中图分类号： B82-058文献标识码： A文章编号： 1671 1165(2011)02 0030 05
多样性的生物资源是人类摄取食物的来源，工业生产的原材料来源，并与环境交互作用形成了人类生存所赖以支持的生命支持系统。而当代许多的人类活动却极大地破坏了生物多样性，不仅造成了一系列的生态悲剧，而且对社会、经济的发展产生了严重影响。要切实有效地保护生物多样性，就必须修正错误的伦理观念，树立一种科学的生物多样性伦理观，对人类的相关行为进行引导和规范。当前的生态伦理学对生物多样性的相关问题进行了大量的研究，可以为我们树立科学的生物多样性伦理观提供指导。
一、当代人类中心主义对生物多样性的认识
传统的人类中心主义认为，人类以外的大自然事物，只有在满足人类个体的特别需求时候才具有价值，对于其他生物的关怀也仅限于直接有益于人类的生物。在这种伦理观的指导下，人类利用自然时仅仅把它看作原材料仓库，大肆破坏和使用，以满足人类的利益。因而，它对生物多样性自身的价值与意义基本不予关注。近年来，传统人类中心主义被人们质疑为产生生态危机的根源。人类逐渐意识到人类对环境的破坏将危及人类的生存，也开始反思自己的立场，并致力于维护地球生态系统的稳定和平衡，新形态的人类中心主义开始形成，生物多样性也开始纳入其关注的视野。
以美国哲学家诺顿为代表的“弱式人类中心主义”认为当利益仅仅建筑在“感觉好”的层面上，就不会顾及到事物本身。经济目标往往只有“价值评价”，决策只管人的需要，尽管中间会作些调整，但最终结果还是要服从人的需要。而人类之外的大自然事物，都可以满足人类的“熟虑偏好”而具有价值。所谓的“熟虑偏好”就是经过仔细的考虑，并且采用理性的世界观，运用科学理论构成框架，并以圆融的形而上学、美学价值和道德概念为基础所形成的价值观。它认为大自然的多样性就如同资源一样，对人类都是有价值的。因此，生物多样性应该被保护。[1]
以墨迪为代表的“现代人类中心主义”认为人类的存在“既是一个等级系统（由诸如器官、细胞、各种酶等子系统构成），又是一个超个体的等级系统（人口、物种、生态系统、文化系统等）的组成部分”。因此，从生态的角度说，人类的存在依赖于“生命支持系统”正常功能的发挥。因此人类行为选择的自由是被“自然界整体动态结构的生态极限所束缚，并且必须保持在自然系统的限度内”的。为了个体和种的延续，人类应该选择那些可以保护我们“生命支持系统”的事情来做。[2]显然，保护“生命支持系统”就具有了保护生物多样性的内涵。
以澳大利亚哲学家帕斯莫尔等人为代表的“开明的人类中心主义”认为，人类保护自然是出于保护自己的目的。因为生态危机证明了人对自然做了些什么，也就是对自己做了些什么。良好的自然环境是人类生存和发展的基础，因此自然生态平衡与人类的利益是同一的。人类不仅是自然的改造者，也是自然的管理者。人类应当担当起自然管理者的责任，以维护和发展自然，使之向着有利于人类生存和发展的方面演进。因而，人类有责任保护自然的生物多样性。
新形态的人类中心主义从人类自身的利益出发，强调人类与自然界的密切关系，为人类与自然的和谐相处提供了理念,也为生物多样性的保护提供了论证，是对破坏自然、掠夺自然倾向的有力抨击。但其关注生物多样性的目的仍然聚焦于人类眼前的利益，存在视野狭窄和目光短浅的问题，而在实践中出现眼前利益与长远利益、个体利益与整体利益冲突的时候，就很难作出适当的选择。
二、生物平等主义对生物多样性的认识
生物平等主义要求人们平等地看待所有的动物和植物，认为所有的生命都具有相同的价值。一个生物，不管其属于哪个物种，都应该获得平等的关心和关怀。平等对待的理念对于生物多样性的保护具有重要的价值。
动物权利主义运动是生物平等主义的先声，首先提出了人与动物平等的理念，可以看作是一种不彻底的生物平等主义。辛格在《动物解放：我们对待动物的新伦理》一书中指出，人与动物是平等的，所有动物跟人一样都有感受痛苦和快乐的能力。这种能力是其拥有利益的前提。如果一个动物能够感受苦乐，那么人类拒绝关心它的苦乐就没有道德上的合理性。动物具有与人类同等的权利和利益，如果为了人类的利益而牺牲动物的利益，那么实际上就是犯了一种与种族歧视和性别歧视相类似的错误。不管一个动物的本性如何，人类都应当平等地关心它，把它的苦乐看得和其他存在物的苦乐一样重要。雷根主张动物也拥有与人类一样的天赋价值。如果我们认为只有人类才拥有这种天赋价值，或认为人比动物拥有更多的天赋价值，那就是一种明目张胆的物种歧视主义。动物权利运动是人权运动的一部分，应当尊重和关心动物的价值和权利。虽然动物缺乏人所拥有的许多能力，但不应影响动物拥有与人类同等的权利，获得与人类同样的尊重，应当把平等和博爱的原则推广到动物身上去。
从对动物任意践踏蹂躏到尊重它们的生命和权利，动物权利主义不能说不是价值理念的一次飞跃，对生物多样性保护起到了很大的推动作用。但是动物权利主义的视野仍显狭窄，它仅仅将动物纳入了伦理关怀的范围，并把任何一个动物个体的价值都看得高于任何植物个体的价值。这种对生物价值区分的尺度是完全主观的人的感受，如果说只关心人类权益的做法是不合理的，那么只关心动物权益的做法同样是不合理的，人类也应当承认其他生命生存和发展的权利。把各种生物人为地分成不同的等级的做法，还会造成物种与物种之间的对立，不是全面意义上的生物多样性保护。
施韦泽和泰勒进一步将伦理关怀的范围扩大并惠及到其他所有生物。施韦泽提出著名的“敬畏生命”的理念，认为敬畏生命是世界中的大事,人必须像敬畏自己的生命一样敬畏所有的生命。敬畏生命不仅适用于精神的生命，而且也适用于自然的生命。生命没有等级之分，敬畏生命的伦理否认高级和低级的、富有价值和缺少价值的生命之间的区分，因为这种区分的尺度是人的感受性，这是一个完全主观的尺度。事实上，没有人能够知道其他生物本身究竟是什么，它在世界整体中有什么意义。泰勒继承和发挥了施韦泽的思想，在《尊重自然》一书中指出，自然界每一个有机体都是一个生命的目的中心，人只不过是地球生物共同体中的一个成员，人的生命并不比其他生命优越。那种认为人因为具有理性思考、审美创造、自主决定等能力就比其他生命更有价值的说法是不能成立的。那种以人的价值标准来评判其他生命是否优越的做法，不过是人类偏爱这个物种而歧视其他物种的不合理的自私的偏见而已。
生物平等主义把伦理关怀的视野投向了包括植物在内的一切生物，在这种生态伦理观的指导下，生物多样性保护的范围更为全面。但是，生物平等主义对生物多样性的认识也存在一定的缺点和问题。首先，生物平等主义提倡对所有生命的尊重和保护，但是自然界中的各种生物是人类生产和生活的重要给养源，如果把所有物种的生命看成和人类生命全部意义上的平等，那就应该停止对它们的猎杀、砍伐和利用，这就会使人类陷入到了“施韦泽困境”之中。其次，生物平等主义关注的只是物种和个体的价值，对由生命个体所组成的生命共同体以及整体的生态系统的重要性认识不够，不能从物种之间相互联系以及生态系统整体存在的角度考虑问题。以此为指导的生物多样性保护，只可能停留在对个体、单个物种进行保护的阶段，不能真正有效地对生物系统整体的多样性进行保护。
三、生态整体主义对生物多样性的认识
生态整体主义重视生态系统的整体价值，认为只有在生态系统整体之中才能决定个体的角色和地位，整体生态系统的平衡和稳定重于个体生命的生存。它的道德考虑对象，除了人类之外，还包括生命个体、物种和无生命的自然界物体，如山川、野生地和地球本身。生态整体主义从大地伦理、深层生态学和自然价值论三个角度为生物多样性的保护提出了论证。
在现代生态学的基础上，被誉为“环保先知”的美国人利奥波德在《沙乡沉思》中构建了著名的大地金字塔模型――在金字塔的底层是土壤，往上依次是植物层、昆虫层、鸟类与啮齿动物层，最顶层由大型食肉动物组成，最后两层之间还包括一系列由不同动物组成的较小的层。在这样一个高度组织化的结构体系中，每一生物物种都有自己的生态位，发挥保证整个生态系统的养分循环和能量流动的作用，以维系整个自然界的生态平衡。作为一个具有自我更新、自我恢复功能的结构系统，自然生态系统在一定范围和程度内能够对来自外界的冲击进行补偿和缓冲，从而维持其稳定性。当一个物种消失后，会进化出能够代替的新物种来占据空缺的生态位。如果生态系统遭到严重破坏，以致无法恢复其整体性结构和功能，生态系统中的众多物种也会趋向灭绝。在此基础上，利奥波德提出了对待生物多样性的一般性道德规范：（1）因为生态系统是一个高度组织化的结构，并且非常复杂，就算生态学家也不能完全了解这个复杂的系统是如何地运作的。所以，我们的首要任务就是保存所有生命形态的多样性。（2）人类对大自然的干扰，必须抱着和保持谦卑和自制的态度。人类轻微的干扰，地球具有自我调节的能力，但是剧烈的干扰则会为人类带来灾难。（3）本土的动植物才是最适合当地的生物。引进外来物种，必定会破坏原有系统的完整和稳定，引发生态危机。
挪威奥斯陆大学哲学系的奈斯在1974年提出深层生态学的概念，并将它推动为深层生态学运动。深层生态学强调人类只是地球生态的一部分，并相信只有认识到人类与整个自然界是一个联合体，我们才能达到人性的全面实现。所有的有机体都是平等的，人类并没有超越其他任何生物的特殊价值，我们只是生物群落中普通的一员。深层生态学认为生命形式的丰富性和多样性本身就是有价值的，它造就了地球上人类和非人类生命的繁盛。人类没有权力减少这种丰富性和多样性，除非是为了满足最基本的生存需求。在《生态学联合体与生活方式》一书中奈斯提出对待生态共同体的原则：（1）多样性原则。多样性可以增进物种生存的潜能、新生命形态的诞生、生命形式的丰富度。所谓物种生存的潜能应看成适应环境的能力，以及增进与其他生命形式共同生存和共同生产的复合关系的能力，这并不包括宰杀、利用和压迫其他生命形式的能力。（2）互利共生原则。生态学重视共同生活，而不是有你无我，后者会造成生命形式和相同物种内数量上的减少。这促使人类应该彻底改变现有重视经济的主流社会文化，因为它造成对大自然的主宰和入侵，而减少了人类自身和大自然的丰富度。（3）复合度原则。一个由多样性和完整性所组成的健全生态系统，具有良好的复合度，这与混乱无序的混杂环境是截然不同的。生态系统可以借由内部的多重联结和交互作用而形成一个井然有序并具备多样性的整体，这就是复合度。
以罗尔斯顿为代表的自然价值论者认为人类和非人类生命在地球上的存在繁衍皆有其内在价值。在罗尔斯顿看来，生态学关于生态系统中物种多样性、共生性和丰富性的理论，加深了我们对生态系统稳定性根源和意义的理解，也为他的自然价值论原则提供了科学依据。他认为生命作为主体按照一定的自然规律自我维持、组织和不断再生产，自为地进行自己的生命运动，以自己的形式表达自己。同时，为了生存这一目的，它要求在生态反馈系统中，维持或趋向于一种特定的稳定状态，以保持系统内部和外部环境的适应、和谐与协调，这就是生物的内在价值。承认物种存在的内在价值，就意味着物种有其生存和发展的权利。地球上的所有生命和其他因素相互依存，每一方的存在既是它自身存在的条件，又是它在的条件，也就是说，某一方的存在既是为了自身生存，又利于它方生存。它既是目的又是手段，对它自身存在是目的，为它物生存提供条件，是它方存在的手段。只有在整体条件下，生物个体及种群才能在自然界中得以生存，也才能在生命物质、能量的交换与信息传递中保持自己物种的特性，蓄积永续性的演替、进化机能。
与人类中心主义和生物平等主义相比，肯定生态系统整体价值的生态整体主义，为生物多样性的保护实践提供了更有力的支持。各种生命在生态系统中相互依存、相互协调，形成物质、能量流动相统一的生命共同体。生命共同体是由食物网和食物网连接起来的有机整体，其中任何一种生物都不是孤立存在的，而是作为食物网的一个节点，与其他生物存在着直接或间接的相互依存关系。任何一个物种的增减或消失都会影响整个食物网的完整性，进而影响生物群落的其他生物。比如，地球上每消失一种植物，往往也会有依附于这种植物的多种动物和微生物随之消失。生态系统整体的存在、稳定和发展是个体存在和发展的前提，只有着眼于生态系统的整体存在与进化发展，才能真正有效地保护物种和个体的多样化存在。
四、生态伦理与生物多样性保护实践
从疯狂掠夺自然、蔑视人类以外的其他物种到对动物权利的思考、对一切非人类物种的关怀以及对自然生态系统的敬畏和尊重，生态伦理观的发展历程反映了人们对其他物种权利的逐步认同和对维护生物多样性及生态系统完整、稳定的日渐重视，为生物多样性保护提供了宝贵的思想理念。对生物多样性进行有效的保护应当从思想观念入手，破除以往那些漠视生命、以人类标准对生物区分等级、认为生物多样性是取之不尽、用之不竭的错误认识，进而树立科学的生物多样性伦理观，承认和尊重生命存在的价值和权利，平等地对待生态系统中的所有生命，同时要切实尽到保护生物多样性的责任。
科学的生态伦理观对于生物多样性的保护是必要的，但生态伦理要与人的实践有机结合，同时要注重人的主观能动性的发挥。只有这样，才能对生物多样性进行有效的保护。
首先，生物多样性保护要与人的实践需求有机地统一起来。保护生物多样性不等于抹杀了人对生物资源的索取，人类社会要生存和发展就必然要从自然界中索取，包括猎杀动物和砍伐植物。对生物多样性的保护应当是在索取中的保护，在实践中表现为对索取方式和程度的限制。人出于实践的需要向自然界的索取以不破坏自然界的生物多样性为限度。从长远的角度来讲，只有这样才能保证人类向自然界更多和更好地获取。生物平等主义敬畏生命的理念是可取的，但其过度强调尊重个体生命的做法在实践中可能使人类陷入一种进退两难的困境。走出这种困境的途径之一就是将人类生存和发展的需要同尊重生命的理念辩证地结合起来，把人类的猎杀和砍伐行为限制在一定的范围之内，做到既满足人类的需要又不破坏生物多样性，但不必完全拘泥于对个别生命对象的敬畏，否则就会陷入“施韦泽困境”之中。
其次，生物多样性保护要注重人的主观能动性的发挥。人类中心主义以人类为中心，强调向自然开战，以征服自然为目标，这种与自然相对立妄自托大的态度是不可取的。同样，那种过分强调敬畏生命和自然并抹杀了人的主观能动性的态度也是不可取的。在生物多样性的保护之中，需要充分合理地发挥人的主观能动性。人是有理性的动物，在一定程度上把握了生态规律和进化规律，因而可以利用这些自然规律对生物多样性进行保护。比如，可以通过人为的增减一些物种的数量以使整个生态系统的平衡和稳定得到维护，人为阻止某些外来物种的入侵防止生态灾难的发生等。另外，当今社会生物技术的发展日新月异，人类已经掌握了相当多的保存、改进甚至产生新物种的技术，我们可以在生物多样性的保护中谨慎地使用这些技术。比如，在大熊猫的保护中采用了先进的技术从而在一定程度上克服了大熊猫产仔难的问题；用先进的技术保存了大量的植物种质资源等。当然，人类主观能动性的发挥也要有一定的限度，因为人类的理性毕竟是有限的，我们目前认为是有益的事情可能在将来造成生态灾难，这样的教训在人类历史上已经发生多次了。
生命体是世界的主角，生命体的存在是生命意义的具体展出。教育的对象是学生，也就是一个个生命体。对学生的教育，也就该体现“生命意义”。而对于各类教育，体育教育是展现生命意义的首要形式（主席语）。那么，体育教学必须先把“生命意义”摆在首位。更直接地说，在体育教育的过程中，必须以展现学生的生命意义为根本目的。
再看体育课程标准，它首先提了”坚持健康第一的指导思想，促进学生健康成长”的教育理念，目标直指学生的健康成长。“健康第一”，即指体育课程以促进学生身体、心理和社会适应能力整体健康水平的提高为目标，技能、认知、情感、行为等领域并行推进，融合体育、心理、生理、卫生保健，环境、社会、安全、营养等诸多学科领域的有关知识，真正关注学生的健康意识、锻炼习惯和卫生习惯的养成，将增进学生健康贯穿于全过程，使学生健康成长。
随后又提到了“激发运动兴趣”、“以学生发展为中心”、“关注个体差异与不同需求”等教育理念，以确保每一个学生受益。笔者认为，这些理念的根本起点都是“生命意义”，都指立足于“生命意义”的前题下，而展开具体的体育教育。
何为“生命意义”？达尔文的进化论说，“生命意义”从理性的角度看，它首先应有这样的含义。1、生命的运动性，生命是运动着的，在不断的运动中，生命体才得以延续、发展、优化。2、生命的愉悦性，身心愉快的生命体，才是有活力的生命。3、生命的感受性，正是在不断的感知、调整、再感知，再调整中，生命才如许多彩。4、生命的差异性，生命体的本质性的差异，促成了生命的多样性。
体育活动游戏的创编，该如何体现这样的含义呢？
一、以韵律展现生命的运动性
在体育的教学内容中，除走跑跳爬攀滚外，还有队列队形、基本体操、韶律体操和简单舞蹈的要求。走跑跳等是肢体活动的基本方式，伴随人一生。而队列队形、基本体操等是这些基本活动方式的多样组合，是人协调性的综合体现。在锻炼这些基本方式或是综合体现能力时，由于好胜心的冲击，往往只注意了活动时的好玩结果，而不会注意到形成的动作是否规范运用是否得当，并且一味地要求练，反复地讲解要求，反而会激起逆反心理，这对体育教学的成效目标是百害而无益的。但不是说有这样的弊处就不进行体育了，事实上反而更应教育。改编成体育游戏就是一种好法子。再者，仔细分析这些教育内容，其实都可以韵律的方式来展现。
起步走，一二一、一二一，这就韵律。跑步前进，同样有一二一，一二一的口令为指挥，只不过节奏更快。跳跃时，摆臂、挺身、跳，简单地说，一二三跳，也有韵律。队形队列，整齐的脚步落地声，沙沙沙沙，同样是韵律。韵律操、简单舞蹈就更不同说了。只不过这些韵律往往不被学生们注意。而一旦以一种感性而形象的方式展现在学生面前时，他们的兴趣就油然而生了。
创编成体育游戏就是对这些韵律的收集和强化，这样所形成的感官刺激也强，锻炼的效果也好。体育课，就不以下课为结束，而走向一个新的开始，也即学生将课堂上这到的方法延用到课余平时，体育锻炼也有了生命。这种情境下，学生的自觉体育就是体育活动中”生命意义”的具体体现了。
二、以情趣提高生命的愉悦性。
听到体育课，常见到学生欢呼雀跃。而到了场地，这样那样的组织形式，往往很快让学生乏味而无趣。这样的情境召唤着体育游戏的迅速出台。依本节课的体育主题而开展配套的体育活动游戏，是体育的基本原则。如若本节课要训练学生的投掷能力，那就以小游戏形式先活动上肢。本节课要训练学生的跑，就先借游戏活动下肢。这就是体育游戏的创编最好启示。让情趣激起学生对本节课主要内容的兴趣，也唤起主要肌肉群的兴趣。
三、以丰富满足生命的差异性。
加德纳的多元智能理论说，人至少存在着九种智能，不同的人善长的智力也各不相同。如语言文字智能，能有效运用口头语言或书写文字；视觉空间智能，能准确感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来；身体运动智能，善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物。于是他对教育说，发掘教育对象的优势智能并加以强化优化，这是教育的理想方式。一刀切，只有伤害与埋没。生命个性的这种差异性，决定了因材施教。但因材施教，却不是说，在这方面是弱势智能的，就不学。准确地说，他仍然得学，只是不要求学到怎样的优异。体育教学同样面临这样的问题。
天生的身体素质，展示了学生在体育过程中活动能力的强弱，决定了活动的效度。体育游戏的创编，必须要考虑这样的问题。学生是多样的，那么体育游戏的活动方式可以是多样的，活动要求可以是多样的，活动开展方式也可以是多样的。以多样的活动菜单提供，让学生自主选择，自愿组合，自能活动。这样的境况肯定远胜于强求统一。
看“跳绳”游戏，学生可以换脚跳，也可齐脚跳；交叉跳时，既可连续交叉，也可交叉与分展轮换跳；双人跳时，既前带人跳，也可后带人跳；既可正跳，也可倒跳，甚至也可高难度的绳抡两圈的双跳……所有的这些都因个人的活动能力而定。这样丰富的活动方式的展现，每个学生都能有适合自己的活动方式，也都有自己应该尝试的新方式，有基本，有发展，也有挑战，这样就能很好地达成体育锻炼的目的，也在展现学生的生命活力。
综上所述，体育面对学生，面对一个个活生生的生命性，在展示其生命意义方面功不可没。在生命意义的前题下创编体育活动游戏，它关注了学生的身体发展的当前需要，也确保了学生终生锻炼的长远能力需要。重视了学生生命意义的体育游戏过程，实质上就是以人为本的过程，以发展为本的过程，促发学生生命活力的过程。
论文摘要：介绍了LED芯片寿命试验过程，提出了寿命试验条件，完善的试验方案，消除可能影响寿命试验结果准确性的因素，保证了寿命试验结果的客观性和准确性。采用科学的试验线路和连接方式，使寿命试验台不但操作简便、安全，而且试验容量大。 1、引言作为电子元器件，发光二极管（Light Emitting Diode-LED）已出现40多年，但长久以来，受到发光效率和亮度的限制，仅为指示灯所采用，直到上世纪末突破了技术瓶颈，生产出高亮度高效率的LED和兰光LED，使其应用范围扩展到信号灯、城市夜景工程、全彩屏等，提供了作为照明光源的可能性。随着LED应用范围的加大，提高LED可靠性具有更加重要的意义。LED具有高可靠性和长寿命的优点，在实际生产研发过程中，需要通过寿命试验对LED芯片的可靠性水平进行评价，并通过质量反馈来提高LED芯片的可靠性水平，以保证LED芯片质量，为此我司在实现全色系LED产业化的同时，开发了LED芯片寿命试验的条件、方法、手段和装置等，以提高寿命试验的科学性和结果的准确性。 2、寿命试验条件的确定电子产品在规定的工作及环境条件下，进行的工作试验称为寿命试验，又称耐久性试验。随着LED生产技术水平的提高，产品的寿命和可靠性大为改观，LED的理论寿命为10万小时，如果仍采用常规的正常额定应力下的寿命试验，很难对产品的寿命和可靠性做出较为客观的评价，而我们试验的主要目的是，通过寿命试验掌握LED芯片光输出衰减状况，进而推断其寿命。我们根据LED器件的特点，经过对比试验和统计分析，最终规定了0.3×～0.3mm2以下芯片的寿命试验条件： 样品随机抽取，数量为8～10粒芯片，制成ф5单灯； 工作电流为30mA； 环境条件为室温（25℃±5℃）； 试验周期为96小时、1000小时和5000小时三种；工作电流为30mA是额定值的1.5倍，是加大电应力的寿命试验，其结果虽然不能代表真实的寿命情况，但是有很大的参考价值；寿命试验以外延片生产批为母样，随机抽取其中一片外延片中的8~10粒芯片，封装成ф5单灯器件，进行为96小时寿命试验，其结果代表本生产批的所有外延片。一般认为，试验周期为1000小时或以上的称为长期寿命试验。生产工艺稳定时，1000小时的寿命试验频次较低，5000小时的寿命试验频次可更低。 3、过程与注意事项对于LED芯片寿命试验样本，可以采用芯片，一般称为裸晶，也可以采用经过封装后的器件。采用裸晶形式，外界应力较小，容易散热，因此光衰小、寿命长，与实际应用情况差距较大，虽然可通过加大电流来调整，但不如直接采用单灯器件形式直观。采用单灯器件形式进行寿命试验，造成器件的光衰老化的因素复杂，可能有芯片的因素，也有封装的因素。在试验过程中，采取多种措施，降低封装的因素的影响，对可能影响寿命试验结果准确性的细节，逐一进行改善，保证了寿命试验结果的客观性和准确性。3.1样品抽取方式寿命试验只能采用抽样试验的评估办法，具有一定的风险性。首先，产品质量具备一定程度的均匀性和稳定性是抽样评估的前提，只有认为产品质量是均匀的，抽样才具有代表性；其次，由于实际产品质量上存在一定的离散性，我们采取分区随机抽样的办法，以提高寿命试验结果准确性。我们通过查找相关资料和进行大量的对比试验，提出了较为科学的样品抽取方式：将芯片按其在外延片的位置分为四区，分区情况参见图一所示，每区2～3粒芯片，共8～10粒芯片，对于不同器件寿命试验结果相差悬殊，甚至矛盾的情况，我们规定了加严寿命试验的办法，即每区4～6粒芯片，共16～20粒芯片，按正常条件进行寿命试验，只是数量加严，而不是试验条件加严；第三，一般地说，抽样数量越多，风险性越小，寿命试验结果的结果越准确，但是，抽样数量越多抽样数量过多，必然造成人力、物力和时间的浪费，试验成本上升。如何处理风险和成本的关系，一直是我们研究的内容，我们的目标是通过采取科学的抽样方法，在同一试验成本下，使风险性下降到最低。3.2光电参数测试方法与器件配光曲线在LED寿命试验中，先对试验样品进行光电参数测试筛选，淘汰光电参数超规或异常的器件，合格者进行逐一编号并投入寿命试验，完成连续试验后进行复测，以获得寿命试验结果。为了使寿命试验结果
【中图分类号】G633.91
一 人文素养教育的意义
初中生物是一门关于自然发展和生物世界的学科，初中生物的基础性教材就是植物、动物、生物三方面教材，这三方面全部囊括了初中生物的教学内容，其中所包括的人文素养教育是初中生物教学中隐形和显性所结合的教学内容。在初中生物教学中开展人文素养主要通过人与自然的和谐相处、保护生物的多样性、关爱生命的科学态度、卫生健康的基本知识四个方面来实现，教师以丰富精彩的讲解、妙趣横生的举例、深刻的实践让学生领悟大自然的神奇与魅力，同时对于学生基本的人文素养进行实践教育。
人文教育在初中的学科中不仅是通过语文课来进行实践教育，生物课教学中同样需要实现人文素养教育。很多的自然植物或者动物在自然界的生存中有自己的生存法则，对植物、动物的观察和分析，帮助学生理解生命的珍贵和脆弱；植物在繁衍灭亡的过程中，细胞的分裂以及消融成为生命的体态特征，现代环境的污染对于植物的损害，帮助学生在发展的过程中，更加关注时化和环境发展，用科学的态度对待环境污染和环境保护；生物的多样性教学让学生体会丰富的动物动物世界，开阔学生的视野，增加学生对生物多样性的理解，结合一些文学性评论，在教学的过程中，让生物教学充满人文教育，对于学生的人文素养进行全面的提高。
二 初中生物教育中开展人文素养教育的实践
初中生物教学中的人文素养教育主要是通过四个方面实现培养教育的，这四个方面包括人与自然的和谐相处、关爱生命的科学态度、保护生物多样性、卫生健康的基本了解，以这四个方面的教育对于任务素养教育的实践进行深入的分析。
第一、人与自然和谐相处
人生活在自然界中，受到自然界的限制，同时和接受自然界的馈赠，同时生活在自然界中的不仅包括人类，还有植物、动物、各种微生物等，所以人类不能成为自然界的主宰，这是生物教育中首先要树立的概念。人和动植物生活在自然界里，利用自然界的资源繁衍生息，过往自然环境的恶化以及自然灾害的频发教育人类遵守和自然的约定，可以利用自然的资源，但是不能改造自然，人要与自然和谐相处，这是初中生物教学中需要树立的自然理念。比如说七年级生物第一单元《生物与生物圈》，通过讲解生态系统的成分、能量流动、物质循环，将各种生态系统的分类展现在学生的面前，让学生理解生物圈是生物的共同家园，人类活动对生态平衡的影响，最后总结人类活动的积极影响和消极影响，让学生从思想意识层面上理解生态系统，树立自然可持续发展的理念。总的来说，通过基本的生物自然的讲解，培养热爱生活，热爱生命，关爱生物的情感态度与价值观，理解人与自然和谐发展的意义及自觉提高环境保护意识，确立保护自然的生态环保理念，并且付诸于实践。
第二、关爱生命的科学态度
人文素养主要就是培养学生的人生感悟，而初中生物教学在培养学生人生感悟的过程中主要就是通过对于生物命运的分析，帮助学生理解生命繁衍的轨迹、生命的脆弱以及生命的意义，让学生学会敬畏生命，理解生命，从生物层面上理解生命，更能引起学生思想上的共鸣。八年级下册第七单元中《鸟类的生殖与发育》，通过鸟类卵生的生命繁衍轨迹，让学生体会父母对于子女伟大的爱，引起学生的个人情感熏陶；通过鸟类的成长轨迹，让学生理解生命的脆弱与坚强，很多的鸟类在出生一个月内就自己学会飞翔，脱离父母的庇护，自己去承受外界的风吹雨淋，这些经历都可以教学学生独立成长的意识，帮助学生树立独立的人生观，减少依赖父母的习惯；在对鸟类与众不同的繁衍方式进行课外讲解的过程中，帮助学生开阔眼界，领悟不一样的生物世界，杜鹃鸟的繁殖经历让学生对于生物界的残酷竞争机制有了深入的讨论，对于鸟类别样的繁殖方式有自己的理解，教师可以鼓励学生对于杜鹃繁殖的方式进行讨论分析，实现学生对于人生经历的感悟和理解，形成自己评价人生的科学态度。在对于生命的评价过程中，生物教师主要是通过动物、植物、生物的繁衍让学生理解生命的真谛，激发学生关爱生命的思想意识，并且教会学生用科学的态度去理解生命，这样促进学生人文教育的实践效果提高。
第三、保护生物多样性
地球上有亿万种生物，还包括很多人类无法感知的生物，整个生存环境就是一个无限庞大的生物圈和生物链。这是生物多样性的具体体现。在生物多样性的教学过程中，教师通过对于生物多样性的讲解让学生感悟人类在生物多样性中的渺小，实现学生对于生物多样性学习的浓厚兴趣，热爱丰富多彩的生物世界，关注我国珍稀的生物资源，树立科学价值观和人与自然和谐发展观，提高学生保护生物多样性的积极性和能力。八年纪上册第六单元《生物多样性保护》通过对于地球上基本生物圈、生物链的讲解，对于自然的生存法则有清晰的感悟，让学生爱护美丽的大自然，树立生态伦理道德，积极加入保护多样的环境，保护生物多样性的活动，培养学生的基本人文素养，提高学生对周围环境的关注度，保护生物的多样性。
第四、卫生健康的基本了解
初中生的年龄阶段处于人生的青春期，身体和心理会发生一些变化，这都是正常的生长现象，初中生物中对卫生健康的基本讲解可以帮助学生理解生命体征的辩护，在学生青春期的发育过程中，帮助学生正确理解生长的变化，及时做好生理保健常识护理，促进人生的成长，增加自己的人生素养。七年级下册第四单元《人的生殖和发育》对于学生生理变化有了基本的讲解，通过青春期生理和心理的健康教育，让学生初步形成正确的性道德观念，对于学生身心健康发展有重要的作用，帮助学生养成良好的卫生习惯，从意识行为上做好青春期的保健。通过卫生健康知识的讲解让学生获得生理保健知识和性道德观念的教育，最后对于学生人生的发展有重要的促进作用。
结语：本文主要对于初中生物教学中人文素养教育的实践进行分析论述，在具体的分析过程中将人文素养教育进行深入的论证，希望能够促进人文素养教育的实践开展。
参考文献
课程是学生生命发展的重要资源。无论是国家课程还是地方课程以及校本课程，其所涵盖的知识体系无不体现出促进生命个体的成长与发展。学校在研究课堂教学时特别关注“备课”这个环节，强调要备教材、备学生，把课程资源与生命个体发展紧密联系起来。
抛开生命个体谈课程，课程就是没有血肉的空架子；抛开课程谈生命个体，生命的活力就得不到支撑。为了把课程与生命发展结合起来，学校在尊重生命发展规律的前提下，确立了“促进学生多样性及个性发展”的课程建设目标，建立了“长子营中学生命教育课程体系”。该体系主要包括生命的存在、生命的成长以及生命的品质三个部分，其中生命的存在包含生命安全、运动与健康两个板块；生命的成长包含学科基础、知识拓展、心理健康、综合实践四个板块；生命的品质包含梦想铸造、品格修炼、文化传承、艺术追寻四个板块。
生命教育课程体系中的10个板块既包含了义务教育阶段各个学段的国家必修课程、地方课程，还包含了学校开发的《米粒画》《生活中的科学》《校园心理剧》等特色校本课程。10个板块之间融会贯通，相互补充，为学生提供多样的学习资源，充分满足了学生生命多样性的发展需求，促进学生在健康、人文、科学、艺术等方面的综合素养的提升，使每一名学生在课程学习中绽放出生命的光彩。
二、优化教与学方式，绽放学生生命活力
课堂是实施生命教育的主渠道。在追求高效课堂的行动中，我们常常说“把课堂还给学生”。那么，具体该怎么做？为此，学校把着力点放在了研究“教与学的方式”上，深入研究符合我校学生实际的课堂教学模式。
学校认真研究杜威的“做中学”教育理论以及“学习金字塔”理论，并组织教师、教研组长、教学干部进行多次研讨，制订了一些教学改进策略。在众多的改进策略中，逐渐关注到“读、研、讲、练、评”在教与学中发挥的作用，为此提出了“读、研、讲、练、评”五字两主体的教学模式，以改变教与学的方式，从而提高课堂教学效率。运用“读、研、讲、练、评”组织教学，从学的角度看，是学生在课堂上“学”的行为，明确了学生在课堂上应该“做”什么以及怎么“做”；从教的角度看，是教师组织“学”的行为，明确了教师“教”的内容以及组织教学的方法。
经过一段时间的实践，课堂上，以师生为主体的“读、研、讲、练、评”使学生“学”的行为可操作、可评价；教师在组织学生进行“读、研、讲、练、评”时，做到了面向全体，关注差异，调动了学生在课堂上学习的主动性、积极性，为学生研究问题、解决问题搭建了更多的平台，让学生在自主探究和自信展示中绽放生命活力。
三、尊重个体的多样性，展现学生生命价值
学生是具有多样性的生命个体，教育要顺应生命的这种多样性。为了将学生的生命多样性展示出来，一方面，学校积极开展各类评价活动，挖掘学生生命中的闪光点，激励学生建立自信；另一方面，大力开展特色活动，为学生发掘自身的闪光点搭建平台。
结合中学生综合素质评价，学校为每位学生制定了评价手册，记录学生在各年段的成长历程，用学生成长中的闪光点激励他们前行。学校还将学生综合素质评价拓展到“班级月工作评价”中，让学生在团队中展现自己的价值。
一方面，学校制定了“周反思”制度，即学生每周都要书写反思日志，并将反思日志的主要内容填写在“反思卡”上。起初，学生反思的内容几乎全部与学习相关。渐渐地，在教师的指导下，学生开始从态度、习惯、待人接物等方面多角度地反思自己的表现。
另一方面，学校在全校范围内开展读书写字活动。每天，要求学生坚持15分钟的写字练习；每周，学校聘请书法教师为学生分年级做书法知识讲座；每月，学校德育处组织各年级开展书写评比；每学期，在学校艺术节上进行书写展示；每学年，邀请家长、任课教师参与书写工作的研讨与交流。书写活动的开展，让学生学会规矩做人、专注做事，也逐渐懂得“只有坚持才有希望”的道理。
总之，评价、反思、书写等育人活动的开展，为学生营造出积极、向上的生命成长氛围，展现出生命的价值。
四、发挥公共关系作用，搭建学生生命的成长网
学校的各项育人工作是由家庭、社区等相关利益者密切配合、共同完成的。我校坚持开放与融合的办学原则，构建了学校、家庭、社会网络化办学模式，为学生生命成长创造优质软环境。
首先，我校抓住教研协作区内小学、中学、高中等学校的优质资源，实现资源共享。学校和区域内的小学密切合作，在学生的习惯养成、课程开发、体育、艺术等方面进行有效衔接；设计并组织学生到区域内的优质初中校、高中校开展游学活动，走进这些学校的教室、图书馆、实验室，开阔了学生的视野，培养了学生的进取精神。同时，组织学生走进清华大学、北京大学、北京印刷学院等高校，和大学生进行面对面的交流，并邀请北京师范大学爱心社的学员们到校和学生互动交流，让学生尽早明白大学阶段需要具备什么样的基础知识、基本技能以及良好的习惯。这样的活动，为学生营造了积极向上的文化氛围，激发了学生的斗志，引导他们树立理想并为之不懈努力。
一、绪论
（一）概述
本文主要针对校园楼宇命名状况进行问卷调查式的研究和分析。虽然目前已经有许多学者开始涉猎商业楼盘名并对其进行系统的研究，但是大学校园的楼名研究尚属空白。本文在借鉴人们对商业楼盘命名研究的基础上，从清华大学“真维斯楼”事件入手，对校园楼宇命名的依据、社会态度等问题进行考察，力求从新的视角来窥测楼宇命名的新走向。本文之所以选取“真维斯楼”事件作为社会调查的切入点，主要是因为它不仅是社会热点话题，更是校园楼宇命名中的个例。文章从该个案出发，深入考证大学生对校园楼名的态度差异。
（二）研究方案
1.调查过程
本文对于校园楼宇命名状况的研究属于社会语言学研究范畴，在整个调查过程中主要采用了抽样调查法、问卷调查法和访谈法。为了使调查结果更有参考价值，本文调查取得样本100个，访谈取得样本2个。调查的问卷100份，回收问卷100份，回收率达100%，有效问卷100份，有效率100%。①样本的详细构成情况见表1。
本文抽样的整体状况，女性样本略多于男性样本，年级分布较为均衡，基本保持在20人以上。专业分布的差异则较大，文科的调查对象较多，占到40%，而艺术类和其他类合计还不足20%。另外，从总体上看，大学生对清华大学“真维斯楼”事件的知悉度有所不同。在所选取的100个样本中，有44人不知道“真维斯楼”事件、有19人听说过但不清楚“真维斯楼”事件、有26人听说过也了解过一些有关这个事件的情况、有6人比较了解“真维斯楼”事件、有5人十分清楚这个事件。可见，大学生群体对于“真维斯楼”事件引发的校园楼宇命名的关注程度还是很高的，占40%左右。
2.研究方法
社会语言学的研究方法主要是定性研究和定量研究。要想对某个社会语言学问题作深入细致的分析就必须将定性研究和定量研究有机地结合起来。定性研究重视主观描述却忽视量化的数据统计，而定量研究可以很好地弥补定性研究的缺陷，这样就使得研究中主观与客观有机地结合在一起。本文以定量研究为主，采用问卷调查法和访谈法。问卷调查法主要针对性别、年级、专业差异在校园楼宇命名中产生的影响展开，每个问题基本上都使用五级以上的程度级，这样既便于被调查者更好地表达观点，也利于后期的分析整理。文章中选用“对学校楼名态度、命名好坏、命名因素”等变量对其进一步研究。调查中采用的访谈法只是对整个调查起辅助作用，通过更细致的访谈发掘大学生对校园楼宇命名的看法。在整个调查过程中都是采取自愿的方式进行的，对于不愿作调查的人员并不予强求。接受调查的人员基本上能够认真对待该问卷，并能够大致反映出自己对校园楼宇命名的态度。
二、校园楼宇命名研究
（一）对校园楼宇命名态度的性别差异
在对校园楼宇命名性别差异研究过程中，共取得男性样本32个，女性样本68个。虽然取样数量有限，但仍能从中看出性别差异对校园楼宇命名态度上的差异。
调查中针对目前热门的“真维斯楼”事件进行个案分析。通过调查发现有多数大学生都知道“真维斯楼”事件，但是对其如此易名的态度问题，男、女表现出一些差异。
女大学生对易名“真维斯楼”更多的是持不赞成态度，共占51.5%，超过了半数以上，而男大学生虽也有很多人不赞成，但比之女生还是少的。并且，男生有接近半数（即46.9%）的人对易名“真维斯楼”持无所谓的态度。这从另一角度可以说明，相当一部分男生对于楼宇命名不太关心，他们更多的是把校园楼名看作是一种区别性的符号，只要能够满足实用功能即可，这可能也与男性自身的气质、性格有一定关系。在调查中发现，偏向不赞同易名的大学生多是因为“真维斯楼”过于商业化。“真维斯”这一名字本身就是商业利益的集合体，人们看到这个名字时的第一反应就与某商业品牌挂钩。而作为赞助商的“真维斯”品牌也是将商业目的放在首位。商家为的是更好地宣传自己的品牌、为了获得更多的经济效益。虽然说商业化会给大学带来更好的经济前景，但是过度的商业化势必会影响大学校园的文化氛围。大学生中无论男生还是女生都有半数甚至半数以上的人反对其易名也是有一定道理的，至于其他的影响因素则基本上是由过度商业化衍生出来的，而男、女对其他影响因素的选择比例也基本上保持一致。对于赞同易名的大学生来说，超过50%的男、女生都认为“真维斯楼”有创意，它的标新立异之处就在于将品牌名冠以楼名，在全国大学校园里尚属首例。
在校园楼宇命名这一问题，男、女所持的态度、看法都有不同，从上文的基本情况调查分析看，大部分男生比之于女生更重视校园楼宇命名的实用性。③他们认为校园楼宇命名的可知性、实用性更重要一些，这样才可以让人一目了然地知道某所教学楼的真正用途。例如，与“星晔会堂”相比，男生更易接受“文体馆”这一名称，这正是男生更注重楼名实用的结果。当然，那些既典雅又实用的楼名也是男生与女生共同追求的，如“艺馨楼”的可接受度无论是男生还是女生都达到100%。这也就说明男生也并不排斥美好而典雅的楼名，校园楼名若能做到既实用又典雅，则自然会被广泛接受。
（二）对校园楼宇命名的态度与学生所在年级的差异
本文是对大学校园楼宇命名进行的调查研究，其中调查对象的年级主要分布包括大一、大二、大三及大四。对大一的样本共抽取28个，大二样本28个，大三样本23个，大四样本21个。每个年级抽取样本相对平均，对校园楼宇命名的年级差异具有一定的参考价值。在对校园楼名性别差异进行分析时，我们发现男生与女生对“真维斯楼”事件的反响有所不同。下面以“年级”为参考项来考察学生对这种命名方式的看法。
除大二学生较特殊以外，从大一新生一直到大四学生对于易名“真维斯楼”问题都是随着年级的增长，不赞同的人数越多，对其持无所谓的态度的越少。可见，对于以品牌命名的校园楼名越是高年级持否定态度的越多，而大二年级学生在表现无所谓的态度时相对特殊化应是取样数量有限所致。这也进一步说明低年级学生在校园生活时间较短对校园楼名的想法、认识还很少，而高年级学生对校园楼名的关注增多了，对楼宇命名的质量也提高了，从单纯把楼名作为交际符号转变为要求楼名更美观、悦耳。
在对校园楼宇命名的年级差异进行分析时发现，越是年级高的学生越重视楼名的美学价值和实用价值的有机结合，他们在把楼名作为一种享受的同时还强调楼名本身应具备的实用性。当然，低年级学生也并不是没有认识到二者结合的必要性，只是有些时候读起来流畅且有美感的楼名更容易被人接受，例如“星晔会堂”可能就会比“文体馆”一类的名字更吸引眼球。然而，时间久了就会发现有如“星晔会堂”一类的名字既难识又难记，被改换的“星晔会堂”随时间的推移变成了高年级学生口中的“文体馆”。不同年级的学生对于楼宇命名的看法有所不同，也就是说，学生对楼宇命名的看法实际上是随年级的增长而不断变化的。要想更好地证明这一点，可以对这些学生进行跟踪式调查，以增强说服力。当然，我们也不能排除低年级学生有时也能更好地看待美感和实用有机结合的楼名。例如“艺馨楼”作为美感与实用的完美结合体则受到各年级学生的追捧。学生的态度往往只是主观的，好的楼名则能从客观上打破学生的传统思维方式，这就要求校园楼宇命名的设计者们在命名时尽量做到最好。
（三）对校园楼宇命名的态度与学生所学专业的差异
本文将大学生所学专业大致分为文科、理科、工科、艺术类和其他类。其中对文科生的取样有40个，理科生取样28个，工科生取样16个，艺术类取样14个，其他类2个。④由这方面的调查可以发现不同专业学生对校园楼宇命名看法的差别。不同专业学生对“真维斯楼”的看法可参看表4。
理科和工科的学生对于易名“真维斯楼”问题持无所谓态度的数量相当，分别占46.4%和43.7%。艺术类学生持无所谓的态度的比例最大，达到64.3%。而文科学生对于将教学楼易名为“真维斯楼”更多的是持否定态度（占60%），持无所谓态度的只占27.5%。这也能从侧面显示出文科生对于文字问题的重视程度要高于理工类和艺术类学生，他们对楼宇命名更关注、更在意，他们中绝大多数人认为校园楼宇命名实际上是与自身密切相关的事情，不容忽视。
在借助“真维斯楼”事件对校园楼宇命名进行调查分析时，我们能够发现许多问题。首先，文科生因对文字接触较多、较为敏感，所以对文字形式的校园楼名的关注度高，而理科类和艺术学生则相对差一些。其次，文科生与艺术生在对校园楼宇命名主导因素的认识上很相似。他们都认为具有丰富文化内涵的楼名才更能体现学校的办学特色，而理工科类学生则认为校园楼名更多的是为分别不同学科而设，因此应将学科特色作为校园楼宇命名的首要考虑因素。另外，因调查中渗入了一些学校的楼名，而被调查者在面对本校楼名时基本上都会下意识地进行自我保护，因此对其评价也相应提高，这是调查过于主观的结果。最后，调查中因取样数量有限，致使有些专业调查统计数的空缺，这样对分析各专业的态度的可参考值就降低了。
三、结语
本文主要以“真维斯楼”事件作为个案对校园楼宇命名状况进行研究，具体地说，文章从性别、年级和专业三个方面来分析大学生对“真维斯楼”事件的看法，进而剖析大学生对校园楼名的态度问题。
通过对“真维斯楼”事件的调查，我们发现学生的性别差异对校园楼宇命名的态度主要集中在实用性认识差异上，男生更多的将实用即楼名可知、易记作为校园楼宇命名的主导因素，至于是否有美感则要在服从实用性基础上来进行，而女生则更多的追求校园楼名的典雅美观。但无论男生还是女生对于楼名典雅的内心期待值是相同的。在对年级差异的分析中，我们发现对校园楼名的要求从总体上看是随着年级的升高而提升的，越是高年级的学生，对楼名的实用与美感相结合的要求就越强烈。而低年级学生在对校园楼名的自我判断上则将富于美感看得更重一些。学生专业差异也使他们对校园楼名持有不同的态度。文科生对文字相对敏感，对校园楼名的关注度也较高，并且他们和艺术类学生都更关注文化内涵对于楼宇命名的作用，而理工科学生则更多认为以学科命名的楼名才更好。
在对校园楼宇命名的调查中发现有49人（占49%），即近半数的学生希望校方在对校园楼宇命名时应该征求学生的意见，因为在校学生应是校园楼名使用的主力群体和直接受益人，学生在日常生活、学习时都会时不时地引用楼名来表意，学校在为校园楼宇命名时不妨征求学生的意见，以保证该楼名更具生命力。另外，学校在对已有楼名易名时应谨慎，因为某个楼名一旦进入交际层，则在人们头脑中形成一种固有态势，要想打破这种已有的约定俗成就必须保证新的楼名更易接受、更易识记，否则易名就流于形式，在经过一段时间后就会发现新的楼名又被旧有楼名取代。
当然，在这次对于校园楼宇命名的考察中过多地掺入主观因素，使得研究的结论不够客观，另外还有一些问题不能及时地跟踪调查，对研究结果造成了一定影响，在后期工作中希望可以弥补这些方面的缺憾。
注 释：
①因本次调查对象都是大学生，所以其配合程度较高，这样就使得
问卷的有效度相应提高。
②所有统计数据都按照小数点后保留一位小数来记录。
③这个结论排除一小部分男生因个人性格、生活环境等不同而导致
的非实用性观点。
④因其他类样本较少，所以在分析时将这一类略去。
参考文献：
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生态体验理论作为一个中国原创性的完整思想体系，其顶层哲学命题为三重生态圆融互摄，理论主体部分包含三重生态观、体验本体观、生命样态观、生态化育观、魅力实践观，深度凸显了生活世界观、和谐价值观、生态智慧观，构建并长期大样本验证了生态体验模式、网络体验模式、生态创生模式等，已成为德育界和社会广泛关注与应用的理论体系和实践模式。
作为中国原创理论和中国德育新模式，其源头活水来自于：顶层哲学理念高位阔远的价值昭示、拥有向国内外开放的信念共同体学术团队、理论与实践深度融合的研究范式、广阔且生态多样的实践现场、覆盖全国及国外的从大学以至于幼儿园及家庭教育的全样本研究群、不断分岔深化的研究主题、开展掘井式研究的技术路线等。而该理论的一系列范畴和理论命题，已经形成了鲜明的学术价值域。从一定意义上说，生态体验理论的原创性学术价值域，无论在广度、纵深度和复杂性诸方面，都极大地拓展了德育、网络道德生态和社会治理的视野和实践域。
一是圆融性价值域。以三重生态圆融互摄为其核心价值域，主张人与自然和谐相处，反思人类种种割裂与自然（含动物）的态度和行为;人与人、人与族群、人与文化互惠共生、荣辱与共、合作共赢，反思类生态之间的对立、相仇与互撕的言行;人与其身心灵和谐圆融，反思人对自己身心灵的种种非理性态度以至自戕的行为。进入生态体验之境，人的道德境界、生存境界显著提升。
二是生态性价值域。回归生态，强调自然界和人类社会及一切生命的生态性存在，自觉聚焦生态整体、生态链、生态位、生态文明、生态智慧的重要性，反思二元哲学、人类中心主义生存和发展模式的困局，主张从生态之道出发重建人类社会和生命生存的价值、生存实践方式的合伦理性，重建生态责任伦理。在实践领域，切合实际多元切入生态多样性的德育活动、丰富多彩的教育资源形态、充满个性的教与学样式都有了合法的价值皈依。
三是体验性价值域。凸显体验，强调体验是一种图景思维活动，体验是生存实践的本体、道德教育的本体，道德体验是一种关系融通性体验。从具身认识论的高度赋予活动、游戏以理论上的合法地位而又不致流于活动表面，主张德育和社会活动凸显体验，彰显对于心灵的浸润化育效果，深层构建富有亲近感、吸引力和感染力的魅力实践。
当人们把物质对象从宇宙之中抽象出来时，就把空间化时间的概念用于其上了。现在，让我们考察一下有机物。如果人们可以将无机物和有机物都视作许多部分的集合，无机物似乎只是由许多部分堆积而成，每一部分都是同质的，各个部分之间并无根本的差异性;相反，有机物则呈现出部分的相异性和功能的多样性。有机物或者生命体的孤立或者说抽离，相对于无机物而言则要自然得多。“一个生命体，是由自然本身所孤立出来并闭合的”。如果无机物是一个人为的抽象的系统，那么生命体则是一个自然的系统。毫无疑问，生命体也是物质的一部分。因此，必须在两种系统之间存在着某种差异。“唯一的问题就在于，是否我们把生命体所称的自然系统，应该类比于科学在粗鲁的物质之中所切割下来的人为系统，或者这些自然系统应该拿来与宇宙整体之所是的自然系统相比较”。正如法国学者弗朗苏瓦(ArnaudFranois)所强调的，两种系统之间的差异，奠基于数学化时间和绵延的差异。①对于生命体的物理化学解释，其错误就在于，没有看到具体时间和抽象时间之间的差异。生命体因此不同于无机物，尤其是因为其内含的时间性。也就是说，生命体的躯体是一个正在绵延着的东西，而无机物则难以体现这种绵延，只能用一种数学化的时间来考察。生命躯体有别于一切通过人的操作剪切和划分出来的人为体系。“把生命比作一个对象，这是一个错误”。柏格森在有机生命体和意识之间建立了某种类比关系。“如果我特别对我的身体进行考察，我发现，与我的意识相似，我的身体从小到老、渐渐成熟”。无机物是一个不会老去的存在，然而生命体则有其生老病死。对此，在生命现象中，可以发现诸如出生、长大、衰老、生病、死亡，几乎在所有各类、所有层次的生命中找到这些现象。在所有的生命体之中，都有着某种由不同阶段构成的具体的时间性，无法被简化为物理时间或者数学时间。柏格森断言:“在任何地方，只要有某物活着，某处就敞开着，有着某种时间得以嵌入的层面”。显然，相对于无机物，生命体呈现出更多的个体性特征。“生命是一个个体”。
但是，即使在生命世界之中，也很难决定，哪些是个体的，哪些不是，哪些属于这个个体，哪些属于另一个。但是，值得注意的是，这种个体性却是生命的本质特征之一。个体性或者个体化勿宁是一种趋势而不是一种固定的状态。生命体显示出一种个体化的趋势，但同时它亦包含另一趋势，即生殖的趋势。“个体性在其自身之中有其敌人”。如果生命体是一个完美的个体，那么其生命体中的任何部分一旦与身体脱离都将无法存活，这样的话，生殖就变得不可能。通过生殖现象，在一个个体生命的内部，有着一种趋势，超越个体，并且在这个个体与另一个个体之间建立起联系，在这一代个体与下一代个体间建立联系，并最终与祖先相联。这样，个体的命运就与其物种的命运相关，甚至与所有生命的命运相关。通过反思个体性理论，柏格森向我们显示出，有一种超越个别生命体的普遍的生命。有一种生命之流(courantdevie)，在进化的某个阶段诞生。“这种生命之流，穿越由它一个接一个的身体，从一个世代到另一个世代，分化为各个物种，散布在诸多个体之中，但完全没有丧失其力量，反而是随着其前行而越来越强大”。这样，一切的发生，仿佛生命有机个体只是一个为了让生命之流得以通过的一种中介。这一生命之流显现为一种冲力、一种努力、一种创造。在关于遗传的讨论中，柏格森显示出，在生命的遗传现象中，表现出一种想要超越个体性、克服个体性的努力。“一种可遗传并朝向特定方向的突变，这种突变逐渐积累、逐渐构成、发展为一具越来越复杂的机器，这样一种突变，毫无疑问应该联系到某种努力，但却是不同于个体努力的一种更为深刻的努力，一种独立于环境的努力，这种努力为某一物种的大部分个体所共有，更多地内在于这些个体所带有的胚胎而不是在其实在的躯体，并保证这种努力因此会传递给其后代”。这样，一般意义上的生命，不仅呈现在同一物种不同世代的个体之中，也呈现在生命界所有物种的所有个体之中。因此，通过这种方式，柏格森建立了生命的延续性和统一性。②“生命显现为一种生命之流，以发育完全的有机个体为中介，从一个胚胎传递到下一个胚胎”。这种超越个体、超越世代、超越物种的生命之流，代代相传，从而可以视作某种普遍生命或者宇宙生命。
二、生命与意识
《创造的进化》的第二章，处理的是生命进化的不同方向。第二章的任务就在于考虑在生命进化的多个不同方向之中理智的诞生。普遍生命，通过片断化、个体化，形成各个物种和各物种之中的许多个体。这种个体化运动有两方面的原因:一方面，是生命所感受到的来自于物质的抵抗，一方面则是生命本身所带有的力量。尤其是第二个原因，即生命自身所带有的力量，才是这种分化的真正的深刻的基础。这种生命进化的深刻原因，柏格森命名为“生命冲力”(élanvital)。生命的分化的第一步，在于植物和动物的分离。将他们分开的，并不是某些特征，而是许多不同的趋势，这些趋势将他们推向两大对立的方向。在那些最初级、最原始的生物中，同时存在着两种互补的活动:一方面，它们想要从自然之中获取、收集能量;另一方面，他们通过运动消耗这些能量。植物主要沿着第一个方向，他们的优势在于自身就可以制造其生命所需要的能量，借助于它们的光合作用，因此它们也无需移动、无需感觉。动物则是在另一个方向上发展的。由于动物无法自己制造能量，所以，他们必须直接或者间接地以植物为食，必须移动位置以便获得获取食物。动物朝向强化运动的方向进化，因此渐渐发展出一套感觉运动系统。正是在第二个方向上，也就是说意识和运动的方向上，标志着生命运动的基本方向。这样，植物和动物，显出意识的不同层次。正如柏格森所写的:“我们通过感觉和清醒的意识来定义动物，通过沉睡的意识和无感觉来定义植物”。进化的第二阶段，乃是动物界中的分化。在这一阶段，柏格森区分出四个大的方向:棘皮动物、软体动物、节肢动物、脊椎动物。前两种动物，其实都沦为某种麻木，节肢动物朝向本能，而脊椎动物则走向理智。在普遍生命和普遍生命借以显示出来的特别生命形态之间，一直都存在着某种冲突、某种矛盾。普遍生命倾向于扩大、倾向于越来越自由地运动。但是，每个物种，就其本身也是生命的一种特殊形式，其所追求的，首先就只是其物种自身的自足、舒适，因此尽可能地想要以最少的能量消耗获得最大的收益。这样，一个物种就容易满足于已经取得的成就，渐渐地就可能放弃某些运动功能，沦入某种半睡状态。对于棘皮动物和软体动物而言，都不同程度上“囚禁在或硬或软的外壳之中，这些外壳或者是阻碍了或者僵化了这些动物的运动能力”。动物中的这两大分支，和植物一样，放弃或者说部分放弃了其运动功能，从而不再能够前行在运动的方向上，从而堕入麻木的方向。在脊椎动物的节肢动物这里，生命成功地给出了运动性和意识。这两个分支，分别以不同的方式发展出一套感觉运动系统(systèmessensori－moteurs)。在这个方向上，进化的最高点，分别体现在人和昆虫(特别是某些鳞翅类昆虫，如蚂蚁、蜜蜂)上。在人这里，意识最终在理智的形式下取得其独立性。在鳞翅类昆虫这里，本能发展到最完美的水平。在笔者看来，相对于前人，柏格森深化和丰富了意识的概念。在进化中，本能和理智是意识的两种互补的形式。在柏格森看来，感觉－运动系统在动物身体的各个器官之中占据着核心和主导的地位。这样，动物界中的进化，从原始物种到高级物种，就可以视作以进化出一套完美的感觉－运动系统为目的，从而最终进化到昆虫和脊椎动物。感觉运动系统的完善导致了其他器官的变化，因为其他器官的目的原本就是为了支持运动。生命就在于在物质之中嵌入某种不确定性，①但也正是这种不确定性带来了运动、意识和自由。而在生命之中，特别是在节肢动物和脊椎动物这里，这种不确定性是通过神经系统的迂回实现的，在这个意义上，可以说神经系统是“不确定性的贮藏室”(unréservoird''''indétermination)。生命的进化，就在于一种努力，努力创造这一类型的器官。在人和昆虫这里，神经系统得以最为充分的发展，但却是分别朝向两个不同的方向:本能和理智。因此，柏格森描述了本能和理智之间的差别。当然，我们在此也无法为二者划出一道截然两分的分水岭。实际上，理智和本能二者既相互对立，又互相补充、互相渗透，因为二者有着共同的来源。二者是两种趋势，而不是两个已经形成的东西。二者共同的来源是什么?实际上，正是同一种生命冲动，在物质之中寻找出路，以便表现出意识和自由。“通过有机体显现的生命，是要从粗鄙物质之中获得某种东西的努力。因此，人们并不奇怪，如果人们在这两种心理活动(本能和理智)之中，所看到的只是作用于无机物质的两种不同方式”(EC，137)。通过这样的行动的努力所获得的某种东西，正是移动的自由和意识的自由，而这两种自由也将为生命开启无限多的可能性。本能和理智的区别，首先在于制造工具上的不同。理智是一种能够自己制造工具的能力，特别是用各种不同的工具来解决各种不同的困难。这样，人应该被定义为“工具人”(homofaber)，而不是“智人”(homosapiens)。①而对于昆虫和一般的脊椎动物而言，这些动物不会制造工具，但他们却具有一些与生俱来的工具。这些工具，诸如脊椎动物的眼睛，鸟类的翅膀，呈现出来的复杂性包含着无限多的细节，以及其运转时功能的简单性和实效性，可以称得上是大自然的奇迹。而人为制造的工具，不论如何完美，如何先进，相对于自然总是有所不足。例如，无论多么先进的飞机和直升机，都不可能像鸟类一样灵巧和随意的飞行。正是因为使用工具的不同，本能和理智在解决同一问题时，采用了不同的方法。其次，本能和理智的不同，还在于二者分属于两种不同的认识方式。当一个生命体立刻对它所接收到的运动做出回应，做出相应的反应活动，它既不需要意识，也不需要认识:因为本能已经足以引导它做出反应。在本能中，行动和表象完全地相应。如果外在的对象没能成功地引发生命体的相应运动，或者说，令生命体直接做出反应，这个对象就成为一个障碍。只有在这时，才有意识和认识的需要。柏格森写道:“这种行动与表象的不相应，在此就是我们所说的意识”。理智朝向意识，而本能朝向无意识。柏格森深化了关于本能和理智之间的比较，并将二者视作两种天生的认识方式。本能是对事物本身的天生认识，然而，理智则是对事物之间的关系的天生认识。如果区分认识的形式和质料，则理智只关心形式，而本能只关心质料。但是，本能和理智都只是同一种生命冲动在不同方向上表现出来的结果。在生命的进化中，对于意识而言，有两种趋势，一种是指向“认识的外延”(本能)，一种指向对认识的“理解”(理智)。“在前一种情况下，认识是充实的、完整的，但是却只限于某个或者某类特定的对象;在第二种情况，认识的对象的不受限制，但是，因为这种认识什么也不包含，只能是一种无物质的形式”。理智的主要目标，乃是无机的固体。理智习惯于认识外在的事物，特别是固体状态的事物，并将这些事物在一个空间中加以再现。实际上，对于流体状态的物体，例如水和空气，理智已经表现出理解上的困难，并最终总是倾向于把流体再现为固体，也就是说，把流体表象为流动的固体。因此，理智越是擅长把握无机物，就越是拙于理解生命。当理智处理生命时，理智总是把生命把握为一个对象，有意无意地用表象固体的方式来表象生命。因此，柏格森指出:“理智的特征在于，无法理解生命”。相反，本能能够使我们与生命更紧密地联系在一起。因为本能与生命活动完美地结合在一起，因此，要认识本能，远比认识理智困难得多，我们也不可能用理智系统中的词汇来把握本能。①在第二章的结尾，柏格森尝试向我们说明，在生命与意识之间的关系到底是什么。在生命与意识之间的关系，柏格森侧重讨论了两个假设:1.意识是生理生命的效应;2.意识是生理生命的原因。第一个假设，导向身心平行论命题，柏格森在《物质与记忆》一书中对于这个命题进行了严格的批判。第二个假设似乎更能成立，因为“在大脑和意识之间的确存在某些一体性和相关性，但并不是平行论”。大脑越是复杂，意识生活越是超出生理生命，意识越是能够显示出自由。生命仅仅只是“透过物质而投射出来的意识”(laconsciencelancéeàtraverslamatière)。生命，作为生命之流、意识之流，穿透物质。一个生命体是物质的一部分，从物质的整体之中孤立出来，形成一个有机的整体，从而让意识得以顺利通过，并最终在自由的活动中显现出来。这样，就有一种生命的运动，穿过物质形成有机的生命体，接着从有机生命体再达到意识。但是，从有机生命体到意识的运动，有两个方向:一个是直观，一个是理智。在本能的方向上，意识无法走到底。另一个方向是理智的方向，这个方向比本能走到更远。理智只能从外部来认识对象，因而无法真正地把握生命。但是理智的长处在于，无限地扩大其领域，将其知性范畴用于任何一个对象，并且通过所制造的工具来征服对象，而这些工具可以随着认识的发展而日益完善。而且，人的理智使得人有可能超越知性的思维方式，用直观的方式来考察世界和认识生命。直观的某些特征接近本能，但却是在超越了理智(知性)之后在更高的层次上对于本能的回归。直观不是一种知性的理解，而是一种将意识完全地置身于对象之中的同情，从而与对象融合为一。由这个角度看来，人在自然之中就占据着某种特殊地位。人不只是一个理智的存在，也是一个有着直观能力的存在。因为在人这里，意识得以解放自身，“意识能够反诸自身，唤醒那些仍然沉睡在自身之中的直观的潜能”。［3］(P183)这样，在人这里，意识得以达到其自由的最高阶段，也正是在人这里，意识终于找到了出口，从物质的囚笼之中解放出来。正是在这个意义上，柏格森断言，“人是我们星球上所有生命的存在理由”。
人的生命是由一个一个的心理活动所组成的，生命的本质就反映在心理上。一个人的价值也是在他心理活动的基础上形成的精神力量和精神深度决定的。由于学生正处于身体发育、心理发展的重要时期，而新形势下的学生面临着生活、学习、升学以及将来的就业等诸多的社会压力，加之社会上存在的那些花红柳绿的负面影响，使一些学生不同程度地出现了心理障碍和心理疾病。
面对这种情况，教师应该经常利用一些典型事例来疏导学生受创的心灵。比如，张海迪等一些残疾人，他们身残志不残，精神饱满，能负重任，取得了超出一般正常人所取得的成绩。课文《生命・生命》也就展现了生命的完美及积极进取的人生态度，它的中心意思是一定要珍惜生命，绝不让它白白地流逝，还要使自己活得更加光彩有力。其中在写到飞蛾时有这样一句话：“但它挣扎着，极力鼓动双翅，我感到一股生命的力量在我手中跃动，那样强烈，那样鲜明!”由此可见，包括飞蛾在内的所有生物都有强烈的求生欲，都非常珍视自己的生命。
既然小昆虫也竟如此，更何况我们人呢? 通过这些典型事例的学习和了解，要鼓励学生进行自我教育、自我提高、自我控制，培养学生健康的心理，从客观上认识自己，从根本上明确走向社会、走向现代化、走向世界、走向未来建功立业的重要条件是生命。
二、利用文本资源，通过感悟让学生体味生命价值
小学语文教育既是一门基础学科，也是一门重要学科，有取之不尽的教育资源，有得天独厚的语言环境和人文理论。在语文教学中渗透生命教育，不仅可以彰显语文教育的基本特征，使语文学科更具有生命意义，而且可以通过语言感悟让学生体味每一个人自身的生命价值。所以，语文教师应充分利用教材中的有价值的资源，不失时机地在课堂教学中潜移默化地影响学生的心灵。
新形势下的小学生大多数都是出生在独生子女或者双生子女家庭，他们都享受着几代长辈的宠爱，加之国家政策的不断宽松，家庭环境越来越优越，出生以后便享受着幸福之乐。可是过多的呵护使他们习惯了来自亲人的爱，不理解爱中还曾经经历了什么，更不会想到用自己的爱回报亲人、感悟亲情的心。所以我们首先要将“生命”作为语文教学的一个重要内容，作为教学中对话交流的重要话题，渗透在每个教学环节中，引导学生关注自己、认识自己，进而尊重生命、珍惜热爱生命，以正确的态度享受生命。
在教材中有很多课文是描写亲情的，如古诗《游子吟》，这首诗用几十个字的篇幅通过对母亲为将出远门的儿子细针密线缝制衣服的动作场景的描述，写出了母亲的内心世界，十分真切感人。通过学习要让学生感受到母爱是深沉的、伟大的，哪怕是一件极小的事，哪怕是一个平凡的举动，那背后蕴藏的爱都是无微不至的，足以感人肺腑、催人泪下。
这样的课文很多，如《慈母情深》等等，都能让学生理解每一个生命的诞生、每一个人的成长是多么的不容易,让学生从小就感受到周围时时刻刻都有关心着他们的亲人，从而学会自己、呵护生命，树立正确的生命价值观。
三、拓展教学途径，经过实践让学生有珍爱生命的平台
生命教育是教师在教学活动中对学生进行的触及心灵、熏陶灵魂的教育。在教学活动中，除了阅读教科书中的资源外，我也经常通过表演课本剧、分角色朗读等各种方式的体验活动，让学生直接参与表演，分别感受“真实情境”中人物的各种情绪，体会其中的喜怒哀乐。在实际体验的背景下，更能理解别人的需要和处境，进而学会体谅别人、尊重别人。例如在教学《司马光》这一课的时候，我首先让在河边居住、会游泳的学生谈谈在水里被淹的感受；又指名学生谈一谈，假设当你溺水很久的时侯忽然被人救起，你的心情会是怎样的，有什么感想；再在课堂上表演课文情境。这时不少学生会感受到此时拯救别人生命的勇士太伟大了，同时也会感受到一个生命在大自然面前是多么渺小，生命值得尊重!
四、挖掘现有教材，在生成中让学生自觉激励人生
课堂教学是人的活动，是很多人的活动。课堂里的每一个个体都有着鲜明的个性：不同的思维，不一样的家庭，不一样生活环境，不一样的情感……这种复杂性决定了课堂教学方法的不相同性。新课程认为：“教学成功的关键是在于教师从生命的高度，以动态、生成的观点看待课堂教学……”因此，在“生成”的课堂教学中，关注生命内涵是生命教育在语文教学中渗透的关键。
如《地震中的父与子》，这篇课文叙述的是1994年美国洛杉矶大地震中，一位父亲冒着生命危险，抱着一个坚定的信念，不顾别人的劝阻，牢记对儿子“无论发生了什么，我总会跟你在一起”的承诺，历经千辛万苦，经过38个小时，终于在废墟中救出了儿子和其他同学的感人故事。在教学中为了让学生弄清楚主人公是怎样实现他的诺言的，更好地感悟人物品质，我设计了以下的练习：
1、父亲在地震前给孩子说了什么？（无论发生了什么，我总会跟你在一起。）
2、在地震发生后，当父亲初看到学校成了一片废墟，他感到悲伤而绝望，可是后来是什么原因又使他坚持寻子决不放弃呢？（他想起了自己说的话:无论发生了什么，我总会跟你在一起。）
3、父亲在废墟中寻找儿子时别人是怎样劝阻的？他的态度又如何？这令谁人感动？（略）
4、在父亲连续挖了36个小时后模样是怎样的？这令谁感动？（略）
[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1009-9646（2011）10-0050-03
在人本主义心理学家看来，创造或创造力乃人的本质或人之内在本性的体现。在此意义上，人人都有创造力。这是由于人的内在本性中存在着一种“似本能”的自我实现趋向，而创造力便是这一趋向的副产品。强调了人的生物本性的“似本能”，而这个生物有机体体同样脱离不了社会属性，对学生来讲对学生的生物本能的挖掘和开启就离不开合理的趋向引导，而对学生感悟能力的引导，特别是对于生命的感悟力的引导可以造就学生发现新问题，解决问题的能力，也就是创造力的培养。建构主义认为创新能力的培养必须建立在师生相互理解的基础上,强调以学生为中心，让学生有创新的氛围,自由探索的时空。这样，才能优化学生的知识结构，培养出具有创新素质的学生。也就是强调以学生为中心的教育，而以学生为中心教师就不能抛弃学生的生物属性和社会属性，只有把这两者把握好了，以学生作为一个高级的生命体具有学习的建构能力和对生命等的感悟能力，才能始终把学生的创新思维培养起来，才能培养出具有创造力的学生。
一、“感悟生命”的直觉思维的培养和感性思维的培养
生物是虽然是一门基础的自然科学,但生物的研究对象是包括人在内的所有生命体。所以在生物教学中进行生命教育,既可以培养学生的创新情感同时也可以培养学生对社会的责任感。但对于中学生并没有深厚的的生物基础知识，所以不能把学生强加于实验教学和简单的课本知识的教授，只有学生对生命科学的情感培养起来了学生才能积极主动的以已有的知识建构一定的学习体系。所以得先从学生的直觉思维培养起来，直觉思维是对某事物的第一感知影响，许多重大的发明都是以一定的直觉思维为基础而后通过大胆的猜想和验证得来的。假如沃森和克里克没有抓住他们当初一定的直觉思维，而后提出大胆的猜想验证了DNA的双螺旋结构，那么生命科学也就不可能有今天的发展，假如爱迪生不是具有对众多事物的第一直觉思维能力，而后通过实验和验证来验证自己的假设，那么爱迪生也不可能成为伟大的发明家。所以对学生的教育中直觉思维能力的培养是必不可少的，有了一定的直觉思维才能大胆的提出一定的假设，而后或验证假设，这也才有科学的探索过程。整个中学阶段的生物教学都围绕生命有机体展开的，许多教师常常忘记了贯穿于教学的生命现象和本质而停留在某些知识点的讲授上，忽视了人的思维也是一个由感性到理性的发展过程，把学生紧锁在知识的“牢狱”中，忘记了培养学生对生命现象的感知的培养。如在讲授人体的系统结构章节的时候，许多教师急以完成教学内容，直接进入课本知识点的讲授，这样培养出来的学生除了能记住课本知识外必无他取，我们可以设定一定的教学过程先引导学生对自己和别人这样一个活生生的生物体的认识和了解，并加强对学生的生命观的教育，在这样的基础上去讲授相关内容，这样学生才能不断的发现和探索“人”这样一个生物有机体的构成。这样的教学能唤起学生的好奇心，也培养了学生对珍惜生命的情感教育，同时也激励学生对生命个体的感悟能力。有了这样的情感教育，学生才能以自己的情感不断的去发现和思索，从而想办法以更深层次去对生命现象的了解。再如对生命的起源的教学也能很好的培养学生的情感，因为原始的地球并没有生命的，而现在的地球形形的生命个体都在这个舞台上展现出来，引导学生对原始生命体的出现结合人类这一高等动物的认识，可以培养学生不断思索生物的进化发展过程。现在科学的发展出现了人工生命体，最近Science上发表了美国著名科学家，人类基因图谱的创导者―J.Craig Venter应用四种核苷酸人工设计、合成和装配了一种细菌的基因组(Mycoplasma mycoides)，导入一种不能复制和无生命的细菌体(Mycoplasma capricolum)中，使这种无生命的物质，重新获得了生命，引导学生比较自然界生命的进化和新人工生命体有什么样的差别，新人工生命体的出现意味着什么，还有许多国家的科学家都宣称克隆人的出现，这样些问题引导学生对这些科学发展的出现时生命样一个过程，对社会意味着什么。这样的对生命的感悟的过程，不但使学生获得了相关的生命科学的知识，更把学生作为一个自然生物体的社会性发掘了出来，在对这些生命的感悟过程中培养了学生的探索问题的能力，当然也就会有创造性思维的出现，这样就有可能培养出具有创造力的学生。
二、“感悟生命”的生物实验设计与指导
人类的历史就是一部创造史，人类永不停息的创造活动推动了人类社会的发展，这也是人类的本质决定的，任何人都具有创造能力，而这种创造能力的凸显主要体现在个人在自己已有的知识经验基础上建构一定的创造模式，对于不同的人对外界事物的感知能力是有所不同的，而生物教学是认识生命现象和本质的学科，所以培养学生对生命的感知能力和感悟尤为重要，这样的感悟和感知必须经过对现象的认识和通过实验对本质的了解方可建立起来。所以生物实验的设计就要求学生在实验后有自己的感悟和感想，给我们的实验教学提出了更严峻的挑战。实验教学要在凸现学生这一主体的前提下，培养学生丰富的情感，利用情感教学穿插于整个实验。例如在做细胞的形态结构的观察的实验时，不关是要学生观察到细胞的各部分结构，更多的是引导学生联想这样的结构对于生命的意义何在。比如植物细胞有细胞壁，而动物细胞没有细胞壁，引导学生对于构成植物和动物这两种不同形态的生命的的细胞的这样的差别对植物和动物的意义，当然并不要求学生联想和想象的都是和真实情况相符合的，主要是引导学生有这样一种对生命的感悟的培养。而在观察微生物的形态结构的实验过程中，要引导学生关于生物圈千奇百怪的生物体的差异的比较，她和最高等的生命体人类有哪些工作的特征，还可以引入一些假设的内容，比如想象自己是细菌，那么“自己”是怎样生活、繁殖、发育的……，这样的教学可以对学生形成一种对不同生物体的认识了解和感悟，也感悟了作为人类的伟大，同时也知道再微小的生命也是值得我们崇敬的。教会学生在尊重生物体生命的同时要不断的去发掘和探索生命的奥秘，尊重生命和生命科学的发展并不是矛盾的，在尊重的基础上去探索发现更是一种更好的尊重，这样学生亲生感受到生命有机体的伟大和对于人类的重大意义，学生在此情感的基础生更能在感悟生命中很好的探索生命科学。
三、“感悟生命”的生物课外实习及活动
创造性思维是创造力的核心，所以生物教学中要培养学生的创造力就要培养学生的创造性思维，而创造性思维的培养除了实验引探外，培养逻辑思维和直觉思维，训练发散思维，提高辨证批判思维能力，发展学生创造情感和增强社会实践能力都很重要，而生物课外实习及活动就能从不同层名培养学生的这些能力，但这些能力的培养要以一定的情感作为支撑，不能以活动为活动的目的，以实习为实习的目的。特别是中学生的思维对情感的依附性极强，要在学生对某事有所领悟到基础上去引导才能收到更好的效果，才能更好的引导学生的创造性思维，那么课外实习和活动就要建立在一定的情感依附上才能收到更好的效果，所以学生课外实习和活动并不完全是使学生明白某些现象和规律，更重要的是建立一种学生和这些实习和活动中涉及到生物的一种情感纽带，在此情感纽带的基础上让学生去感悟和理解才能收到最佳的效果。如开展观看完全真实的剖腹产全过程录像，真正感受了人出生时的真实情景，让学生在这个情景中震撼，他们由此了解到，一个生命是在母亲巨大的痛苦中诞生的，生命是如此的宝贵，这样亲身体验生命的可贵，从而对生命有更高的崇敬。带领学生走出教室，走进大自然，领略自然美景，观赏花鸟虫鱼。激发起学生热爱生命的情感，热爱自然，保护自然。观察各种生物，及生物生存的环境，在体会中不断的激发学生对生命的思索，对自己未知的生命的理解和认识，这样能激发好奇心和求知欲，唤起创造意识和创造性思维的形成。当然在这些活动中必不可少的是教师正确的引导，引导学生疑问的形成和怎样去解决疑问中的问题，因为感悟并非万能的，具备创新思维知识以感悟为情感的纽带去更好的认识生命，比如野外观察不一定要学生写出各种生物的特征，首先叫学生写一些关于这些生命体的小报告，包括心得体会、一些小制作等。大胆参加活动、大胆提出各种见解，充分发表各种设想和见解等，以平等自由的方式进行探讨，树立学生的信心给他们树立一个轻松的创造环境，以发展他们的创造能力。这样的活动感悟也是对学生认知结构的优化和程序性知识的形成，在此基础上在能去培养学生成功需要的满足以为以后系统研究的热情做为一种情感意志，培养学生一种思考的乐趣，以后才会有努力专研的恒心，这样才可能培养出具有创造力的学生。
四、“感悟生命”中传授创造性思维
在学生的感悟中建构学生的系统思维（由点到面分析问题）、辨证思维（从整体考虑问题）、逆向思维（从反面分析问题）、顿悟思维（从直觉思考问题）、发散思维（从不同角度思考问题）等，并结合自己的感悟及学习内容尝试运用。如：在野外开展一些躲猫猫的游戏，什么样的衣服容易被对发现的逆向思维方法，来理解动物的保护色，北极熊为什么是白的，猎豹为什么有许多花斑等。也可以运用逆向思维理解沙漠植物为什么根系发达，而叶相对退化等。顿悟思维和发散思维更是离不开学生对事物的感悟，以为直觉往往是建立在一定的感觉基础上的，这样才会有发散思维的形成，才可能逐步学会辩证的思考问题，对于学生我们不可能突兀的要求学生用辩证的眼观看待问题，只有在慢慢的培养过程中形成。因为思维习惯的形成也要有一定的情感纽带，生物教学中也就是对生命有机体的一种感悟的情感依附。这样才可能把人的“似本能”的本能创造力发掘出来，才可能建构一种创造思维的体系，因为创造思维是创造力的核心，只有具备了创造思维才可能有创造力，所以在“感悟生命”中培养学生的创造性思维是一种很可取的方法。
从胡塞尔的观点来看，“科学世界”产生于“生活世界”之基础上，并且是人在“生活世界”所从事的一切活动中衍生出来的一个特殊的理性视域，它运用理性逻辑之网把“生活世界”的那些直接和主观性的东西过滤，以期望达到一种超越主观、直观的客观性。因此，“生活世界”就其实质性来说应是要关注人的现实生活，关注人在现实生活中可感知的、直接的、具体的现实生活环境。“社会生活在本质上是实践的，凡是把理论导致神秘主义的神秘的东西，都能在实践以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动。”这表明，生活是什么样，人就是什么样，有什么样的生活就有什么样的人，不同的生活世界生成不同的个人。因此，向生活世界回归的道路应该归结到与人的实践整合的生活世界中来加以解决。不仅要体现对人的“文化”关照，更应该真正回到实践中，从外在的因素对人进行“整体”上的关注。
1．2“生活世界”与德育
“生活世界”理论给我们对当今学校德育的考察提供了理论指导。教育家陶行知在其倡导的生活教育中提到:“教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育”，这就是说教育从其产生之初就具有浓浓的生活性，是融合在生活之中进行的。道德是调节人与人之间关系的行为规范的总和，从道德与德教育发生源的意义上看，道德从其产生之初就具有强烈的生活特性。“道德的学习对于学习者来说，总是同一切生活领域的行为方式的问题联系在一起的。”“每个人的道德都是在每个人的现实生活过程中形成的。”因此，使生命自由生长最肥沃、最鲜活的土壤应该是生活，学校道德教育应当体现出生活特色。生活世界的本质体现为人的生命本质，人的生命本质体现于一切实践活动中，离开了人的生命意义，离开人在实践活动中的生命体验，任何学校德育都没有真正的教育价值。因此，学校德育只有植根于学生的现实生活之中，帮助他们更好地处理和解决日常生活中的道德问题，他们对道德问题的认识才会觉得真实而亲切，才能懂得道德意义的存在，道德才能说是可教和能教的。但是，生活不是过去时，也不是将来时，而是现在进行时。德育要面对学生真实的生活，面对生活中的尴尬、压力、恐慌。人的生命中具有解决这样问题的潜能，这是一个人生存的本能，但是能否实现并非是无条件的。德育要关怀学生现实的当下的需要，就是关怀学生在真实的生活中所面临的诸多问题，关注生活主要是关怀真正对学生的生命成长有意义的那些具有生命感动的活动。帮助他们适当地解决，从而培养、提高他们的应对能力。人类个体生命有道德学习的潜能，道德学习是以尊重生命及个人的自尊、自爱为起点，尊重生命活动中表现出的人性规律，理解和宽容生命的不同发展样态，运用生命资源陶养学习者的道德。由此，德育应以生活为根基，遵从生命特性，回归人的本真。
2“生活世界”视阈中的生命德育目标追求
“生活世界”理论对我们反思传统德育提供了广阔的空间:学校德育如果不考虑学生社会生活的导向作用，不与学生社会生活接轨，就无法真正落实其应有的价值。
2．1传统德育淡漠了主体对幸福的向往与追求
在当前的学校德育中，学生的生活世界正在日益缩小，学生的生活空间被教师侵占，学生日益失去了自己的自由，丧失了自己的精神家园。取而代之的是盲目追求既定德育知识，在德育教育中，教育者仅仅满足于对单纯的特定的价值观念的传授，满足于学生对道德准则的盲目遵从，德育创新空间狭窄，德育课堂忽视了学生的现实生活需要，忽视了师生、生生之间的生命交往，忽略了对生命的关怀与尊重，淡漠了对人心智的开启，不利于学生的生命健康发展。主要体现在:教学内容严格遵守上级指示和教科书要求，唯上、唯书却很少能唯实;教学方法盲目照搬学科专家的方案，忽视特定教学情境和活生生的“人”……，这种缺乏人性温暖，忽视个体生命意义的教育，实际上也是轻视生命的主体，学生在受教育的过程中虽然获得了道德概念、道德知识、道德规范与准则，但却缺乏关爱生命，尊重他人生命，珍惜自己生命，对幸福有执著追求的最根本的道德意识。
2．2生命德育倡导以人为本，回归生活，关注人的生命
人以生命的方式而存在，生命的积极活动构成人的生活。生活世界是以人为主体的，人们周围环境中形象而具体的现象都体现在其生活世界中，与其日常的具体生活相贴近。胡塞尔的“生活世界”理论就是出于对人本性的关注以及对人生命的尊重，同时启迪我们当今学校德育只有回归其本来面目，“以人为本”，以人的生活为根基，回归到人的现实和具体的状态，关注人的生命成长，才能使德育真正走向科学性与人文性并举的轨道。正如叶澜等教育家所言，“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”;“全我的中心点和统一点就是自己的良知，就是神，就是生命。”生命德育倡导以人为本发展观，这种发展观要求生命的发展必须是全面的、协调的、可持续的。生命的全面发展，包括人的劳动能力、社会关系和个体素质诸方面自由而充分地发展，包括德、智、体、美、劳等的身心和谐发展。北京师范大学檀传宝教授认为，法的教育是“堵”，是用强制手段让人遵守底线;心理教育是“疏”，帮助学生走出心理误区。仅有这两者还是很不够的，需要有一个引导的机制，就是要加强德育。道德教育的主旨应该是鼓励人过高尚的生活、高品位的生活，是改善人的生存状况，提升人的生命质量。
2．3“生活世界”视阈中的生命德育目标:追求人生幸福
幸福是人生的主题，人生的追求。幸福的本质是精神愉悦，是人们在物质生活和精神生活中，由于实现了自己的理想和目标而引起的精神满足，其核心是对人生意义的追寻。这实际上是个终极关怀问题。人人需要终极关怀，人人会在有意与无意之间追寻人生的终极意义和归宿，尤其是在面临困境与苦难之时，更需要精神依托和心灵慰藉。“生活世界”视阈中的生命德育强调更多地关注每一个个体的现实生活与精神活动。“对幸福的敏感、向往与追求乃是一种有待于发展的主体能力。”一个人幸福的获得必然取决于两方面的道德教育:第一，“主体必须有一个合乎人本质的人生目的。没有目的的人生就是漂泊的人生，使命感的失去就是意义感的失去，幸福就无从获得。”然而，这种目的的实现必须要与生活相联，在生活实践中认识和感悟生命的意义，挖掘生命潜力，更好的发展生命。第二，健康积极向上的生活教育。幸福其实在很多时候是人们心理上的感受。一个生活忧愁的人，是很难有幸福这种感受的。因此，在道德教育中，我们应尽可能创造条件，让学生体验到幸福感，知道如何实现个人的和谐发展，与家庭、他人、自然、社会的和谐，从而高质量地完成生命的历程。苏霍姆林斯基曾说:“教育学方面真正的人道主义精神就在于珍惜孩子有权享受的欢乐和幸福。”
3“生活世界”视阈中的生命德育实现路径
3．1培养学生尊重生命的主体地位和道德主体性
生命德育不是培养理想化的圣人，也不是培养具有某种政治理念的人，而是要在生活中生成“有道德的人”。“有道德的人”在德育教育中是以回归生活，享受生命为最终目标的，而不仅仅是满足于道德知识的教学与学习。因此，在德育教学中，要求我们尊重生命主体，为生命主体全面而和谐、主动而健康的发展创设生动活泼的教学环境和条件。
3．2以学生的真实生活为基础设计德育课程
生命德育要求以儿童生活的重要价值维度和不断扩大的生活范围来设计课程。课程中洋溢着儿童生活的气息。因此，在德育课程内容的设计上，教师要考虑到学生的真实生活需求，在课首、课中、课尾的处理都应体现学生的生活要求。关注学生自身生命，关注他人生命，关注自然、社会和国家之间的相互关系，让学生学会学习，学会做人、学会处事，以适应社会发展新要求。
3．3从学生的现实生活中生成德育内容，凸现体验
德育是一个过程，而不是终结。人作为一个时间性的存在，总是向未来无限丰富的可能而开放的。学生并不通过学校德育所实施的道德社会化而终结自己的道德生活与道德精神的建构，而只是开始，也只在不断地“开始”中，理解既有的道德的“意义”，并创造出新的道德。因此，学校德育内容应该源于学生的学习、交往以及日常生活，关注学生在成长历程中可能遇到的各种问题，在创设让学生自己体验、探索、顿悟的氛围中生成、设定德育主题。在无痕的境界中实现对人灵魂的感召，让学生豁然开朗。
3．4倡导平等的师生关系，体味生命的交流与对话
生命德育的师生关系是一种参谋或伙伴的关系，这种关系是双向甚至是多向的，是尊重、民主、平等和自由的。在德育过程中，教师是以平等的身份，真实的感情，以自己对生命的关怀来影响、启发和带动学生对自我生命及一切生命的关怀活动。在这样的师生关系中，学生会产生一种愉悦感和幸福感，相互尊重、相互沟通、相互欣赏的师生关系将极大地激发师生的主动性与创造性，使师生生命都获得自我的充分发展。
3．5积极践行道德活动，创造新的生命体验和道德境界
生命德育需要带领学生更多地参与生活，突破传统的课堂教学空间，从枯燥的课堂学习中解放出来，把德育教学从课堂延伸到课外，构筑社区、学校、家庭一体化的德育教学空间，给学生练习和反思道德行为机会的开放式指引。在学生的生活实践中，多一些自由，少一些限制，多一些自由，少一些灌输，多一些辩论，少一些结论，这样我们的德育教育才会充满智慧和人文关怀，才会走进学生，走进心灵。
