更多是学生从自身的经验上来重新认识和编码知识，以重新构建对知识的理解。也就是说，对于知识是需要从学习者自身的理解上来形成，离开了学生的自主性，教育活动就失去了其真正意义。建构主义强调学习者的自身经验，也从对个体的知识建构中来强化经验在认知中的积极作用。建构主义理论将个体的学习与对知识的理解，与个体的经验为基础，并逐步推进学生从知识的记录中获得对认知的更新与完善。不同的人因自身经验的差异性而表现出不同的理解力，这也是在课堂教学中，要结合学生的特定情况，尊重学生的经验差异，能够实现因材施教。其次，在课堂教学方式的引入上，可以从情境教学中来营造学习氛围，如案例教学法的引入，可以围绕特定的事件来展开探讨，鼓励学生从案例教学中寻找问题解决的思路。案例教学法的引入能够拉近学生对现实的理解，能够从学生的知识经验中获得能力上的训练，增强学生对教育教学实践的具体本领。需要强调的是，在案例教学法中，应该注意：一是对案例的编制上要结合现实，不能凭空杜撰;二是要把握事件的典型性，能够从事件中引导教师、学生从思想上、知识点的学习上，反映相应的问题，给予积极的启示;三是体现事件的具体性，能够从事件的静态描述和展示上，既要增强趣味性又要融入事件的发展规律;四是表现出时代特征，能够结合当前教育现状，从反映现实的场景中来展示教学实践，增强学生的临场感，发挥学生的主动性，改进课堂教学操作性。
（三）建构主义强调对学生学习共同体的促进
建构主义在学习中一方面强调学习情境的构建，另一方面从个体与个体的交流中，注重对学习共同体的促进。学习的本质是基于特定的场景来进行知识对话的过程，也就是说学习具有社会性。个体在对世界的认识上，需要从与他人的合作与交流中来建构知识体系。课堂教学是学生营造共同体的良好载体，也是帮助学生从交流中增进才干的有效途径。在教学实施中，将学生进行分组并组建相应的学习共同体，让学生从中能够相互学习、相互交往，实现不同个体的学习目标。在相互协作中切磋与探讨，在相互影响中探究与互补，逐步促进学生知识体系的系统化构建。需要说明的是，对于学习共同体具有如下特点：艺术各成员都能得到尊重和理解;二是教师并非权威，而是理性的参与者、引导者;三是各成员在思想上、见解上保持开放性与独立性。
四、结语
建构主义理论强调认知的科学性，对于教育学在教学实践及改革来说具有重要的指导价值。建构主义尊重学习者的主动性，并从教师的自身定位和功能发挥上，对学习者在知识建构中应该主动的学习，能够结合自身的知识经验来实现对知识结构的同化、使其赋予特定的意义，并成为教学过程的中心，而教师则是帮助学生实现自主学习，引导学生从知识建构中促进学生能力的养成。
参考文献：
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）04-0001-05
学前教育研究科学化是教育实践对教育理论提出的要求和呼唤。通过科学化的研究来引导和促进学前教育的变革和创新，进而使教育更好地适应和促进现代科学技术的发展及社会的变化，是学前教育研究的追求。探寻学前教育研究的发展轨迹，我们发现，学前教育研究在更加科学的道路上不断前进。我国的学前教育研究虽然有了较大的发展，但相对于学前教育改革实践的需要和其他社会科学的发展水平而言，在总体上还存在着科学化水平不高的问题。笔者在分析、归纳相关文献后发现，学前教育研究在致力于科学化发展的进程中出现了三个误区。
一、 误解科学的内涵，把科学等同于自然科学
学前教育研究科学化是学前教育理论发展的诉求之一，也是我国学前教育研究者一直在努力追求的目标。但一些学者在对“科学”“科学化”的界定上，还存在着某些误解――把科学理解为知识，理解为自然科学知识，把科学化理解为自然科学化、实证化。这种理解值得商榷。
要搞清楚何谓“科学化”，首先应该明确何谓“科学”。我们应全面、正确地理解“科学“的内涵。但这并不是一件容易的事情。“科学”这个词源于中世纪拉丁文“Scientia”，原意为“学问”“知识”。但随着时代的变迁，科学的含义也在不断地丰富和发展。西方科学哲学家们，如库恩(T.Kuhn)、拉卡托斯(Lakatos)、费依阿本德(P.Feyerabend)、波普尔(K.Popper)等，对“科学究竟是什么”“什么是科学和非科学的划界依据”提出了很多不同的看法。这些观点各有其合理性，对此加以归纳和总结，我们会发现主要有以下几种有代表性的说法。
相当多的学者从结果、既成的形态来概括科学的本质，把科学定义为一种知识体系。最早对科学作出这种规定的恐怕要数亚里士多德了，他认为科学是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活动，而科学的重要功能就在于解释，科学解释就是从有关某种事实的知识过渡到关于这个事实的原因的知识。〔1〕科学哲学家拉卡托斯(Lakatos)认为，科学是最受尊重的那一部分知识的名称。〔2〕丹皮尔(Danpier)认为，科学可以说是关于自然现象的有条理的知识，可以说是对于表达自然现象的各种概念之间关系的理性研究。〔3〕1989年出版的《辞海》将科学界定为关于自然、社会和思维的知识体系。〔4〕1996年出版的《现代汉语辞典》将科学界定为反映自然、社会、思维等客观规律的分科的知识体系。〔5〕
还有一部分学者从发展的状态来看待科学的概念，认为不应仅把科学界定为一种实证的知识体系，还应有其更为深入和广泛的理解。美国文化学家怀特把科学看作是一种行为方式，一种用以解释实在的方式。英国科学学创始人贝尔纳 （Bernal)认为，“科学”不能以严密的或者简单的定义来诠释，必须用广泛的阐明性的叙述作为唯一的表达方法，科学具有多种质的规定性，应当从这些规定性中提炼出科学的完整意义，现代科学的主要形象是：“一种建制”“一种方法”“一种累积的知识系统”“一种维持和发展生产的主要因素”“一种重要的观念来源”。〔6〕著名的科学社会学创立者默顿认为，科学这个术语通常被用来指：“（1）一组特定的方法，知识就是用这组方法证实的；（2）通过应用这些方法所获得的一些积累性的知识；（3）一组支配所谓的科学活动的文化价值和惯例；（4）任何方面的组合。”〔7〕贝尔纳和默顿对科学的见解，动静结合，过程与结果统一，不仅包含科学的既成形态，还指明了科学的社会功能，较传统的“静态知识体系”的科学观，无疑更全面，且更为深刻。
综上所述，我们应该从“知识”“认识活动”“社会服务功能”三维角度来考察科学，深化对科学的立体理解。正如杜威在《教育科学的资源》一文中论及的那样：“教育作为一门科学，对‘科学’一词，我们必须把它理解得够宽，以便包括通常认为科学的一切学科，而不能只限于就连物理学等也难以企及的数学或可用严正的论证方法来决定精确结果的学科。”〔8〕《辞源》中对“化”的解释〔9〕有十几种，其中变化、改变最符合我们对科学化中“化”的理解。因此，我们认为学前教育研究的科学化就是指运用科学的标准或原则来要求学前教育理论的过程 。如果按照上述对科学的理解，那么学前教育研究科学化就应该包含学前教育理论的体系化、精确化，学前教育研究方法的多元化、全面化，以及学前教育研究者所具备的科学精神和科学人格的组合。
学前教育研究的科学化涉及学前教育学学科文本的语用合法性与措辞准确性问题。在谈到科学和科学化时，很多人强调“事实”和“现象”。他们指的事实不是语言建构的事实，而是本体论的事实，即物自体；他们指的现象不是人们感官感知到的现象，而是物质活动、社会践行本身。在社会科学和人文科学中，所谓科学其实就是科学文本，而语言可以说是社会科学家们唯一的看家本领，甚至是“衣食父母”。科学文本是用语言写成的，一个社会科学家的语言造诣（包括多语种）越深，他的科学成就也就越大，他的著作的科学化程度也越高。因此，科学化问题理应包含语用合法性和措辞的问题。
学前教育研究的科学化还涉及研究方法的科学化问题。科学的实质在于科学研究过程中所运用的方法，杜威把它概括为“探究”或“问题解决”的过程。在这一过程中，研究者要具有发散性、多维性和逆向性的思维方式，重视直觉、灵感和想象的作用；应形成研究方法的多元化，使多种研究方法互相配合，对教育现象及其规律进行整体的、综合的、动态的、量化的考察和研究，具体就是：价值研究、事实研究和应用研究的相互结合。
学前教育研究的科学化需要科学的研究精神。一项研究是否科学，并不在于或主要不在于研究什么，而在于是以何种态度和精神进行研究的。因此，在学前教育研究科学化进程中坚持科学的精神和态度至关重要。科学精神是指在科学研究中执著的热情、百折不挠的毅力、不畏的勇气，为真理而献身的大无畏精神，以及对终极意义的价值关注。学前教育研究者不要耻于自己的“社会科学工作者”或“人文科学研究者”的身份，对学前教育研究科学化这一命题中的“科学”一词也不需要强行用“自然科学”的标准来“规范”和解释，而需要用科学化的人格和精神来规范自己，真正自省成为一个学前教育科学研究者。
二、崇尚教育实验的科学性，忽视其他研究方法的科学化
教育系统内部组织结构及外部关系的复杂性决定了要通过多种方法来研究教育。健全的、多元的研究方法对学前教育研究科学化也是不可或缺的。人们常说，科学是随着研究方法所获得的成就而发展的。因此，我们头等重要的任务乃是制定研究方法，因为研究方法规定着研究者从事活动的起点和过程。历史上真正有生命力的教育学理论往往不是运用单一方法研究的结果，而是综合运用多种研究方法的结果。如夸美纽斯研究教学艺术，主要运用哲学方法和科学方法，此外还恰当运用历史方法;赫尔巴特研究教育学主要运用了哲学方法、历史方法及实验方法。
在学前教育研究科学化进程中，研究者非常关注教育实验的科学化问题，而较少涉及“教育研究的科学化”，这其中的一个主要原因是人们的认识走入了实验至上主义的误区。
实验至上主义是人类思维走入误区的典型表现，它不仅是错误的，而且是有害的。长期以来，科学实验被看作是唯一的科学研究方法，教育实验也被认为是唯一可以被科学化的教育研究方法，而其他教育研究方法的科学性则被否定了。实际上，这种实验至上主义在思想上混淆了特殊与一般两种不同水平的科学性，把实验研究方式体现的特殊层次上的科学性提高到一般层次上，然后把它作为一般标准，否定其他特殊层次的科学性。其实，无论是认识活动还是实践活动、研究活动，无论是历史研究还是调查研究、实验研究，都有科学与非科学之分，都是一个逐渐向科学迈进的动态过程。通过这一过程，研究者可以划分出认识上和行为上的正确与错误。
实验至上主义主张凡研究必涉及定量、测量和实证，否则便不是科学的研究，这种认识本身就是不科学的。研究方法是为研究对象服务的，是对象决定方法，而不是方法决定对象。因此，在考虑研究方法的问题时首先要看研究对象有什么特点,然后根据研究对象的特点决定需要什么样的研究方法。学前教育研究的目的是为了办好教育，更好地促进儿童的发展。由于儿童的发展是身体、情感、智力、创造性等多方面的发展，因此教育研究中的儿童就不可能是片面的、抽象的生理、心理甚或精神存在，而是综合了以上各方面的、具体的、整体的存在。学前教育研究的对象是一种复杂的社会人文现象，其中既包含客观事实，又包含意义和价值问题，它具有不同于自然科学研究对象的独特性――价值性、历史性和社会性。学前教育研究中的研究者和研究对象是相互包容而不是分离的；学前教育研究的对象是整体的人，不能机械地把人的行为肢解；学前教育研究涉及的是教育的事实判断和教育的价值判断问题、教育的实然判断和应然判断问题，而不是对教育现象和教育问题进行无价值判断的不偏不倚的研究，它隐含着研究者对教育现象和教育问题的理解和诠释。学前教育研究的这种复杂性和独特性决定了学前教育研究不能简单地照搬自然科学的研究方式，过于崇尚实验研究和高度量化的研究方式。
实验研究所获得的科学理论未必是科学的。对此，波普有深刻的见解。他认识到在经验科学的绝对普遍的法则与理论的可证实性和可证伪性之间存在着某种不对称，即经验科学的绝对普遍的法则与理论不能被任何有限数量的陈述所证实，但仅仅通过一个真实的反例就能被反驳或被证伪。这一不对称意味着可证伪性可以成功地作为划界的标准，而可证实性不能做到这一点。由此，波普认为，科学知识并不是由被证实为真的信念构成的，而是由我们在解决科学问题时所提出的理论猜想、推测和假设构成的。波普提出的“可证伪性原则”已被科学界普遍接受为科学的实践判定标准。用霍金的话来表达，这个原则的要点就是：“在它只是假设的意义上来讲，任何……理论总是临时性的：你永远不可能将它证明。不管多少回实验的结果和某一理论相一致，你永远不可能断定下一次结果不会和它矛盾。另一方面，哪怕你只要找到一个和理论预言不一致的观测事实，即可证伪之。”〔10〕
我国的教育研究科学化进程起步较晚，我们有条件走一条独特的道路：在较短的时间内充分了解国际上的教育思潮和学科发展的基本状态，通过引进国外现有的教育理论体系，批判性地加以消化吸收，开展教育理论的本土化研究，从而推动我国的学前教育研究和学前教育学科的发展。学前教育研究的进一步科学化需要的是理论研究的独立性和深刻度，而不仅仅是停留在对国外实证研究方法的借鉴和应用上。
三、拒斥形而上学的教育理论，把理论研究和学前教育学研究对立起来
布列钦卡认为，科学的、规范哲学的、实践的取向是人们用以解决各种教育问题的主要取向。但是，对学前教育学的理论研究进行一次梳理，人们就会发现，实践研究，即仅限于对教育事实作出现象描述的研究比较多。这部分研究把实践(现实必然)当作研究的主要途径，亦步亦趋地跟在“行动”后面跑，着眼于为“现象”做注释与说明，忙于汇总各类教育“经验”，极少涉及学前教育的深层问题以及规律性、本质性的东西。于是，研究显得分散零乱，流于表浅，更缺少系统性。少部分学前教育研究者仅凭自己的眼睛观看现实，而很少考虑“客观的真实”(objectively real),“真正的真实”(really real)和“共识的真实”(agree-ment real)之间的“现实”，极少追问“如何知道什么才是‘真的’”；过多关注自己的学科领域，很少关注自身的研究行为。
诚然，学前教育研究不能脱离实践，但它是一个自发的系统，规律和理论是这一系统自主产生的，是客观存在的。遗忘了理论，学前教育这门独立的学科就会失去其存在的根本性依据。如果理论的重要意义与特殊作用不被认同与重视，那么这门学科自然是一门次等学科,有名无实。当然，在现代社会里，各个学科的理论似乎都遭到了诸如“空谈”“无用”之类的抨击。这种状况尤以教育学为最。反对论大体有以下几种：（1）在其他学科领域里的理论家看来，教育只不过是一种职业化了的领域,不值得进行严肃的理论探讨。（2）来自教育实践领域的部分人的抵触。他们认为教育不是理论而是实践，是活的事实。他们甚至认为,教育研究者无权使用复杂的理论术语进行写作。（3）形而上的概念和学说是无生命的东西。真正的教育只能从经验中产生，而不是通过直觉产生。
第一种反对论者的看法是对教育学研究的蔑视、排斥与抵触。他们把教育研究视为非学术领域，剥夺了教育学理论的学术地位。
第二种反对论者在实践教育家中和习惯于根据实际来思考教育问题的人中为数较多。在他们看来，教育理论空洞无用。他们用“理论脱离实际”来抨击教育理论研究者及教育理论。而他们的实际莫过于孩子们的成绩上不上得去，教师能不能成为教学能手，家长期望能不能得到满足，等等。这是一种功利主义和短视的看法。这种看法把教育研究者降到一个技术者的地位上。实际上，教育研究是一种高尚的、有创造价值的工作。过分重视教育研究领域中实用的和行为主义的方面，把理论当作赘疣，是对教育活动的高贵性的无知。对教育理论的蔑视、排斥与抵触,不仅造成了教育实践因没有明确的、深刻的理论指导而缺乏生机与活力,造成了教育者教育思想的贫乏以及教育行为的呆板、随意与轻率，更为严重的是,造成了教育理论因在教育实践中无实质性的发言权而逐渐萎缩。
第三种反对论者认为逻辑、概念、学说都是无生命的东西，教育理论只能从经验中来。没有生命的、枯燥乏味的所谓教育哲学之类的根本问题、概念，不过是一种表象而已，对于实际教育不起任何作用。这种貌似合理的看法其实是一种表面、肤浅的认识。批判理性主义者波普尔反对以前的归纳传统、证实原则、概率确认和实用主义，在理论检验和科学划界上提出“经验否证论”。他指出，由于任何科学理论都是普遍命题或全称命题，而有限的经验所能证实的只是个别或单称命题，但个别无论如何都不能通过归纳上升为一般，因而经验也不能通过证明个别而证实一般，所以经验“证实原则”对于理论的检验和辩护来说，是一种缺乏逻辑根据而毫无意义的原则；它永远不能使科学理论摆脱假说或猜测的命运。由此可见，忽视严格的学问上的制约，仅仅罗列偏狭的个人主观经验、创意和一家之言，然后便马上认为它具有普遍妥当性，这样的行为是不可取的。
人们通常认为科学滋养了哲学，而不是相反。其实，每一种智慧都需要假设，“教育科学”的建立尤其需要大量的、丰富的假设，而无论这些假设是如何获得的，它们都内在地具有哲学性。纵观整部教育史，我们就会发现教育理论从诞生之日起，就与哲学有着千丝万缕的联系。柏拉图的教育理论中占据重要地位的“灵魂和肉体”的学说，是形而上学的，它从来没有被认可的论证过程证明过，但它在教育研究史中的地位和作用是不容忽视的。此外，古希腊的“博雅教育”、斯巴达的“军事教育”、卢梭的“自然教育”、詹姆斯・穆勒（James Mill）的“大众幸福教育”、凯兴斯坦纳的“公民教育”、杜威的“民主主义与教育”等教育理想，很明显地从属于哲学，是建立在先验的理性思辨的程式上的。知道了这些情况，我们就不能不说哲学研究在教育研究中是何等的重要和有用了。哲学提出了科学自身不可能提出的本体论和认识论问题，它提供形而上的指示。形而上的理论所贡献的是宽阔的视野、自由的精神以及具有建设性、创造性的见解，它启蒙和促使实践避开传统、常规、偏见，使人以自由的精神去创造性地开展工作，它体现的正是一种科学的精神。“好的形而上学与深刻的科学之间没有鸿沟；每一种广泛的科学性理论都可以看作是哲学的，而每一种带有科学成果并作了概括的本体论理论，或者在合理化科学理论背景下出现的都可以称为科学。”〔11〕形而上的哲学教育理论的复兴给学前教育学提供了反思和发展的契机。
对于学前教育研究的科学化存在着不同的思考路径，但认为科学化就是走自然科学所走的路线，把理论的研究，尤其是形而上的哲学教育理论排除在科学化的范围之外的路线，可能会是一条使学前教育研究越走越窄的路。为了实现学前教育发展的科学追求,我们要在学前教育研究过程中提倡一种科学精神, 变“自傲、自卑、自闭”的心态为“自尊、自信、自主、开放”的心态，针对学前教育研究科学化进程中存在的误区，找出合理的途径，以推动学前教育理论在自身科学化发展的道路上越走越远。
参考文献：
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[中图分类号]D64
[文献标识码]A
[文章编号]0257-2826（2015）03-0082-06
主客体范畴自引入思想政治教育学后，很长一段时间成为思想政治教育学界争论的理论热点。但近年来，其热度明显下降，这大致归根于如下两个原因：一是思想政治教育主客体问题的讨论展开得较为充分，各方观点及立论依据已得到较为全面的揭示，在现阶段难有新的突破；二是思想政治教育主客体问题研究尽管丰富了思想政治教育理论，但对思想政治教育实践没有产生与之相衬的效果，由此导致研究兴趣转移。然而，顾钰民教授在《教学与研究》2013年第8期上发表的《思想政治教育“双主体说”评析》一文，把思想政治教育主客体问题的研究推向一个新的高度。在该文中，顾教授对思想政治教育“双主体说”的两大立论依据依次进行驳斥，力图重新确立“主客体说”的地位。笔者对顾教授的反驳理由难以认同，对回到“主客体说”亦持怀疑态度。但笔者对顾教授的回应无意在“主客体说”与“双主体说”之间做口舌之争，旨在力图把思想政治教育者与受教者关系的研究引向深处，通过思想政治教育理论突破引领实践创新。
一、“双主体说”的逻辑矛盾存在吗？
顾教授引用祖嘉合教授对“双主体说”理论根据的总结作为反驳对象：“一种观点认为，教育者和教育对象互为主客体，从施教过程看，教育者是主体，教育对象是客体，从受教育过程来看，教育对象是主体，教育者是客体。这种观点是‘双主体说’最普遍的说法。另一种说法是教育者和教育对象都符合哲学认识论中关于主体的界定，即双方都是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人。”顾教授指出，第一种观点的问题在于“把这样一个十分清晰和简单的问题变成了一个人为的复杂问题，把一个过程变成了两个过程，一个主体变成了两个主体”。简言‘之，把思想政治教育过程人为地分解为“教育”与“受教育”两个过程，其错误的关键之处在于把“教育”与“受教育”两个方面误解为两个过程。顾教授还列举“欣赏演唱会”的生动例子进行驳斥：演唱会不是由听和唱两个过程组成，而是有听和唱两个方面构成。顾教授反驳的根据可以分为两个步骤：一是“过程”和“方面”是否遵循排中律，即把思想政治教育过程“涉及两个方面”就必然排斥“说成两个不同的过程”；二是思想政治教育能否包含两个过程。
要弄清第一个问题，我们需要回到辩证唯物主义关于“方面”的相关原理上来。根据唯物辩证法原理，同一矛盾双方的力量是不平衡的，其中居于支配地位、起主导作用的方面是矛盾的主要方而，处于被支配地位的方面是矛盾的次要方面。如果把思想政治教育理解为一个矛盾，可以把“教育者”与“受教育者”理解为矛盾的两个方面，至于谁是矛盾的主要方面，则并非是一个毫无争议的问题。在教育理论发展史上，不同的理论对此存在迥然不同的看法。以赫尔巴特为首的旧的传统教育理论持“教师中心论”，认为教育者在教育过程中是矛盾的主要方面，起主导作用。以杜威为代表的新的教育理论则持“学生中心论”，认为受教育者（学生）在教育过程中是矛盾的主要方面，起主导作用。而中国教育学界在反思上述两种教育思想和中国传统教育思想的基础上，提出了“教师主导，学生主体”的教育理念。另外，还可以把教育者的“教”与受教育者的“学”理解为矛盾的两个方面，关于何者是矛盾的主要方面，在理论界仍然是一个存在争议的问题。那么，对“方面”的理解是否必然排斥对事物过程的理解呢？根据辩证唯物主义过程论原理，“过程”是指任何事物都有它产生、成长和灭亡的历史，都是作为或久或暂的过程而存在。它是对事物运动状态和发展趋势的深刻理解，而矛盾的主次方面则是对事物的运动根源和发展动力的准确把握。两者并不相互排斥，可以并行不悖。
或许顾教授反驳的重点不在于方而与过程之间的相互排斥，而是思想政治教育本身是一个过程，而不是两个过程。把思想政治教育理解为一个过程应该没什么争议，思想政治教育过程“是一种活动过程，是思想政治教育活动的展开、运行、发展的流程”。顾教授认为，“对于同一活动过程来说，主体只能有一个”。但作为过程的“主体”为什么必然是教育者？他的观点是有主体就必须有客体。显然，在此处，顾教授混淆了过程意义上的“主体”与主客关系意义上的“主体”。过程之主体乃是亚里士多德意义上的“第一主体”，或者说“物质是运动的主体”意义上的主体，即事物。这里的“事物”既可以是人，也可以是物，亦可以说是一种活动。抛开对过程之主体的这种误读，顾教授实质想要表达的是思想政治教育过程能否包含两个过程。根据过程概念，“一事物”既可以指简单事物也可以指复杂事物，不仅简单事物有其变化、发展的轨迹，而且复杂事物也有其变化、发展的轨迹。复杂事物的运动往往是它所包含的简单事物运动共同作用的结果。就思想政治教育而言，如果把思想政治教育视为一个事物，该事物实际上包含了“教育者的教”与“受教育者的学”两个事物。换言之，思想政治教育过程包含了“教”rj“学”的过程，它是“教育者和受教育者共同参与、相互作用的过程”。而且把“教”与“学”理解为两个过程并不与把它们理解为矛盾的两个方而相排斥，前者从运动的“主体”出发揭示出一个过程中包含两个过程，后者从事物内部的辩证关系把两者视为矛盾的两个方面，以此把握它们在该矛盾中的地位与作用。
关于第二种观点，顾教授认为把受教育者排除在客体之外是“建立在不科学、不符合事实的假设为前提”基础之上的，这个前提就是“有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人作为界定是否是主体的标准”。之所以不科学、不符合事实，因为这种观点混淆了人的特征与主体的特征。顾教授认为，“有意识、有日的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动”是人的特征.而不是主体的特征。“主体与对象（应当是客体――引者注）的关系是根据不同的人在某一活动中所处的地位不同、发挥的作用不同来界定的”。那么是否如此，我们必须回到主客体这对范畴产生的原初语境。作为哲学认识论的主客体概念是近代哲学认识论转向的产物，指的是作为认识主体的人如何去认识客观对象的。在早期认识论中.人主要是作为具有感知能力的人而存在的.到马克思，人进一步发展成为具有实践能力的人而存在。当然，到了现代哲学，叔本华、海德格尔从意志和存在对作为主体的人进行了丰富。根据马克思主义哲学，在认识和实践关系上，主体是指具有认识能力和改造能力的人，而客体就是被认识和实践的对象。由此可见，之所以构成主客关系，关键在于认识关系和实践关系，而不是由于两者所处的地位和作用。“双主体说”反驳“主客体说”的依据是从事认识、实践活动的人，而非从事认识、实践活动的人。从这一点来看，“双主体说”的理论依据似乎并没有什么问题。
二、何种意义上构成“主客体”关系？
在顾教授看来，之所以是主客体关系，而不是双主体或主体问关系，主要由教育者与受教育者各白的功能、作用决定的。具体而言，是因为教育者在教育过程中占主体地位，发挥主导作用。由此可见，顾教授以思想政治教育矛盾的主次方面为理论根据，以此规定作为矛盾主要方面的教育者是主体，而作为矛盾次要方面的受教育者是客体。从思想政治教育管理层面上看，教育者居于主体地位，起主导作用，应当没有太多争议，在学术界已达成基本共识，即使是“双主体说”，似乎也未对此表示过反对。“双主体说”之所以反对“主客体说”，乃是凶为它把教育者与受教育者之间的关系理解为认识、实践关系：教育者之所以是主体，是因为它是“思想政治教育者作为思想政治教育的承担者、发动者和实施者”，受教育者之所以是客体，是因为它是“思想政治教育主体认识和施加可控性影响的对象”、“思想政治教育的接受者和受动者”。如果我们要为“主客体说”辩护，那么必须站在这种关系上辩护，而不是仅仅在教育双方的地位和作用上进行辩护。在我看来，思想政治教育的教育者和受教育者之所以构成主客关系，主要归因于如下两方面原因：
首先是理论层面的原因，即无产阶级乃至广大人民群众自发形成的思想是需要改造的。思想政治教育核心是马克思主义教育或科学社会主义学说教育。我们知道，人的行动之所以不同于动物的活动，关键之处在于人的行动是受观念指引的，人在实践和认识活动中获得思想观念和行动理由，以此指导自己的行动。革命的、科学的理论产生革命的、科学的行动。但人的观念并非一开始就自发地遵循革命的、科学的理论和观念，社会个体往往因“人性的缺陷”（如弗兰西斯・培根的“四假相”说）和“社会性偏见”（如阶级社会中的意识形态）白发地形成各种错误的理论和观念，由此产生错误的行动。马克思主义学说或科学社会主义学说作为革命的科学理论，则是无产阶级的思想家马克思、恩格斯通过艰辛的科学研究，揭示出来的人类社会发展规律，以此构建了人类社会发展的科学理论。对于工人阶级自身而言，由于受资产阶级意识形态的影响，虽然在社会生产活动中能够本能地、直观地感觉到资产阶级对他们的剥削，但是，他们无法解释剥削的根源以及社会发展基本规律和演进趋势。正如列宁所言：“从有产阶级的有教养的人即知识分子创造的哲学理论、历史理论和经济理论中发展起来的”，它“完全不依赖于工人运动的自发增长而产生的，它的产生是革命的社会主义知识分子的思想发展的自然和必然的结果”。因此，“这种意识只能从外面灌输进去”，按照的说法，就是要“改造我们的主观世界”。对无产阶级主观世界的改造包括两个过程进行：一是认识无产阶级思想状况，二是对无产阶级的思想进行改造。就此而言，无产阶级既是认识的对象，又是改造的对象，是思想政治教育中的“客体”。
其次是实践层面的原因，即思想政治T作史证实了广大人民群众是如何接受思想改造并承担政治任务的。如果说正确与错误思想之间的差距从理论上说明了“思想改造”的重要性和必要性，那么，中国共产党的思想政治工作经验证明了思想改造的可能性与现实性。没有革命的理论，就没有革命的运动。马克思主义并非内生于中国本土文化，它是“舶来品”，形象地把马克思主义在中国的传播过程表述为：“十月革命一声炮响，给我们送来了马克思列宁主义。十月革命帮助了全世界的也帮助了中国的先进分子，用无产阶级的宇宙观作为观察国家命运的工具，重新考虑自己的问题”。中国的先进分子正是主动地接受思想改造，用先进的、革命的马克思主义学说武装自己的头脑，以此分析中国国情，探寻中国革命规律，指导中国革命实践。中国先进分子的白我改造证明了“思想改造”的可能性与现实性。中国先进分子以马克思主义学说为理论武器，建立中国共产党，并创造性地发展了马克思主义，以中国化的马克思主义武装全党，教育群众，改造人民群众的主观世界，并最终取得中国革命的胜利。止如所言，“掌握思想教育，是团结全党进行伟大政治斗争的中心环节。如果这个任务不解决，党的一切政治任务是不能完成的”。这一认识最终被总结为“思想政治工作是一切工作的生命线”。这进一步表明了“思想改造”的可能性与现实性；同时也说明，要取得革命的胜利，“思想改造”是重要的，也是必要的。
正因为“思想改造”关系的存在，才使我们把思想政治教育的教育者与受教育者之间的关系理解为一种主客体关系。用思想政治教育学的话语来说，就是思想政治教育的内容和性质决定了教育者与受教育者的主客体关系。思想政治教育的内容是科学的、革命的马克思主义学说和经过实践检验的正确的中国化的马克思主义理论，通过认识分析无产阶级和广大人民群众的思想状况，改造他们的思想意识，以此实现批判的武器与武器的批判相结合。思想政治教育的性质足指它作为无产阶级及其先锋队---共产党完成革命任务的工具，确保动员广大人民群众，认同党的日标与任务，完成革命任务。思想政治教育“主客体说”表明了思想政治教育的方向与性质，如果否定它.必然会使思想政治教育迷失方向，无的放矢。
三、何种意义上构成“主体间”关系？
顾教授之所以重新掀起“主客体说”与“双主体说”之间的辩论，其实建立在这样一个被忽视的前提假设基础之上：思想政治教育中的教育者与受教育者的关系要么是“主客体关系”，要么就是“双主体关系”，二者必居其一。的确，根据形式逻辑同一律，在同一思维过程中，甲是甲，不可能足非甲。但这是就同一个主体在同一时问、从同一层面对同一事物做出判断而言必须保持同一，如果超出了这个限度，那么形式逻辑的同一律就不再适用。思想政治教育中的教育者与受教育者的关系是多层面、多维度的，对“主客体”关系的理解是从思想政治教育的内容和性质层面出发的，但上述理解并不排斥从其他层面来理解两者的关系，如可以从教育实施过程来理解两者的关系。从教育实施过程来看，我们发现，如果把教育者与受教育者的关系简单地理解为“主客体关系”，不仅在理论上说不过去，而且在实践上也是有害的；如果把两者的关系理解为“主体间关系”，则更具有合理性，亦能为思想政治教育的实施提供指导。
在思想政治教育实施过程中，教育得以开展的第一个预设是：受教育者被视为根据一定的观念和意图展开行动的社会行动者。思想政治教育过程就是促成受教育者的思想政治素质的形成过程。这一过程包含着由内化机制与外化机制共同构成的形成机制。内化机制是受教育者新的思想政治观念形成的机制，而外化机制就是思想政治观念转化为外在行为的机制，内化外化机制表明受教育者是通过思想观念变化引导其外在行为变化的。这种对思想政治素质形成机制的揭示奠定在对受教育者的这样一种认识基础之上，即受教育者是一个通过思想观念指导自己的行动的社会行动者.用哲学的话语表述，就是思想政治教育的受教育者是一个具有认识和实践能力的人。只有受教育者是通过思想观念指导自己行动的社会行动者.才要求思想观念的革新与转变，并形成由正确的思想观念指导的行动。在这个层面上，思想政治教育得以开展的前提条件即为受教育者是一个与自己等同的具有认识和实践能力的人，即哲学认识论意义上的主体，两者处于同等地位。
思想政治教育得以开展的第二个预设：与教育者一样，受教育者是具有理解能力的个体。思想政治教育可能性的条件是：受教育者必须是可理解的，即教育对象（或受教育者）思想观念及其由此引发的行为活动可以为教育者理解。这种可理解是建立在教育者具有理解能力的基础之上，教育者的理解能力就是有能力理解受教育者真实的思想状况以及由此引发的社会行为。只有如此，有针对性的思想政治教育才有可能，甚至思想政治教育本身才有可能。从理解视角来看，这只是思想政治教育得以开展的一个方面。另一个方面就是思想政治教育过程同样预设了受教育者也是具有理解能力的社会个体，受教育者必须能理解教育者传递的教育内容和信息。当然不同教育对象的理解能力具有差异，但不管这种差异多大，都不妨碍他们之间具有共同之处，即具备基本的言语理解能力，更宽泛一点说，具有对社会事实和社会生活的理解能力。因此，思想政治教育实施过程本身的开展就预没了受教育者与教育者一样具有理解能力。但我们知道，不同的社会个体对思想观念背后的社会事实的认知和理解是不同的，每个人都从自己特定的生活世界背景出发来理解社会事实，由此形成了不同的甚至完全对立的观点和看法。如何弥合教育者与受教育者理解上的裂痕，仅凭借拥有理解能力是不够的，它无法完成思想政治教育的任务，由此导出了思想政治教育实施过程的第三个预设。
大学生正处于青春期，这一阶段“性”的问题深深困扰着大学生。特别是受中国传统文化影响较深的当代大学生，一方面是谈性色变，而另一方面又受着西方“性解放”和“性自由”的影响，内心对性充满好奇和渴望，然而对性健康知识的了解又不充分。此次调查中问及就性而言，认为自己从生理心理或社会意义上讲已经成熟的学生只占15.32%，而有84.68%认为自己在性这一方面不够成熟。心理学的研究表明，大学生的性观念、性态度、性行为等都处于多元化状态，整体而言是健康、理性的。但是，由于受传统思想观念和西方消极性文化的影响，以及受大学生自身心理因素、环境因素的制约，在其成长的过程中，常常会遇到性健康问题的困惑与干扰[1]。大学生在性方面存在很多问题，性观念日益开放，婚前性行为发生日益增多，大学生艾滋病感染率也呈现上升趋势，大学生性健康教育迫在眉睫。近期对大学生性健康教育的研究多集中在大学生性知识，性态度的描述统计方面，而对方法的评估研究较少。所以本研究针对这一点对大学生实施性健康教育，并对其干预效果进行评估，为以后教育提供参考。
1对象和方法
1.1对象
研究选取某医科大学选修大学生性健康教育课程的2009级各专业学生885名进行前测，收回有效问卷749份，有效率为84.63%。其中男生202人（27.0%），女生547人（73.0%）。平均年龄（19.92±1.05）岁。实施干预，选取选修大学生性健康教育课程的2009级各专业学生750名进行后测，收回有效问卷626份，有效率为83.47%。其中男生153人（24.44%），女生473人（75.56%）。平均年龄（19.85±1.56）岁。
1.2方法
自行编制“大学生性健康教育调查表”。问卷内容包括人口统计学一般信息、性医学知识和性态度三部分。其中性医学知识部分包括性生物学、妇科疾病与性、男科疾病与性、性传播疾病和性器皮肤病、生育调节和生育保健5个方面的问题共31题，每答对1题计1分，答错和选择“不知道”的计0分。性态度方面共20题，然后根据研究需要挑选部分题目进行分析。在课堂上集体施测，统一指导语告知被试调查匿名，结果保密，要求被试独立真实作答，当场收回问卷。教育前后问卷相同。
1.3教育内容及方法
通过有计划、有组织、有目标的系统教育活动，由性心理学专家授课，通过多媒体演示文稿、影像纪录片和师生互动等多种方式方法进行教学。教育内容为性科学，即以性医学、性心理学和性社会科学（性学的三大支柱）组成的一个综合的、全面的、多学科的理论体系。
1.4统计方法
采用SPSS17.0统计软件进行统计分析，用独立样本t检验和χ2检验对数据进行分析。
2结果
2.1对性健康教育的需求及其态度
据前测问卷调查显示，接受过专门性教育的占2.5%，未接受过专门性教育的占97.5%。觉得自己目前性教育知识的程度为很充分（2.3%），比较充分（9.5%），一般（44.3%），不充分（43.9%）。获取性知识来源方面（此题为多项选择）包括父母师长（3.42%），学校课堂（9.57%），报刊读物（43.17%），影视网络（23.01），伙伴朋友（20.39%），自己摸索（6.38%），其他来源（5.81%）。最需要那些性方面的知识（此题为多项选择）包括与异性教育的方式（32.92%），性生活知识（28.25%），性解剖和发育知识（9.11%），避孕知识（11.50%），性传播疾病的防治知识（23.12%），性伦理和道德知识（21.07%）。对性教育导致更多的性行为持赞成态度的为10.3%，持反对态度的为89.7%。
2.2性健康教育前后性知识知晓情况对比
性知识（sexualknowledge）指有关性的各种知识。包括性解剖、性生理、性心理、性医学、性社会学、性文化、性道德、性法学、性历史学等方面的知识。此问卷性知识包括性生物学、妇科疾病与性、男科疾病与性、性传播疾病和性器皮肤病、生育调节和生育保健五个结构。性生物学知识包括10个判断题，主要涉及到男女性别特征及解剖生理学特征。妇科疾病与性包括3个判断题，男科疾病与性3个判断题，这两个维度主要是问及男女生殖器官疾病与性的关系。性传播疾病和性器皮肤病包括6个判断题，调查对于通过性接触而将病原体传给对方的传染病，包括各种性器皮肤病和艾滋病等。生育调节和生育保健包括9个判断题，包括对于避孕、怀孕等知识的了解。
性健康教育前后性知识得分总体有差异，见表1。
2.3教育前后对婚前性行为态度的比较
教育前后对婚前性行为态度的比较见表2。
3讨论
开设性健康教育课程具有迫切性。我国性教育严重滞后和当代大学生所面临的性问题越来越突显。性教育体制存在缺陷，然而性观念的转变，并伴随着性疾病的肆虐，绝大数的学生都未曾接受过专门的性教育。大学生们在身体发育的中学到大学阶段没有受到正规的、科学的性健康教育，所以当代大学生们在性机能已经成熟、性意识已健全、性激素分泌的水平也达到高峰、性意识十分活跃时，强烈的性渴望以及与异性交往的迫切性的情况下，他们迷惑了[2]。性的生物性需求与性的社会性道德的矛盾，使得与性成熟相关联的性爱行为，往往只能表现得比较隐蔽曲折，例如对性梦、手淫等性行为感觉到非常的愧疚，这一矛盾也是造成大学生心理冲突的重要原因。对于性教育知识了解也不够充分，并且大多数大学生是通过报刊读物和影视网络来学习性健康教育知识，而从正规渠道获得的知识少。选择性健康教育内容要以学生需求为导向，以性道德为核心，以性病及艾滋病的防治、性法律、计划生育、女性怎样保护自己为重点，性变态、同性恋、性心理等为补充。把性知识教育和性道德教育、人格教育结合起来，教育学生自觉抵御不良性观念，把自己的行为限定在社会道德允许的范围之内[3]。医学生虽对性认知方面更趋于科学性，但医学生与非医学生对于性的心理学、伦理学、社会学和道德观念方面的知识无明显差别，均知之甚少[4]，所以医学生对于性健康教育的需求也具有特殊性，更应该注重性心理和性社会方面的教育。由于本次调查选取的是大一新生，对于性解剖等生理知识有一定了解，但是并不深入，仍然需要加强学习。对于性健康教育的需求最注重的是与异性交往的方式，这也是与这一年龄阶段特征所符合的。艾森克的心理社会发展理论中提出19~25岁这一阶段发展的关键是亲密对孤立，青年时期寻求的是与他人建立亲密关系的时期，而如何交往、如何维持一段感情、在感情中所遇到的困惑这些都是大学生所急于知道的，因此性健康教育的工作应根据大学生的需求进行开展。对于性健康教育课程也有正确的认识，并不认为性健康教育会导致更多的性行为。
途径之一:打破传统历史认识创设宽泛的历史解读空间激活历史认识中的主体意识
历史,作为人的精神意愿与社会的经历经验之存在,是认识主体精神王国里的客观世界。历史的过去性与不可重复性致使历史认识的真理性只是相对的,历史认识是一种间接的反思性认识。传统的应试教育禁锢了教育双方历史认识的主体意识,在历史面前,人们失去了思考和自我。事实上,只有经过认识主体主观意识的积极参与,真正的历史认识才成为可能。因此,打破传统的历史认识观念、创设宽泛的历史解读空间,激活教育双方历史认识中的主体意识是实施历史创新教育的必要条件和重要途径。途径的形成,我认为应采取如下方法:
(一)打破传统历史知识观念,教育双方要重新认识历史。我们以往的历史教育不敢承认主体意识对历史认识渗透的合理性与正当性,片面强调历史知识的客观性,完全否定认识主体分析、评价、解读历史的独立性。这就造成认识主体对历史及历史知识的盲目信从,历史教育完全成为八股文式的历史知识的被动讲解与被动接受。历史创新教育要求教育双方要形成新的历史观念,即历史存在是客观的,历史中介质却是人创造的,没有主体意识渗透的理想中的纯客观的历史叙述、历史认识与历史结论是不存在的。历史教育中,认识主体只有摆脱传统的僵化的历史知识观念,扫除他们在解读历史中的观念羁绊,解放思想,才能有利于他们发挥主观能动性,独立认识、分析历史。
(二)设计存疑问题,营造议论氛围。思想观念发端于思考,养成于实践中的认可。创设调动受教育者思维的问题情境,营造促使认识主体深刻思考与广泛参与的思维空间是实现历史创新教育必要的认识观念转变的行为层次。如何实现这种行为准备?首先,培养受教育者的问题意识,调动学生探究与思考的积极性。如讲中英《南京条约》“五口通商”条款,以往的教学只是让学生记住五口名称与相应的地理位置,事实上,我们应该让学生思考英殖民者为何强迫清政府开放此五处?从“五口”背靠的地域资源特征及殖民者的经济掠夺倾向等方面组织学生思考讨论,使学生更深入地认清殖民掠夺行径,从发散学生思维的角度将历史知识、地理知识以及对殖民掠夺的性质有更深入的综合与认识,以此训练学生的创造性思维,培养学生的创造性能力。其次,变单纯固定的教与学为教育双方互助互学关系,即教育者与受教育者都具有教与学的任务和角色,教与学是双方共同学习前提下的交流与研讨。另外,教育者要深入研究教育内容,探究教育方法,全面建构新的知识结构。教师只有深入钻研教材,对教学内容进行全面的建构,才能发掘问题,讲出更隐性的知识。
(三)尊重受教育者的认识与观点,鼓励其积极的多维思考。历史教育中,我们要坚持解读历史人人平等的观念,尊重并鼓励受教育者对历史的独立思考权利和资格。凡是受教育者经过自己思考而得出的对历史现象、历史事件的认识和观点,只要求其合理性,不盲求整齐划一或所谓的惟一的标准答案;对受教育者错误的认识逻辑与观点,教育者在表扬其积极思考的前提下循循诱导,使其处于不断的“试错与改错”中解读历史、认识规律,进而形成正确的历史认识观。
途径之二:厘定教材含义弘扬人本主义开采教育过程
教学以教材为中介,教材要依照教育内容组织并为教育目的服务。在历史教育中,如何正确组织与有效运用教材事关创新教育实施成败。传统的历史教材观有两大误区。其一,将教材局限于历史教科书本身,而对教科书内容的挖掘又局限于事实性的知识与概念。其二,以教科书代替教育内容,历史教育活动被简化为讲授与背诵教科书,忽略教育内容在能力体系以及思考方式、学习方法、伦理道德信念等方面的要求。
很显然,传统的教材观念不利于人才的培养,如何按照创新教育的要求处理历史教材?我认为应该遵循以下三条准则:
(一)加强历史教育双方在教材选用上的自由性。教材是教育的材料,教科书和其他教材在教育意义上是平等的,都为教育内容服务。教育者应该根据教育内容和学生的实际需要自主地对教材进行选辑、补充与调整,事实上,教育双方要共同参与教材的开发,教材的不断建构与提升的过程是教育过程的有机组成部分,教育双方是教材(以教科书为主要形式)的最后编纂和确定者。
(二)重视对教育内容与教育任务的理解。从创新角度上说,历史教材不再是特定知识的载体,而是教育双方共同探索新知识、培养能力的过程中介。教科书本身不能代替教育内容与教育任务,教科书的意义是其依据《教学大纲》的教学内容要求建构一个相对完整的认识中介,而不能囊括所有的教育内容与要求。教育者应该重视《大纲》的研究,参照教科书的知识体系重新整理教材,它既包括说明历史原本的文字资料和实物资料,又要包括对其研究的新成果及历史学界主要观点综述等。这些教材经过教育者的重新整理而成为教育双方共同学习、研究历史的基本中介。
(三)以人为本,开采教育过程。以往的历史教育异化为教科书教学,教育双方都围着教科书转。受教育者的主体地位、教育者的主导作用为教科书取代。教学活动成为教材注解过程。事实上,历史教育要以人(教育双方)为本,教与学的双方是历史教育感受者、经历者与实践者,教材与教学内容以及教学活动都是为教育双方服务,受教育者是教育的出发点和归宿,开采教育过程,挖掘每一个教育环节的教育功能是实施历史创新教育的重要一环。因此,对于教育过程的每一个环节,教育者经常性的创设问题情景,设计能带动、引导受教育者思考、积极向学的问题,营造议论氛围,把历史教育过程升华为教育双方处于同一问题情境,共同分析问题、解决问题的互学互研过程。同时,教育者要强化教学环节的评价行为,主要实施促进学生学习的评价,即对学生要采取开放的、激励性的学习评价,使学生拥有渴望成功、追求进步的机会和空间。特别是在学习过程中学生关于历史本身的看法、情感、态度和价值取向、观念等方面的引导与评价,以此挖掘历史教育过程的每个环节的教育潜能。
途径之三:重新确定教育者与受教育者的角色含义 营造教育双方民主平等关系
研究表明,创新型的教育者有如下特征:拥有创造性教育思想、创造性人格及善于运用最新的科研成果。在历史教育中,教师要努力创设创造性的、宽容的、理解的教育氛围,并有与受教育者一同积极学习、探究的态度,教育者要表现出创新意识,并在教育实践中张扬创新精神。具体说来,实施创新教育必须改变传统历史教育中教育者一统整个教育过程的绝对权威的领导者地位,必须在尊重受教育者,突出并真正实现受教育者的主体地位的前提下重新确定历史教育过程中教育双方的角色含义。我认为,这种含义有以下两点:
(一)尊重受教育者的主体地位与主导潜能。历史教育是通过认识主体感受、解读、同化历史客体信息而产生的对历史存在的情感体验,主观认识,独立思考与判断的持续过程与意识反映。在历史教育中,受教育者的认识结构、态度、愿望、激情与学习方法对教育的成效格外重要。实施历史创新教育,重新确定受教育者在历史教育中的地位至关重要,受教育者应该是教育过程与历史学习的主人,这体现在受教育者是历史学习的主体又是自己学习的主导。教育者要成为受教育者历史学习幕后的导演,即引导受教育者就历史问题以教材为依托而突破教材本身去思考与研究,教育者还要促使、引导受教育者间相互交流与研讨,使其真正投入到学习之中,体验、认识与解读历史的乐趣与感悟,这种学习对受教育者创造能力的形成特别重要。
(二)教育者要成为历史教育过程的真正组织者与指导者。应试教育使教育双方紧紧围绕着教科书转,教育者又成为教科书的代言人,教材的“专制”造成教育者教育行为的独裁。随着素质教育的实施,一些人对教育者的作用走向另一极端,大有“踢开老师搞素质教育的态势”,鼓吹学生自己教育自己的观点。这是一种错误的认识。因此,确定教育者在教育过程中的作用是历史创新教育的一个大问题。创新教育的一个显着特征是重视教育过程。教育过程是一个认识过程,教育的意义在于认识过程教育功能的实现。因此,历史教育者要成为历史教育过程的真正组织者与指导者,组织受教育者有序学习,协调受教育者之间关系,创设积极活跃的教与学氛围,建构学生教育双方、受教育者之间自由自主讲与学的观念,梳理教育者模糊或混乱的思路,在知识掌握与历史认识的方法等诸方面激发、点拨、启发受教育者为己任。
途径之四:自修与培训并举全面提高教育者的综合素质
在历史教育中,只有创新型的教育者,才能培养创新型的学生。创新型教育者要具有高度敬业精神、合理知识结构、高超教学艺术、较高学术水平和创新思维。因此,历史教育者要通过培训和自修,全面提高自身的综合素质。在哪些方面自修,我认为应该包括三方面:
作者：王保国
笔者在《逻辑学在大学通识教育中的地位和作用》[1]一文中阐释了通识教育是目前国内外高校针对专业教育对人才培养在知识结构上的失衡而实施的对大学生的有关基本素养、思维方式和科学方法等共同内容的教育；大学通识教育通过不同课程的教育能够培育大学生的人文精神和科学素质，特别是能够使大学生的逻辑思维能力和创新能力得到极大改善，从而实现高等教育培养自由人和职业人的双重教育目标。逻辑学教育在大学通识教育中居于最重要的基础地位，对于培育大学生的问题意识、审视自省能力和创新能力起到重要作用。目前我国高校逻辑学教育处于失范状态，专业教育和非专业教育(通识教育)界限模糊，逻辑学通识教育没有引起广泛足够的重视。对照通识教育的目标要求，我国高校逻辑学通识教育教学存在诸多缺憾。笔者认为，需要从逻辑学教育教学目标、教学内容、教学模式和方法、考核方式等方面进行全方位改造。
一、对照通识教育目标逻辑学通识教育教学的现实困境
(一)逻辑学通识教育教学目标失范
逻辑学在我国的教育教学实践中分为专业教育和非专业教育，专业教育是指逻辑学专业和哲学专业的本科教育和研究生教育；非专业教育是指除逻辑学专业和哲学专业以外的其他所有专业的逻辑学教育教学，即逻辑学通识教育。逻辑学专业教育的目标定位是培养具备系统的逻辑学知识，能够从事逻辑学、哲学、计算机科学和语言学的教学、科研和应用方面工作的逻辑学高级专门人才。所讲授的逻辑学课程包括逻辑学导论、数理逻辑和非形式逻辑等内容，其中主要是现代逻辑的一阶逻辑、模态逻辑和次协调逻辑。逻辑学通识教育的目标定位是主动培育大学生的逻辑思维意识和理性精神，提高大学生的逻辑思维能力和判断能力，为更有效解决实际思维问题提供智力和方法论支持。所讲授的逻辑学课程包括形式逻辑和批判性思维，主要内容涉及日常思维中对概念的正确理解及如何正确运用概念对思维对象的属性和特征做出判断；正确认识各种不同类型判断的属性及运用判断进行推理的规则；掌握归纳推理、演绎推理和类比推理在人类认知中的方法论意义；领悟逻辑基本规律在规范人们思维、避免出现思维矛盾方面的作用以及论证和谬误的有关知识。目前在我国高校逻辑学教育教学中实际上还没有针对专业教育和通识教育的系列问题达成共识，特别是在教育教学目标和教育教学内容上没有明确专业教育和通识教育的区别，虽然有些学者提出了哲学专业的逻辑学教学和非哲学专业的逻辑学教学是不同的观点。近年来，学界讨论的突出问题还是如何统一逻辑学专业教育和通识教育。在这个问题上相继出现了具有代表性的“取代论”和“吸收论”两种观点。“取代论”是以清华大学的王路教授为代表，认为传统逻辑学内容相对简单、陈旧、单一，不能满足现代科学对思维方法的需求，应该用相对复杂和科学的现代逻辑取代传统的形式逻辑成为所有专业逻辑学教育教学的内容；“吸收论”是以西南大学的何向东教授为代表，认为“教材建设要坚持‘新’和‘全’的精神。所谓‘新’就是要吸收现代逻辑的成果；所谓‘全’就是兼顾普通逻辑和现代逻辑”。[2]当然也有学者提出了逻辑学教育教学应明确区分专业教育和通识教育。中国人民大学的陈慕泽教授认为“依据通识教育的理念，大学逻辑学课程应分为专业课和通识课”。[3]笔者认为“取代论”观点掩盖了逻辑学专业教育和通识教育的区别，用现代逻辑取代传统形式逻辑只适用于逻辑学专业教育，对于非专业教育则是行不通的；“吸收论”观点显然是在现代逻辑和传统逻辑之间寻找某种平衡，缺乏真正的创新。笔者赞同中国人民大学陈慕泽教授的观点，认为逻辑学作为培育大学生思维能力的基础课程应该区分为作为逻辑学专业、哲学专业的基础课和作为除逻辑学、哲学专业之外的其他专业的基础课，即逻辑学通识教育课。只有做出两者明确统一的区别，才能针对不同的基础课教育教学特点明确制定不同的教育教学目标，进而规范各种教学行为，结束目前我国高校对于逻辑学通识教育教学的目标定位存在分歧的现实，促进逻辑学通识教育教学的健康有序发展。
(二)缺乏统一的逻辑学通识教育教学内容体系
由于学界没有对逻辑学专业教育和逻辑学通识教育的区别达成共识，所以目前对于逻辑学通识教育教学没有统一的内容体系。一是逻辑学通识教育使用教材混乱。目前我国高校使用的逻辑学教材种类虽多，但缺乏统一的规划分类，专业教育教材和通识教育教材混杂于市场，没有明确的区分。教师选择和使用通识教材有很大的随意性，难以找到适合专业特点和学生实际的通识教育教材。二是教材质量无法保证。任何研究人员只要有资金支持都可以出版教材公开发售，教材质量参差不齐，个别教材难易差别较大，其中虽不乏个别优秀的教材，但更多的是重复出版，没有特色。三是教材内容体系大同小异。主要内容都包括传统的演绎逻辑和归纳逻辑，个别教材穿插零星的数理逻辑知识以显示其与众不同的深度，相反，对于能够澄清思维、保持思维具有清晰性作用的批判性思维内容则是一个空白。四是知识的表征缺乏创新。普遍存在重视基础概念和原理的直接阐释，缺少通过具体的思维案例引申相应的理论知识，轻视理论和具体思维的应用研究，其作为逻辑学通识教育教材，对于解决大学生面临的实际思维问题作用不大，特别是“对于帮助学生参加公务员招录考试、工程硕士入学考试、公共管理与工商管理入学考试、美国GRE等考试显得力不从心”，[4]更“没有开发出比较具有针对性和专业特色的应用逻辑学教材，造成很多不同专业都使用同样的逻辑学教材，缺乏专业针对性和使用性”，使逻辑学通识教育很难选择到适合不同专业的教材，从而影响逻辑学通识教育的效果。
(三)逻辑学通识教育教学模式和方法缺乏创新
教学模式“是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序”。[5]方法“是人们认识、改造世界所应用的方式和手段”。[6]教学方法是指教学过程中在一定的教学模式指导下教师和学生为实现教学目标、完成教学任务所使用的各种技术、手段和工具的总和。逻辑学在教学模式和教学方法上存在的缺陷是单一、无特色，缺乏创新，进而导致教学过程虽使用多媒体技术但不够科学，虽有学生参与环节但不能充分调动学生学习的积极性和主动性，虽有师生互动但有效性差强人意。目前逻辑学教学模式和方法与其他学科相比没有明显的区别，教学模式属于典型的“传授式”教学模式，其结构是“讲—听—读—记—练”。它的特点类似教师为演员、学生为观众的舞台表演，教师似圣贤、学生像信徒的宗教讲经布道。在这种教学模式中，教师是绝对权威者，学生对教授内容不敢质疑、不想质疑。在教学方法上仍然是以传统的教师为中心的“讲授法”、“提问法”和“论证法”为主。这种教学模式和教学方法最大的优势是教师能够把自己的意志强加给学生而不顾对象的反应，从而能够比较顺利地完成教师自己的教学计划，它的缺点是把学生变成“容器”，不管对象愿意与否、喜欢不喜欢、是否接受，强行单方面灌输，致使学生的学习变成一种被动的、强迫下的任务完成。在这种教学过程中，学生始终处于被动地位，不能充分发挥学生自主学习的积极性和主动性。另外，虽然近年多媒体技术在各种教学实践中运用普遍，但对多媒体技术的使用存在误区，认为只是用多媒体课件代替板书即可，多媒体技术的生动性、鲜活性、视觉效果作用不能被充分展现出来，对逻辑学教学的促进作用不大，从而使“教”“学”效果大打折扣。
(四)考核手段不能充分考量学生理解问题和分析问题的能力
逻辑学通识教育教学的目标是提升大学生的逻辑思维素养、认知能力和为创新思维提供前提，逻辑学考核方式和手段理应以检验受教育者是否达到上述目标为标准。而目前我国高校逻辑学通识教育教学考核方式和手段仍然以“关注知识本身的再认和再现”为主，缺乏“对知识的运用尤其是知识的综合运用能力和素质的考查”，[7]与逻辑学通识教育教学的目标要求相去甚远。主要表现为：一是逻辑学教育教学考核目标偏低。逻辑学教育者普遍认为逻辑学通识教育教学的目的是使受教育者掌握基本的逻辑学概念、原理及其简单的应用，所以在考核目标上相对重视对知识的再认和再现，对于是否真正理解和掌握逻辑的精髓重视不足，进而体现在考核时对于熟练应用逻辑学原理分析解决实际思维问题的能力测试明显不足。二是逻辑学教育教学考核不能覆盖所有逻辑学内容。由于逻辑学授课时数较少，一般情况下不能完成所有应授内容，所以考核试卷的信息量受到限制，即使勉强完成了教学任务，在考核时为了给学生减轻学习负担，往往应学生的要求缩小考试范围，因此在考核题目的设计上难以达到综合运用逻辑学知识的目的，不利于培育大学生整体的逻辑思维能力。三是逻辑学教育教学考核方法相对单一。目前我国高校逻辑学考核方法主要采用“闭卷考试”、“开卷考试”、“小论文”等几种形式，其中闭卷考试使用较多。闭卷考核方式的优点是能够较好地考查学生对所学基础概念和原理的记忆程度，缺点是这种考试形式更加强化了学生对所学知识的死记硬背和不求甚解的倾向。闭卷考试形式表面上严格、公平、公正、公开，实际上很难避免个别学生的投机取巧、弄虚作假的行为，对于遵纪守法的学生来说其实是不公平不公正的。所以闭卷考试形式对于检测大学生的所学是否达到提高其逻辑思维能力的目的作用不明显。开卷考试和小论文考核形式使用较少，但优点突出，使用恰当可以在很大程度上检验学生对所学知识的应用能力。四是考核题目过多采用传统的概念解释、简答题及论述题类型。这种题目类型重点测量的是学生对所学基本概念和原理的文字再现程度，不能反应出学生理解和实际应用知识的真正水平。因为对知识的学习从记住到融会贯通有很长的距离。
二、通识教育视阈下逻辑学教育教学改革路径设计
针对上述我国高校逻辑学教育教学所面临的现实困境，笔者经过大量的调研，提出通识教育视阈下逻辑学教育教学改革具体措施。
(一)界定逻辑学通识教育教学目标
针对目前我国高校逻辑学通识教育教学目标不明晰的现状，建议由教育行政机关比照制定大学文科数学、大学文科物理教育教学目标，制定全国规范统一的逻辑学通识教育教学目标，结束学界关于逻辑学教育的一些争论，明确逻辑学专业教育和逻辑学通识教育有不同的教育教学目标，确定“逻辑学通识教育的目标是提升大学生的基本逻辑素养，让大学生掌握一些基本的逻辑方法，以便在今后的学习工作和生活中能够自觉地运用这些方法提高效率与品质”，以区别逻辑学专业教育教学目标。逻辑学通识教育教学的目的不是直接为哲学从业者从事理论研究提供技术手段和工具，更不是培养从事逻辑学、哲学、计算机科学和数学专业的教学、科研和应用方面工作的逻辑学高级专门人才，而是通过逻辑学的教育教学使大学生能够拥有科学思想，掌握科学方法，培育科学精神；提升大学生的日常逻辑思维能力，为创新思维和创新能力的培育提供基础和前提。逻辑学是思维的“语法”，是“无用之用，万事之基”。逻辑学自西方中世纪教会作为培育人基本人文素质的七艺(逻辑、语法、修辞、数学、几何、天文、音乐)课程之一起，到21世纪的今天，一直是西方各类学校特别是高等学校培育人的思维能力最重要的基础课。大学生通过系统自觉地学习逻辑学，可以掌握现代科学的思维方式和必要的推理论证工具，形成严谨、务实、一丝不苟的学习态度，为学习其他学科、日常思想交流和揭露、批驳思维谬误提供必要的理论支持，从而提高大学生理解问题、分析问题和解决问题的综合能力，最终达到全面提升大学生思维品质的目的。
(二)统一和完善逻辑学通识教育教学内容体系
针对目前我国高校逻辑学通识教育教学内容“杂”、“乱”、“差”的现实，建议教育行政部门制定统一规范的逻辑学通识教育教学内容体系——使用教材、讲授内容、课程设置。
使用教材方面，建议由专家、教授及一线逻辑学教师组成教材编写委员会，制定统一的逻辑学通识教育教材大纲，共同编撰逻辑学通识教育教学全国或地方统一教材，结束逻辑学通识教育教学没有统一教材的现状。逻辑学通识教育教材的编写可以按照文科类与理工农医科类的不同性质分别编写文科类通用的逻辑学通识教育教学教材和理工农医科类通用的逻辑学通识教育教学教材。当然，这类教材的编写比较困难，因为教材内容对于两个类别都需要照顾不同专业学生的不同知识背景，要做到兼顾就需要了解不同专业特点的逻辑学教师参与编写，而这样的逻辑学学者相对比较少，但经过努力是可以做到的。另外教材的编写也可以标准多样化，文科类可以拆分为文史语(言)、政经法、体艺美等；理工农医科类可以拆分为理、工、农、医科四类，分别针对不同类别的学科特点组织相关专家学者和教师编撰教材，提高逻辑学通识教育教材的专业针对性。统一规范专业针对性强的逻辑学通识教育教学教材是实现逻辑学通识教育的重要一环，如此逻辑学通识教育教学才能有据可依、有据必依，告别目前逻辑学通识教育所面临的没有统一的教材规划、专业教育教材和非专业教育教材混杂于市场而没有明确区分的局面，真正做到逻辑学通识教育教学教材的标准化、科学化。
讲授内容方面，笔者认为逻辑学通识教育应该重点突出两方面的内容：一是传统的形式逻辑部分。它是逻辑学的基础知识，是人们正确思维和有效沟通的必要条件，不管什么专业的学生都需要学习和掌握。主要内容应该包括：1.概念部分。主要讲授概念的逻辑属性、概念之间的外延关系、明确概念的逻辑方法——定义、划分、限制与概括。2.性质判断部分。重点讲授直言判断的特征、性质判断主谓项的周延性、同素材的A、E、I、O四种性质判断之间的对当关系——逻辑方阵。3.复合判断部分。应该清楚各种复合判断的逻辑特征、各种复合判断的真假值、三种复合判断的负判断及其等值判断。4.推理部分。重点讲授演绎推理中的三段论推理、选言推理、假言推理和归纳推理，了解类比推理。5.逻辑基本规律部分。重点是同一律、不矛盾律和排中律的逻辑要求及违反要求所犯的逻辑错误——它们是日常思维的基本规律，是正确思维和有效交流的保证。二是批判性思维部分。按照麦克派克(MacPeck)的定义：批判性思维(CriticalThinking)是“反思的倾向和技巧”。逻辑与批判性思维密不可分，“逻辑的重要价值本质地表现在批判性思维中，因为逻辑对于批判性思维，不仅具有方法的意义，而且具有原则的意义”。[8]批判性思维教育已成为目前世界各国教育改革的主要诉求。“过去20年间，批判性思维教育已变成美国教育机构大力倡导的目标。”[9]“在加拿大，几乎所有的大学都开设批判性思维的相关课程，在澳大利亚，每位大学生都必须通过批判性思维能力的测试才能毕业。”[8]相比之下，在我国高校的教育教学中，批判性思维课程的开设还是处于刚刚起步阶段，学界及教育行政机关应尽快形成共识——批判性思维教育能够“引导我们树立深思熟虑的思考状态，尤其是理智的怀疑和反思态度；帮助我们养成清晰性、相关性、一致性、正当性和预见性等好的思维品质；培养我们面对相信什么或者做什么而做出合理决定的思维技能。批判性思维是帮助我们过健康的精神生活、提高学习质量和工作效率的工具”。[10]同时，在逻辑学通识教育教学中实施批判性思维教育，能够提升大学生的反省意识和批判能力。特别是中国的传统思想中缺乏逻辑与批判性思维的元素，人们逻辑观念淡薄，缺乏批判性思维意识。所以，在中国高校对大学生实施批判性思维教育就显得弥足珍贵。关于批判性思维教育的内容学界见仁见智，笔者认为至少应包括论证(主要是演绎论证和归纳论证、论证的可靠性和论证的谬误、论证和解释)、推理(主要是推理的种类和推理的有效性)、问题(主要是理解问题、恰当提出问题和辨别问题的谬误)、理由(主要是辨识理由、论证理由和辨别不正当的理由)和语言意义澄清方法等几部分内容。
课程设置方面，逻辑学通识教育教学的课程设置包括课程的性质、课程的教学时数和教学安排。目前逻辑学课程在我国高校作为专业教育在哲学专业和逻辑学专业开设；作为通识教育只是思想政治教育专业、中文教育专业和行政管理专业的必修课程。由于受到教学力量限制和其他因素的影响，应该学习逻辑学的专业，如法学、历史学、艺术类专业，很多学校无法正常开设，其他更多专业的学生不知道逻辑学为何物。我国高校逻辑学教育教学现状与以美国为首的西方国家的高校各个专业普遍开设逻辑学与批判性思维课程的现实差别很大。为了与世界接轨，重估逻辑学在现代高等教育中对培育大学生思维品质、提升批判性思维技能的价值，正确认识逻辑学的作用，进一步提升逻辑学的地位，建议教育行政机关将逻辑学通识教育教学纳入高校公共理论课的教学范围，在各个高校成立公共逻辑学理论教研室，负责各高校的逻辑学通识教育教学，从而改变目前逻辑学课程的选修性质，结束其教育教学可有可无、现实地位与其实际作用不相符的尴尬局面。届时所有的在校大学生都能接受逻辑学的学习和训练，真正做到逻辑学教育教学通识化，逻辑思想惠及所有专业的大学生，使逻辑学真正成为各个高校所有专业的必修课，实现逻辑学学科的大发展和大繁荣，促进大学生思维水平迅速提升。对于逻辑学讲授课时，据笔者所了解的情况，目前我国高校除个别专业(如思想政治教育)外，作为通识教育教学的逻辑学课程一般是以选修课的形式出现，课时在32—36学时之间，即使作为必修课也只有48学时。这些课时对于具有抽象特点、需要深刻理解和反复训练才能掌握的逻辑学知识来说显然是太少了，教学过程只能做到蜻蜓点水、根本无法保证使学生做足够的思维训练，达不到通识教育教学的目的。如果逻辑学通识教育教学被纳入高校公共理论课的教学范围，笔者建议课程学习期限为一学年两个学期，课时应达到96学时。这样一学期学习传统的形式逻辑部分，一学期学习批判性思维部分，学习过程才可能有比较充足的时间进行理论的实践训练，达到学习目的。在学期安排上，以笔者多年的教学实践经验，认为一年级学生缺乏相关的社会科学和自然科学的知识，对于理解逻辑学概念和原理有一定障碍；四年级学生面临毕业，就业的压力使他们无暇认真学习各门课程，所以最好把逻辑学课程教学计划安排在二年级或三年级。
(三)践行抛锚式教学模式和以自主学习为主的教学方法
目前我国高校逻辑学教学模式主要是传统的“传递—接受”式，这种教学模式以向学生传授系统的知识、培养学生基本技能为目标。该教学模式主要强调教师在教学过程中的主导作用，特别注重教师的权威性，而忽视学生在学习中的主体地位，认为教学过程是知识由教师到学生的一种单向传递过程。这种教学模式可以使学生在短时间内接受大量的知识信息，但学生对接受的知识信息很难真正地消化和理解，且容易培养学生单一化、模式化的人格，不利于培养学生的创新思维、分析问题和解决问题的能力。这种教学模式与逻辑学通识教育教学的目标相悖，必须加以改变。
抛锚式教学模式是以建构主义为理论指导思想，在教学过程中，教师主导和学生主体相结合，以学生为中心，教师在整个教学活动中起到组织者、指导者、协调者、启发者的作用，同时也是学习伙伴。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如，教师)关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学模式就是通过教师创设情境、确定问题，学生自主学习、协作学习和教师效果评价来完成教学任务的。这种教学模式通过学生对具体情境问题自主的认知达到对所学知识的意义建构的目的。在这种教学模式中“学生的学习内容和学习过程是真实的，所学结果具有较高的迁移性，从而使学生的学习变得有意义”。[11]这时教师的角色由过去知识的单向传授者转变为学生主动建构知识意义的协助者和参与者，教师不再具有绝对的权威性，而是与学生处于平等地位的环境中；此时的学生将学习抛锚于某一具体创设情境中，可以通过自主学习与合作学习，充分调动学习的积极性、主动性和创造性，最终达到学习的目标。这种教学模式有利于培育学生的各种实践能力，特别是分析问题、解决问题的能力和思维能力，尤其是逻辑思维能力、批判性思维能力和创新思维能力，这些能力都是学生实现自我可持续发展的必备条件，是逻辑学通识教育教学的目的。
为实现抛锚式教学模式的教学目标，需要有与之相应的教育教学方法。目前学界比较认同的教学方法主要有搭建脚手架教学法、镶嵌式教学法、自主学习法和协作学习法。抛锚式教学并不是教师把现成的知识直接传授给学生，而是在学生学习知识的过程中当学生遇到问题时教师即向他们提供搭建脚手架式的援助：鼓励学生运用他们的直觉接近问题，进而向他们提供获得进步所必须的援助。这种援助包括在课本和其他的信息源中发现相关的材料，或鼓励学生相互学习，以达到尽快解决问题的目的。抛锚式教学模式是以学生为中心，教师为辅助，但在这种教学模式中教师的作用不是降低了，而是更重要了。在学生对问题自我认知出现知识不足时，这时，教师就可以从学习的需要出发组织有关知识信息的教学活动，即“镶嵌式教学”，以排除学生学习中的障碍，顺利进行知识构建。自主学习是抛锚式教学模式的主要方法，建构主义认为“知识不是通过教师的讲授得到，而是学习者在一定的文化背景下，借助他人(包括教师和合作伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得。成功的学习并非取决于教师的讲授，而是取决于学习者的自主或协作探究”。[12]自主学习昭示着学习是学习者自己的事情，学习者是学习的主人，学习是“自己做主”的主动性学习，主动性和自觉性是自主学习的本质属性。特别是逻辑学的教学，各种概念和理论比较抽象，更需要学生通过自主学习真正理解和掌握。在这种学习过程中，学生遇到问题除了向老师寻求必要的帮助外，同学间的互助和协作更是不可缺少的。通过学生间的信息互动，可以激发学生的创新思维能力，从而提高学习效率，增强学生的自主学习能力，真正成为学习的主人。同时通过协作学习，可以培养学生的协作技巧和人际交往能力，增强学生之间差异的包容能力和责任感。
多媒体计算机辅助教学方法近年得到普及和发展，它的最大优势是能够克服在传统单纯的粉笔加黑板教学模式中无法使一些语言、图像、影像、声音、文字在教学课堂现场展示的缺点，通过计算机实现多种教学媒体的组合，能够充分调动各种教学资源，实现教学效果的最优化。在抛锚式教学模式的各种教学方法中恰当利用多媒体计算机辅助工具可以有效快捷地实现逻辑学教学目的。但在使用多媒体计算机辅助教学方法时应注意几点：一是多媒体计算机只是教学工具不能代替教师的亲自讲授。教师不能只是在课堂上向学生展示其教学课件，使讲授成为次要的补充。二是多媒体计算机技术展示的应该只是无法板书的图像、影像、声音、特殊的文字等内容，不是所有的教学内容，课堂教学必须以教师的讲授为主，多媒体计算机课件只是为教师的讲授服务。三是合理选择和运用现代教学媒体，但不是抛弃传统教学手段，而是根据教学任务、教学目标和教学对象的特点合理使用恰当的教学工具，不是任何教学内容都必须使用多媒体计算机技术，以最好的手段达到教学目的才是根本。四是多媒体计算机教学课件的制作不能单纯追求形式美观，应以能够充分发挥学生的潜能，调动学生学习的积极性和主动性，强化教学效果，提高教学质量为核心。五是多媒体计算机教学课件的内容应该是课堂教学的重点和难点部分，通过多媒体具有的声、光、电的强大功能，完成所授重点和难点内容的讲解。总之，多媒体计算机辅助教学方法在逻辑学通识教育教学中被恰当合理使用能够发挥传统教学方法和手段无法比拟的教学效果。
