2.研究方法
2.1文献资料法
通过到万方数据库、中国知网及本学校电子图书馆大量查阅相关的文献，并进行整理归纳，写出文献综述，为本课题的顺利开展提供切实的理论依据。
2.2问卷调查法
通过查询量表及在导师指导下设计问卷，采用和全面覆盖整群抽样相结合的方式，对该镇初、小学校的初中生和小学高年级学生班级发放并回收。
2.3数理统计法
问卷回收后，进行数据整理，并通过SPSS17.0软件对数据进行统计、归纳和分析。
3.问卷信度及效度检验
2014年12月上旬，问卷设计完成后共寻求5名专家进行效度检验，其中教授1名，副教授4名，检验后确定问卷有效。2014年12月中旬向蒙城楚村镇楚店村25名学生进行问卷发放及回收，12月底再次对该25名学生发放并全部回收。经检验，两次检测相关系数为0.937，确定问卷有较高的信度。
4.数据分析
4.1现状分析
表1你一般一周进行几次体育锻炼？（留守）表2你一般一周进行几次体育锻炼？（非留守）表1与表2数据对比显示，留守儿童每周参与课余体育锻炼的次数上较非留守儿童有较大差异。留守儿童中每周参与课余体育锻炼达到三至四次以上仅占总体的30.6%，而非留守儿童中这一比例则达到了55.4%；在基本不去这一选项上，留守儿童和非留守儿童的选择比例则相差9.8%。由此可见，留守群体的课余体育锻炼状况明显差于非留守群体。
4.2影响因素分析
4.2.1家庭因素
爸爸妈妈会经常询问你的身体状况吗？*你一般一周进行几次体育锻炼？交叉制表从表3中我们可以看出，父母对留守子女的健康的关注也是影响留守儿童可与体育锻炼的一大因素。数据显示，父母对留守子女身体状况的关注程度与留守子女参与体育锻炼的次数呈正相关。表4你现状和（）生活在一起？从留守儿童监护的类型来看，有73.5%的留守儿童是与自己的爷爷奶奶生活在一起的，农村没有广场，更没有一群群的广场舞大妈大爷们。因此农村老年人中的大部分对体育锻炼的认识都很模糊，或者直接曲解，认为做家务，在田里劳作就叫做体育锻炼，更不会带领孩子在闲时进行体育锻炼。有4.7%的留守儿童是寄居在亲戚家的，而亲戚对孩子的照顾大都仅限于吃饱穿暖，很少能顾及其他方面。最后有2.4%的学生自己独自生活，最多限于附近邻居偶尔帮忙照看，这种情况下，孩子能够照顾自己的温饱与学习已经不易。
4.2.2学校因素
学校是义务阶段学生学习掌握体育知识、技能的最适合的场所，学校体育更是学生学习体育知识、技能，培养体育兴趣最直接、最有效的途径。表5体育课经常是怎样上的？中小学体育课堂出现“放羊式”的教学模式已经有较长的一段时间，自有关部门对学校体育教育中出现的问题做出相应调整与规定后，中小学的体育教育现状已经得到很大改善。但是在农村由于监管力度不严格、考察制度不够完善等原因，依然存在一系列问题。表8显示，在所有调查对象中仅有47.7%的学生能够在体育老师的带领下正常接受体育教育，有43.4%的学生上课以自由活动为主，由此可见，“放羊”的体育教学模式依然大面积的存在于农村中小学的体育课堂中。表6你体育课经常的上课内容是？
4.2.3场地设施
表7你经常在什么地方进行课余体育锻炼？表7显示，仅有5.9%的人有条件到相对专门的体育锻炼场所进行课余体育锻炼，除去在学校内进行锻炼的人群，有56.3%的人没有一个相对固定的体育锻炼场所。表8你认为最影响你可与体育锻炼的原因有哪些？从表8可以比较直观的看出在众多影响课余体育锻炼的因素中，有过半的的选项指向缺乏场地器材和缺少指导这两项。由此可见，此两项是当前最为影响该县农村留守儿童参与体育锻炼的的环境因素。
5.结论与建议
5.1结论
当前蒙城县农村留守儿童课余体育锻炼现状不容乐观。其原因是多方面的，首先，学校体育开展与城市中小学相比差距太大，学校领导不够重视体育教育，教师专业素质较为低下，“放羊式”的体育教学模式依然盛行，出现重形式不重实质的现象；课堂教学内容单一，缺乏趣味性，不能起到培养学生体育运动兴趣的作用。其次就是家庭教育的缺失，父母在外，孩子由祖辈隔代抚养或者寄居在亲戚家更甚至独自一人生活，这些孩子缺少父母的关爱，不喜欢与人交流。祖辈大都没有什么文化，对孩子的教育局限于基本的温饱问题，不懂得如何对孩子进行培养，更不会去主动培养孩子的运动兴趣。最后，农村体育锻炼环境较差，没有场地器材，没有人指导，每天放学后要做家务等原因都在一定程度上会影响留守儿童参与体育锻炼。
5.2建议
5.2.1学校方面
从上到下的重视体育，重视学生的身体的健康发展，关注学生成长，尤其是留守儿童的成长。增强体育教师专业素养，加强专业技能的学习，开拓知识面，使学生了解体育锻炼的意义与必要性，让学生自主的进行课外体育锻炼。规范监察与考核制度，逐步促进体育课堂走向正规化。
5.2.2家庭方面
父母外出，应该经常关注留守在家的子女，经常打电话或通过网络等方式关注子女的成长。相对于非留守儿童，留守儿童缺乏家庭教育、缺乏亲情，在课余时间所受的关注很少，很容易犯错误。父母的关注与督促能为孩子标明前进的方向，培养适合孩子的业余兴趣，也能及时的引导子女健康的成长。
一、当前儿童文学教育性存在的误区
(一)将儿童文学中的教育简单化
在我国传统的教育当中，往往过分推崇智力教育，而对其他方面的教育不重视，这样的认识误区导致儿童文学沦为课堂知识的补充，给孩子提供娱乐消谴的工具，严重弱化了儿童文学的教育功能，将儿童文学中的教育简单化。于是，人们在讲述、评论儿童文学作品的时候，也很容易忽视其对幼儿的教育意义，看不到儿童文学所要传达的信息，其中更高度的关于人生和生活内涵也很难被发掘出来，导致儿童文学的教育意义单一化。这是目前人们对儿童文学教育性认识存在的一大误区。因此，我们在进行儿童文学教育时，应该善于探究和发现儿童文学所蕴藏的丰富的教育内涵，引导儿童从中学到所需的知识，得到一些感悟。
(二)否认儿童文学的教育性
有时候我们看待一些儿童文学作品，往往会有只承认它的文学价值和娱乐功能，忽略了其教育意义，而对于儿童文学教学有一种为教育而文感觉，否认儿童文学的教育性。事实上，问题的根本不在于文学性和教育性的冲突，而在于这些作品本身的故事性、趣味性以及语言的感染性。真正好的儿童文学作品应该既能起到教育的作用，又不影响它们的艺术品质，还能通过发挥其教育功能增强作品的感染力。
二、儿童文学在幼儿教育中的作用
(一)有助于培养幼儿的想象力
人的幼儿阶段是一个快速学习新知识的阶段，在这一时期，幼儿的言语和思维能力得到迅速发展， 对于重复接触的陌生词汇会下意识地学习直至掌握，是早期教育的最佳时期。儿童文学作品内容丰富，语句简单明了，容易被幼儿接受和理解，再加上儿童文学作品优美的韵律和故事情境，蕴含大量丰富的词汇，可以说是幼儿语言文学的精华，对于幼儿早期的学习认知和发展具有很好的推动作用。传统文字阅读按在激发想象力方面具有无比的突出的优势。因此，一千个读者就有一千个哈姆雷特，人人都有自己心目中的林妹妹。但是，在目前这个多媒体时代，人们只注重视听盛宴，忽视文本阅读，造成了千万个读者只有一个哈姆雷特，人人看到的林妹妹一样。在商品社会和多媒体普及时代，大多数家长把让孩子看看动画片替代了文本阅读。美国哥伦比亚大学医学院和纽约州立大学心理学研究所的研究人员从1983年起，进行了长达10年的调查访问，发现经常看电视会使青少年不爱动脑筋，养成懒于思考的习惯。我们国家为什么出不了比尔盖茨和乔布斯?因为我们缺乏想象力。
(二)促进对幼儿文化知识的教育启蒙
幼儿所处的年龄阶段决定了他们对世界上一切的事物充满好奇心，在这一阶段，儿童的身心得到快速的成长，同时充满了对未知世界探索的欲望。而儿童文学作品内容生动有趣，故事情节丰富多彩，是满足幼儿的好奇心和求知欲的最佳选择，对于幼儿文化知识的教育启蒙起着积极的推动作用。此外，儿童文学作品的人物、题材、内容、情节多种多样，很容易激发幼儿的求知欲，提高儿童学习儿童文学的兴趣，这种多样的选择有助于幼儿认识丰富多彩的世界，并且对文学作品形成一种良好的认知。
(三)帮助幼儿养成良好的道德品质
幼儿的成长过程就是其思想行为社会化的过程，儿童通过不断学习知识和技能来提高对社会的认知。道德品质在人的发展过程中发挥着不可忽视的作用，幼儿的成长过程是其道德品质形成的关键时期，因此幼儿教育工作者应该注重对幼儿的道德教育，通过多种途径帮助儿童养成良好的道德品质。而儿童文学中有很多作品中都塑造了很多具有高尚道德品质的人物形象，并且对他们进行了大量的刻画和赞扬，比如美丽白雪公主，善良的灰姑娘，忠厚勤劳的阿里巴巴，正义勇敢的阿拉丁等等，都会对幼儿的道德观念产生一定的影响，能够帮助儿童学会分辨善恶和好坏。而多媒体时代影视的传播更多以娱乐为主，不良内容也更易被儿童模仿。前不久央视在《新闻联播》指出，《喜羊羊》、《熊出没》这些热播的动画片就存在暴力失度语言粗俗等问题。
(四)有助于对幼儿进行健康教育
幼儿园教育的一项主要内容就是健康教育，其目标是帮助儿童养成健康的生活态度和良好的行为习惯，增强幼儿体质。而儿童文学在促进儿童身心健康成长方面具有很好的教育作用。比如儿童文学作品中的儿歌、童话等，语言通俗易懂，儿歌节奏感强，故事情节简单，容易被儿童理解和接受，有些儿歌还具有一定的游戏性，比如《刷牙歌》、《跳绳歌》等，适合幼儿进行游戏和表演。在游戏过程中，有助于调动幼儿的各种感官，不仅能加强幼儿对文学文学作品的理解，还能协调儿童肢体的运动，愉悦幼儿的情绪，在活动中找到快乐，从而促进儿童身心的健康发展。
三、儿童文学的教育性分析
儿童文学不仅有文学价值和艺术价值，其内在属性更体现了不可估量的教育价值，儿童文学与教育并不相悖，因此，我们应加强对儿童文学教育性的认识，不要使其简单化和片面化，更不能因为它的文学性质而弱化了教育功能。
2结果
2．1研究对象
一般情况本研究中入选病例共56例，其中男35例，女21例；3～14岁，平均（6．59±3．41）岁，病程3个月～7．5年。其中Ⅱ级腺样体肥大7例（12．50％），Ⅲ级腺样体肥大36例（64．29％），Ⅳ级腺样体肥大13例（23．21％）。
2．2腺样体肥大程度与OSA18总评分相关关系
56例患儿OSA18总评分为53～115分，均数为79．65±24．13。对患儿生活质量影响：轻度有11例（19．64％），中度有30例（53．57％），重度有15例（26．79％）；80．36％的腺样体肥大患儿生活质量受到明显影响（中度＋重度）。OSA18总评分在腺样体各级分布情况：Ⅱ级腺样体组OSA18总评分分布分别为71．42％、14．29％、14．29％（轻～重）。Ⅲ级腺样体组分别为13．89％、72．22％、13．89％（轻～重）。Ⅳ级腺样体组分别为7．69％、23．08％、69．23％（轻～重）。三组总体比较差异显著（χ2＝30．496，P＜0．001）。OSA18总评分与腺样体大小进行Spearman相关性统计分析，腺样体大小与OSA18总评分相关系数r＝0．410（P＝0．002）。认为腺样体大小与OSA18总评分之间有正相关关系。
2．3OSA18评分与PSG监测指标的Pearson相关性分析
由表1可见，OSA18各维度与呼吸暂停低通气指数（apneahypopneaindex，AHI）均存在明显的相关关系（P＜0．01），除对监护人影响外，其余各维度与最低血氧饱和度（lowestoxygensaturation，LSaO2）亦存在相关关系（P＜0．05）。同时，图1、图2显示OSA18总体评分与AHI、LSaO2存在明显的相关关系（P＜0．01）。图256例患儿OSA18总评分与LSaO2相关性分析散点图Fig．2CorrelationanalysisscatterplotofOSA18totalscoreandLSaO2in56children。
3讨论
一、建构学前教育本科专业儿童文学课堂教学模式的意义和依据
儿童文学是高等师范院校学前教育本科专业的必修课程之一。儿童文学是幼儿园的所有教学环节之中最重要的内容或教学资源，在幼儿园的五大学科领域中语言、常识、计算、美术、音乐等课程乃至游戏中，都涉及大量的儿童文学内容，所以学前教育专业儿童文学教学的思想理念及教学方法的探究就显得尤其重要，它们事关未来幼儿教师的儿童文学素养以及日后从事幼教事业的能力和水平。
至今，在中国高等师院校中学前教育本科专业的儿童文学教学一直是参照中文专业的教学模式设置的。现有的儿童文学教学体系都是沿袭中文专业体系而来，而忽视了作为学前教育专业的儿童文学的美学特质和学前教育专业特色。目前儿童文学教学存在着两个突出的问题：一是重理论研究，轻教学研究；二是重学科理论，轻专业特色。学前教育专业的人才培养目标、专业特色、学生实践技能等都与中文专业有所区别，显然，中文专业的儿童文学教学体系及模式不能真正适合学前教育本科专业的教学，更不符合学前教育专业的人才培养目标，并且现在所有儿童文学教学中，由于缺乏对高师院校儿童文学教学的研究与探讨，因此高师院校儿童文学教学改革的步子是极其缓慢的。[1]（P.18）故而建构一个具有“适用性”和“实效性”的学前教育本科专业儿童文学教学模式非常必要。
“师范院校儿童文学课程义不容辞地承担着双重的教学任务：既要提高学生儿童文学综合素质，又要培养学生对文学学习的转化运用能力。”[2]（P.20）从专业发展角度，以人才培养目标为指向，考虑学前教育专业学生职前教育与职后实践的实用性和实效性，就学前教育本科专业学生素质而言，未来的幼儿园教师需要具有完备的知识结构，不泯的童心和爱心，以及对儿童文学作品的独特的感悟能力、审美鉴赏能力、讲述创编以及表演能力等。
《现代教学论》中关于教学模式的定义是：“教学模式是指在一定教学思想或理论指导下，设计和组织教学而在实践中建立起来的各种类型教学活动的基本结构，它以简化的形式稳定地表现出来”。[3]（P.108）我们建构的学前教育本科专业的儿童文学教学模式为：“史论析理――名作读赏――创编表演――教研训练”，这一模式完全是依据云南师范大学儿童文学博士生导师王昆建教授的儿童文学教学方法的“两个统一”和“两个侧重”而建构的。所谓“两个统一”即教学方法上的创新性教学与继承性教学相统一，教学形式的开放性与传统性相统一。所谓“两个侧重”，即在理论学习中侧重学生的专业理论素养和学习能力的培养，在教学实践中侧重于学生职业素养的培养。[4]（P.21-22）因此，该教学模式具有较强的现实意义，这一新的尝试会为从事学前教育本科专业儿童文学教学的同仁们，提供可借鉴的依据或材料，也将使学前教育本科专业学生儿童文学素养以及儿童文学实践能力有所提高。该教学模式能够适应当前国内学前教育本科专业儿童文学的教学研究趋势，完全符合学前教育本科专业人才培养目标的要求，能够缩短学前教育本科专业学生职前、职后的距离，有利于他们毕业后高质量地从事幼儿教育工作。
二、学前教育本科专业的儿童文学课堂教学模式的内容
“史论析理――名作读赏――创编表演――教研训练”模式既继承了高师院校中文专业和小学教育本科专业儿童文学的“史论析理――名作读赏”部分的要求，又突出了学前教育本科专业特色的实践部分“创编表演――教研训练”部分。形成了从知识到技能，从学习到运用，从学院到幼儿园的完整教学体系，其强调了师范性，突出了学前教育的职业特色；强调了学科性，突出了专业特色；强调了文学性，突出了技能特色。既重视了学生儿童文学素养的培养，又提高了学生教学科研水平。
“史论析理”主要讲析儿童文学的基本理论以及儿童文学中外发展史。“史”即儿童文学史，包括对儿童发展进程的详尽阐述及各阶段经典作品的评论。“论”即儿童文学基本理论，包括本质论、文体论、创作论。[5]（P.28）这一环节贯穿始终，但主要是在儿童文学教学的前几部分。必须通过儿童文学的教学，让学生把握中外儿童文学发展的历史脉络，掌握儿童文学的基本原理，从而使儿童文学成为高师学生知识结构中不可或缺的一环。[6]（P.75）在教学实践中，我们以“史”为经，以“论”为纬，侧重析理同时兼顾系统性。析理就是指要深刻理解具体的儿童文学理论，分析事例，找出规律；把事例概括出来，由表及里、由此及彼、去粗取精、去伪存真、由个别到一般，从而深刻地掌握运用儿童文学的基本理论，达到知识到能力的转化，可以使学前教育专业学生较好地把握作家作品的韵味和内涵，了解古今中外儿童文学的发展及其规律。“史论析理”构成儿童文学教学的基本框架，从而使学生在学习过程中，可以遵循教材的编排模式系统有效地完成教学目标，学生能占有一定的理论并学会运用理论指导阅读，鉴赏，创编等实践。
“名作读赏”主要是指培养学生阅读感悟和体验鉴赏儿童文学经典作品的能力，是把感性认识与理性认识融注于理论教学中。在文学活动中感受和体验文学，促使文学素养的培养和提高。“体现在具体的实施中，则要求教师了解文学接受的规律，顾及学生引起性别、年龄等特点儿显示的接受特点和文学期待，使文学阅读适应于不同学段学生的个性特点、兴趣趋向、想象力发展程度和语言把握能力。”[7]（P.11）教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要》（试行）中规定，幼儿园教育的内容为健康、社会、科学、语言、艺术等五个方面，其中语言教育的目标有培养幼儿“喜欢听故事、看图书”，同时语言教育要求幼儿教师能够“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美”。由此可见，成功的儿童文学教学，能够提高学前教育专业学生的儿童文学阅读鉴赏能力，提高自身儿童文学素养，为日后从事幼儿园教学打下坚实的语文基础以及对儿童进行文学熏陶和阅读指导做好必要的准备。
“创编表演”主要是培养学生具有儿童文学的创作编写以及当众表演的能力，这是将理论学习转化为实践能力的一个重要环节，学生在阅读赏析的基础上提高儿童文学的创新实践能力。创编表演能力的培养使得儿童文学教学贴近儿童本位，使教学具有文学和职业培养的针对性和儿童性，更能激发学前教育专业学生学习儿童文学的兴趣和动力，在这一教学实践活动中，体现了学前教育的专业特色和职业能力，体现了儿童文学的文学性和艺术性，很好地实现了由知识到能力的转化。这一环节有别于高师院校的中文专业和小学教育专业儿童文学的能力培养，在中文专业和小学教育专业儿童文学能力培养中，更加强调创编能力而不强调表演能力。而学前教育专业在儿歌儿童诗朗诵、故事讲述和儿童戏剧表演方面更突出了自身专业的特色和职业要求，同时在合作性学习和探究性学习方面也得到了充分体现，在整个编演过程中，同学们相互配合、相互学习、相互切磋、共同提高。
“教研训练”主要是指培养学生教学科研能力，在理论学习上登上一个新台阶。“教”是指学生们在具有一定的理论基础和鉴赏水平后，不但能够自己阅读鉴赏经典儿童文学作品而且还能够引导儿童接触优秀的儿童文学作品，使儿童受到文学熏陶和语言教育。“研”就是指本科层次的学前教育专业，既要培养学生对儿童文学基本原理的了解和掌握，积累和读赏相当数量的儿童文学经典作品，同时还要求学生具备一定的儿童文学科学研究能力。把握儿童文学的自身美学特质和发展规律，了解国内外儿童文学的动态研究，并且能够根据所学专业深入了解儿童，描写儿童，教育儿童，研究其在今后的工作和学习中如何运用儿童文学有效地积极地启蒙和熏陶儿童，在发展儿童的语言基础上，引导儿童热爱文学，感受祖国语言的丰富和优美。提高学前教育专业学生自身的儿童文学素养，使其具备一定的儿童文学鉴赏指导和创作能力，更好地为幼儿教育事业服务。
“史论析理――名作读赏――创编表演――教研训练”教学模式能够使学前教育本科专业。
学生充分掌握儿童文学理论，完成培养目标，具备以儿童文学理论鉴赏文本的能力、创编儿童文学常见文体的能力、表演儿童戏剧的能力，同时形成较强的教学、科研能力。在这一儿童文学教学模式的实践中，以教师为主导，讲授与指导相结合；理论与实践相结合；教学与科研相结合；以学生为主体，强调读赏、讲述、创编、表演、教学、科研一体化，强化职业技能，全方位培养学前教育本科专业学生儿童文学素养及实践能力。课前：学生三分钟背诵儿歌、儿童诗或讲故事；课上：分组讨论，每堂课每小组必须提出一个或几个有价值的问题，并能回答或探究一些实际问题；课后：利用网络读赏儿童文学作品和展示学生创编作品，撰写小论文。同时我们实行儿童文学教学培养思路“三结合”，即“学・教・研”结合――“读・写・演”结合――“学院・幼儿园”结合。这样就将儿童文学课堂教学延伸到课前课上课后，使儿童文学教学具有“专业性”、“文学性”、“适用性”、“实效性”的特点，达到了既提高学前教育专业学生的儿童文学素养，又培养了学前教完全可以胜任未来幼儿园教学工作。
参考文献
[1]周晓波.高师院校儿童文学教学现状与发展前景的思考[J]. 昆明师范高等专科学校学报，2004，（3）.
[2]王昆建，王娟.略论儿童文学课程的教学定位[J].昆明学院学 报，2010，（2）.
[3]赖志奎.现代教学论[M].浙江：杭州大学出版社，1998.
[4]王昆建，王娟.略论儿童文学课程的教学定位[J].昆明学院学 报，2010，（2）.
随着新课程改革方案的推出，“儿童文学是小学语文教育最重要的课程资源”的理念再一次被业界“发现”和“强调”，小学语文“儿童文学化的趋势成为一种必然趋势”[1]。作为儿童文学课程，一直以来都是曲靖师范学院教师教育学院小学教育专业（中文与社会方向）和学前教育专业学生的一门必修课。多年来，曲靖师范学院教师教育学院的儿童文学课程教学团队教师根据专业人才的培养目标及小学、幼儿园教师的特点，积极构建科学合理的课程体系，并根据儿童文学各种文体的特点，扩大学生的阅读面，使他们具有分析、鉴赏、创编和教学儿童文学作品的能力，以获得更多的人生的启迪与教育的智慧，形成正确的儿童观与教育观。笔者一直担任曲靖师范学院小学教育专业（中文与社会方向）和学前教育专业的儿童文学的课程，经过多年探索，结合两个专业的人才培养目标，认为儿童文学应该采取分层次教学模式。美国教育家乔伊斯的研究曾表明，每一种教学模式都有自身优点，也都有自身的局限性。“要促进学习者的学习，需要综合运用不同的教学模式的长处。教师要在继续学习中，提升面向学习者差异的综合运用教学模式的能力”[2]。这对于儿童文学教师运用多种教学模式进行儿童文学教学具有重要的指导意义。那么，儿童文学教学在不同的专业中如何实施分层次教学模式呢？笔者主要是从以下几个方面进行探索的。
一、根据不同专业进行课程教学内容的设置
课程教学内容的设置是课程应该教些什么内容的问题。既然儿童文学已然成为高等师范院校的一门必修课程，也就意味着它有相应的学科依托。作为一门学科，它有科学严谨、规范具体的内容，它应该是一个“运用范畴、定理、定律等思维形式反映世界各种现象的本质和规律的知识体系”[3]。这就意味着，儿童文学课程要以儿童文学学科为依托，以该学科独特的对象、范畴、思维形式、理论观点与认识结果为构成内容。但是，根据小学教育专业与学前教育专业的学生未来教学对象的年龄层次、心理特点、接受能力、理解能力的不同，儿童文学课程教学时，就要根据不同专业特点对课程教学的内容进行不同设置。
（一）小学教育专业儿童文学课程内容的设置
高等师范院校小学教育专业的教学内容的选择应该充分考虑到现行小学教育对人才培养的要求及特点，在一定程度上要表现出对现行小学教育的引领作用，又要认识清楚作为实施教育教学的最基层的小学语文教师，他们的儿童文学素养能否适应现行小学语文的教学？因此，这对培养小学语文教师的曲靖师范学院小学教育专业的教育教学提出了一个崭新而较高的要求。“课程结构的确立首先需要从既定的课程目标出发，以课程目标为尺度寻求具有不同价值的课程类型与课程目标的对应性，即在课程目标的情形下确定具有不同价值的课程类型与具体科目在学校课程体系中所拥有的位置，并清楚地界定他们之间的关系”[4]。围绕儿童文学课程的教学目标和小学教育专业的培养目标，笔者在小学语文教育专业中进行儿童文学的教学时，紧密与小学语文学科教学相结合，教学内容以童话、儿童诗、儿童小说、儿童散文、儿童故事为主，教学中不但讲授相关儿童文学理论知识，而且还注重培养学生的创作能力、赏析能力，并把小学语文的各种文学体裁的教学融入儿童文学课程的学习中。教学中引导学生做深入思考，让他们体会到儿童文学课程内容体系还应吸收语文学科发展的新理论，并运用到儿童文学课堂教学中，这样才能促进儿童文学理论知识与小学语文教学实践的融合。同时，通过选取典型的文学性教材进行重点解析，整合并加深学生所学的相关的儿童文学理论知识，增强学生儿童文学理论应用与教学实践的能力，实现儿童文学与语文教学的衔接，培养与未来的基础课程教育改革相适应的新型教师。由此，笔者认为儿童文学课程内容可以从儿童文学理论、与小学语文教学内容的关系及儿童文学学习的延伸三个方面考虑。其中，儿童文学理论主要要求学生对儿童文学的基本原理、各类文体的基本特征和中外儿童文学发展史有所了解。为了使儿童文学与小学语文完美整合，在小学教育专业儿童文学课程内容中，重点进行“中外儿童文学精品作品选讲”、“儿童文学阅读与指导”、“儿童文学创编”、“各种儿童文学体裁的教学”等，这类课程不仅要求学生对小学语文课本中出现的经典作品有所了解，而且要掌握指导儿童文学阅读与创作的方法，理解儿童文学与小学语文教育的关系；对儿童文学兴趣延伸部分，教学中应根据其他学科和地方特色等特点增加内容，如“课本剧的改编与表演”、“绘本的欣赏与创作”、“西南边疆少数民族儿童文学研究”等，这些内容的学习为学生日后成为专家型的小学语文教师做理论储备[5]。
（二）学前教育专业儿童文学课程内容的设置
从学前教育的实际工作能力需要看，学前教育专业的语文学科教学不能简单地局限于知识的学习，而应当是以语文素养为基础，以语言、文学等理论为指导，注重理论内容与幼儿教育教学实践相结合，学生需掌握一定的幼儿文学作品教学方法和教学技能，强化初步具备儿童文学鉴赏、儿童文学创编、儿童文学作品表演讲授的能力。因此，在教学过程中，必须加强儿童文学欣赏实践、儿童文学创作实践、儿童文学作品表演实践、儿童文学教学实践等基本技能训练，以提高幼儿语言教育教学能力为目的。以曲靖师范学院学前教育专业为例，笔者在《儿童文学》课程教学中，根据学前教育专业的培养目标及学生以后所面对的教学对象的年龄特点，把教学内容分成两个部分，第一个部分主要讲授儿童文学的基本理论，在本部分的讲授中文学体裁重点讲授儿歌、童话、寓言、儿童散文、儿童故事、儿童戏剧和绘本，对于儿童小说、儿童报告文学等在幼儿园教学中出现较少的文学体裁可以删减，同时在讲授中结合大量幼儿文学作品分析，不仅让学生掌握必要的理论知识，而且指导学生学会鉴赏儿童文学作品。第二个部分为儿童文学的各种文体实践及模拟教学训练，此部分是以培养学生的基本教学技能为主要教学任务，在教学中教师指导和学生教学实践并重。学生通过课堂模拟教学训练，培养讲授能力和教学评价能力，将理论知识转化为教学技能，体现“理论指导实践，知识转化为能力”的渐进过程。
二、针对不同专业选择不同的教学实践方式
前苏联著名教育家巴班斯基的教学最优化理论指出，应该把教学看成一个系统，综合地研究教学过程，用系统的观点、方法考察教学，对教学应综合分析、整体设计，教学效果取决于教学诸要素构成的合力，儿童文学课程是“形而上”和“形而下”的统一，尤其是“形而下”的特质更应该得到足够重视。从“形而上”的视角看，儿童文学是一门理论性较强学科，理论的深度与前沿是支撑儿童文学课程的重要一面；从“形而下”的视角看，儿童文学又是一门实践性很强的学科[6]。根据儿童文学课程的自身特点，笔者认为：本课程教学方法应抓好“两个侧重”，即在理论学习中侧重于学生的专业理论素养和学习能力的培养，在教学实践中侧重于学生职业素养的培养。在专业理论素养的培养上，始终注意教学中的继承传统与探索创新，一方面抓好基础知识和基本理论的讲授，另一方面注意学生自主学习和合作学习能力的培养[7]。因此，在儿童文学课程教学中，要体现“教学做”合一的教学思路。在儿童文学的各种文体实践教学训练中，学生通过课堂模拟教学训练，将理论知识转化为教学技能，体现“理论指导实践，知识转化为能力”的渐进过程。
（一）儿童文学课程教学与小学语文教学实践的结合
西方发达国家在师资培养模式上都很重视大学和中小学沟通与联系，美国、英国都倡导“以中小学为基础的教师培养模式”等做法，要求大学与中小学校共同承担起培养未来教师的任务，以便在师资培训过程中最大限度地缩短理论与实践的距离[8]。由于儿童文学课程担负着培养未来师资的重任，根据儿童文学与小学语文教学紧密联系的学科特点，在对学生的儿童文学素养的培养上，可以采取将儿童文学的课堂教学和小学语文的教学实践相结合的方法，让学生参与到小学语文课堂教学中。以曲靖师范学院小学教育专业的儿童文学教学为例，笔者曾在进行童话、儿童诗、儿童小说、儿童散文等文学体裁的教学时，除了让学生掌握儿童文学中各种文学体裁的特点及赏析的方法外，还安排一定的时间让学生走上讲台进行小学语文教材中的儿童文学作品的教学，还与相关实习基地合作，让学生利用课余时间走进小学进行故事讲演活动，这种方式既让学生真切地了解儿童文学与小学语文教育联系，又为学生以后走上教学岗位积累了一定的教学经验。除此之外，在儿童文学创作教学中，笔者常采用下列几种方法指导学生进行训练：（1）句子接龙法。以小组为单位，由第一位学生说第一句话，后边的依次接句，但必须围绕一个主题进行。这种方法既训练了学生的语言表达能力，又训练了他们的反映能力。（2）词语串联法。由教师或学生随意挑选几个词语，如：蘑菇、小孩、妈妈、上学、小鸡……让学生根据这些词语，把它们串编成儿童故事、童话、儿歌等，这种方法主要训练了学生的想象能力和语言组织能力。（3）故事续尾法。可先由学生或教师讲一个故事，再让学生根据故事情节的发展，给故事续尾，如寓言故事《狼和小羊》，对于大多数的读者看来，这个故事的结局并不美满，最后小羊被凶狠的狼吃了，但细读文章，我们不难发现，作品并没有结局，只是说“狼扑向了小羊”。教学中可让学生思考，进行发散思维的训练。通过系列的训练，既培养学生的想象力、语言表达能力，又培养学生欣赏、分析和运用儿童文学的能力，这些方式都是在儿童文学教学理论的基础上建立起来的，既是儿童文学教学活动的框架，又是教学理论的具体化和教学经验的概括化。由上可见，小学教育专业的儿童文学课程教学，以指导学生分析作品、让学生学会小学语文教学中各种儿童文学作品的教学为主。
（二）儿童文学课程与幼儿园教学活动的结合
由于儿童文学是以最直接的方式进入幼儿园的各个教学环节之中，因此，儿童文学与学前教育专业的联系非常紧密，《幼儿园教育指导纲要》（试行）指出，要“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美，并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解”。要想让学前教育专业的学生达到这一要求，让学生亲自体验儿童文学作品的活动就必不可少。幼儿教育学和心理学研究表明，在整个幼儿阶段，幼儿的思维活动主要是以直观思维和形象思维为主导。所以，在学前教育专业的儿童文学教学中，实践训练就显得更加重要。以曲靖师范学院学前教育专业为例，在儿童文学课程中根据学前教育的专业特点，在儿童文学教学中除了讲授儿童文学理论基础知识外，更要重视学生的实践活动，学前教育专业的这种实践活动与小学教育专业的实践活动有所不同，小学教育专业的实践活动主要是通过小学语文课堂教学实现的，而学前教育专业的实践活动更主要采用情景教学的模式进行教学。所谓情境教学是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生情感。比如游戏、角色扮演、诗歌朗诵、绘画、体操、音乐欣赏等，都是寓教学内容于具体形象的情境之中，其中就必然存在潜移默化的暗示作用。因此，在学前教育专业的儿童文学课程教学中，根据儿童文学作品各种文体的不同特点和表达方式，重点对学生进行与之相适应的教学技能训练。例如，“儿歌”在幼儿园日常活动中运用较多，根据幼儿动态审美特点，加强学前教育专业学生儿歌情境朗读和表演训练，可以采用说唱儿歌的形式，使其带动幼儿“寓教于乐”，在活动中快乐地学习儿歌。“童话”的角色特点鲜明，应加强学生的情境讲述能力训练，指导学生学会讲演故事，带领幼儿走进童话故事的世界，让幼儿感受童话的快乐[9]。除了学会讲演故事外，对于一些线索单一、动作性强的童话作品，还可以指导学生学会改编成儿童戏剧。笔者曾把童话《雪孩子》改编成剧本并指导学生表演。学生初读童话时，并没有被雪孩子牺牲自己、助人为乐的高尚情操感动，可是正式演出时，很多观众深深被雪孩子吸引了，甚至为它流泪，原因何在？归根结底，是因理解隐含在直觉、感性之中，从感受、体验而达到思维，进入理性，这是高级的审美活动。由此可见，情境式教学这种模式能够使学生参与到作品中，能够在教学过程中调动学生学习积极性及健康的情感体验，使学生既能从形象的感知达到抽象的理性的顿悟，又能激发学生的学习情绪和学习兴趣。同时，这种模式还能让学生通过亲身表演，促进创编能力、表演能力等多种能力的培养，这些能力的培养就为以后学前教育专业学生从事幼儿教育奠定了坚实基础，在潜移默化中提高了他们作为一名幼儿园教师的儿童文学素养。
综上所述，在高等师范院校中，儿童文学教学应该根据不同的专业特点、培养目标，有必要采用分层次教学模式，这对提高小学教育、学前教育学生的儿童文学素养和能力，实施素质起着不可估量的作用。
参考文献：
[1]兰文杰.中学教育心理学[M].重庆：重庆出版社，2008：265.
[2]熊华军.教学模式：运用中的综合性――读乔伊斯的《教学模式》有感[J].高教发展与评估，2009，（2）.
[3]《辞海》编辑部.辞海[M].上海：上海辞书出版社，1999.
[4]由水常雄.镜子的魔术[M].孙东旭，译.上海：上海书店出版社，2004：1，153.
[5][6]李芳.构建高师小学教育专业儿童文学课程体系的思考[J].昆明：昆明学院学报，2011，33（1）：13-15.
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0148-01
一、什么是“儿童本位”
“本位”就是核心、主体、重心的意思。“儿童本位”就是以儿童为核心、为主体、为目的，一切活动都要围绕儿童的全面发展展开。教育学的“儿童本位说”，即“儿童中心论”，代表人物是美国的教育家杜威。他认为儿童是具有独立意识的个体，教学以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点；关心每个学生，促进每个学生全面发展。五四时期，随着杜威到中国讲学，“儿童中心论”开始在中国传播开来。而传到中国的“儿童中心论”便有了一个中国名字“儿童本位论”。
中国传统的儿童观将儿童看作是缩小的成人或者是不完全的小人，这是从成人的视角来定位儿童。而“儿童本位”的引进，标志着中国人第一次承认儿童的独立存在。这是对中国传统的儿童观的批判。“儿童本位论”以儿童的感性认知和精神能力等心理能力为中心，重视儿童对周围事物的认知，承认儿童的判断、分析和推理能力，鼓励儿童的创新精神。“儿童本位论”的核心意义，就是要求教学要符合儿童的心理发展，从儿童的现实生活出发，满足儿童的发展需求。
“儿童本位论”的提出，无论在教育学、教学论、新课改、语文教育还是语文教材方面都有着指导性的意义。该理论为中国的小学语文教育指明了方向，也为小学语文教材的编写和选文提供了理论依据。
二、小学语文教学的成人化现象
小学语文教育是整个语文教育的基础，事关孩子健康成长的奠基问题，故引起教育界高度重视。然而我们通过仔细观察却发现小学语文教育存在严重的成人化问题。主要表现在教材成人化和教学过程成人化两方面。
1.教材成人化
近年来，不少学生、家长、教授对于小学语文教材颇有微词，认为小学语文教材成人化现象过于严重，极大地影响了学生的理解和认知，不利于学生的健康全面发展。
小学语文教材成人化现象的出现主要是受传统教育理念的影响。传统观点认为教育是国家振兴、民族独立的工具，儿童将来要为国家服务。教材的编写、教材内容的选定要围绕政治中心来展开。儿童是白纸，无论教材的内容是不是儿童喜欢的、是不是儿童能接受的，只要讲给儿童听，把国家制定的、需要儿童接受的思想灌输给他们，对儿童的教育就算是完成了。于是，按照成人的意志，小学语文教材出现了许多儿童难以理解的文章。这样的教材不仅不能培养学生对语文学习的兴趣，还束缚了儿童的本性，影响了儿童的全面健康发展。
2.教学过程成人化
我们通过观察发现，教师在教学过程中往往站在成人化的角度上来理解文本，确立教学内容，忽视了学生的兴趣培养，将自己认为正确的合理的内容直接灌输给学生。这种成人化现象的出现主要是受传统的儿童观念和教育模式影响而导致的。传统的儿童观认为儿童是不完全的人，不具备独立意识，没有独立进行思考和认知的能力。受这种思想的影响，教师作为“传道授业者”就占据了课堂的主体地位，加之以应试教育单纯追求高分数而忽视学生全面素质的养成，学生只能成为没有意识的“木头人”，被动的接受教师教给的“正确”的知识和思想。
无论是教材成人化还是教学过程成人化，都存在着严重的弊端。它违背了儿童的成长规律，忽视了学生健全人格的培养，不利于学生的健康全面发展。我们认为，语文教材的编写应该坚持“儿童本位”的理念，以儿童为起点，尊重儿童的心理和成长规律，重视儿童的创造性和创新精神的培养。教学过程中要尊重学生的独立人格，注重与学生的互动合作，激发学生的积极性和创新性，建立良好的师生关系，使学生在和协融洽的学习氛围中得到最大限度的自由全面发展。
三、“儿童本位”对小学语文教学的启示
以“儿童本位”理论为依据，强调儿童的自主性，尊重儿童的个体存在，重视儿童在学习和生活中的各项权利是保证儿童健康全面发展的前提，也是小学语文教育必须坚持的原则。这就要求我们老师一定要以儿童为出发点，来解读文本意蕴，确定教学过程。
1.立足“儿童本位”，解读文本意蕴
薛法根老师说:“在解读文本的时候，要将自己当成一个儿童，就会在阅读的过程中产生许多好奇的问题，沿着这些问题，你往往有许多独到的发现。”我们老师在解读文本的过程中，不妨也经常换一换角度，用儿童的视角来阅读教材、解读文本、感悟文本意蕴。
2.立足儿童木位，确定教学内容
（1）教学内容要迎合儿童的认知方式
教学的最高境界是实现文本与儿童的融合。这要求我们学会用儿童的眼光看文本，尊重儿童认知世界的规律，遵循儿童的认知方式，让文本所蕴含的丰富的情、理、意、趣，以儿童的方式走进儿童的心灵。
（2）教学内容要适合儿童的情感需求
“儿童本位”的教育实质上是一种“开放”的、自由的、民主的教育。儿童是一个特殊的文化群体，小学生对语言的感悟，在很大程度上与他们的生活经历和认知水平有关。因此，在小学语文教学要以顺应儿童自身的本性和天性为根本。特级教师孙双金老师从课堂上学生的直观形态道出了小语课堂的本真追求，他说:“什么是好课，就是要让孩子小手直举，小眼发亮，小口常开，小脸通红。”一节课只有适应了儿童的情感需求，实现了与学生的情感交流才能算作是成功的。
小学教学应该以儿童为本位，在教学过程中教师应该时刻从儿童的角度出发，无论是备课、课堂教学，还是布置作业，都应该站在儿童的立场，以儿童为中心。教师只是扮演着设计者和引导者的角色，建立平等合作的师生关系，重视学生积极性和能动作用的发挥，满足儿童心理发展的需求。只有坚持“儿童本位”理念，才能促进儿童德智体美全面健康发展。
参考文献：
[1]张新强.小学语文的成人化偏差[J].河南教育,2000,3
[2]孟庆军.小学教材取材要适介儿童发展[J].当代教育科学,2005,10
[3]张俊列.语文教材争议评析[J].中国教育学刊,2011,11
儿童文学在中小学教学和幼儿园教育中占有重要的地位。中小学的语文、美术、音乐等学科的教学内容涉及大量不同体裁的儿童文学作品。据统计，在小学语文教材中，儿童文学作品占80%；就幼儿园教育而言，在幼儿的语言、常识、计算、美术、音乐乃至游戏活动中，都涉及大量的儿童文学内容。儿童文学以其浅显生动的内容、丰富多样的形式、活泼明快的风格吸引着儿童，对他们身心的成长起着潜移默化的促进作用。
儿童文学在人才培养中具有特殊的作用，在以培养合格的中小学、幼儿园教育人才为宗旨的高师院校中占有重要的位置。目前，很多师范院校对儿童文学的重要性，以及儿童文学课程建设等问题达成共识，儿童文学的教学和研究有了很大发展，逐步形成了比较完整的课程及教学体系。然而，在儿童文学课程建设中，对实践课程的重要性还没有得到应有的重视，实践课程的开发和研究还需要进一步加强。
一、儿童文学教学现状
纵观当前师范院校儿童文学教学，重点还是在理论学习上，注重培养学生儿童文学理论素养和儿童文学作品的阅读与分析能力。
（一）教材的选用和教学内容的确定。
目前通行的、使用率较高的儿童文学教材主要有：黄云生主编的《儿童文学教程》（浙江大学出版社，1996年），浦漫汀、张美妮主编的《儿童文学教程》（山东文艺出版社，2000年），方卫平、王昆健主编的《儿童文学教程》（高等教育出版社，2004年），王泉根主编的《儿童文学教程》（首都师大出版社，2008年）。这些教材普遍以儿童文学的基本理论为主，重点阐释儿童文学的本质论、文体论、接受论等，有的教材加入了中外儿童文学的发展史及文学作品的选读。
教材的编写在很大程度上影响了教师教学内容的安排，多数高校形成了以论、史、文三者结合的教学内容体系。儿童文学的基本理论是对其自身规律的揭示，是对儿童文学创作规律、阅读规律的探讨，对基本理论的讲授，是为了提高学生的学科理论素养，因而，理论居核心地位；文学史是对儿童文学发展历史的回顾，了解文学史，可以从宏观上把握儿童文学发展的概况及不同历史时期的儿童文学精品，这是学科发展的脉络；经典的儿童文学作品标志着儿童文学发展的最高成就，具有鲜活的生命力和独特的美学意义。这三者在儿童文学的教学中是不可或缺的。
（二）儿童文学学科培养目标的定位。
一般说来，儿童文学学科教学目标是培养具有扎实的文化知识底蕴、深厚的儿童文学素养、执著的探索精神和较强的科研能力的创新人才。具体来看，就是让学生通过学习，了解儿童文学的基本原理，扩大关于儿童文学的知识面，提高儿童文学素养；掌握儿童文学常见文体的特点；培养分析和鉴赏现当代中外儿童文学作品的能力；初步学会创编儿歌、短小的故事和童话，等等。培养儿童文学感悟能力、艺术想象力和创造力，为今后从事小学或幼儿园教育工作打下良好的基础。
尽管各高校普遍提出将儿童文学理论教学与儿童文学实践、中小学及幼儿园教育教学实际结合起来，然而，更多还只是停留在表面，诸如引入幼儿园或小学教材中的一些内容，像儿歌、儿童诗、童话、故事，进行分析、印证，效果还不够明显。
二、儿童文学实践课程的阐释
所谓实践课程是以获取实践性知识、发展实践智慧、形成实践能力为主旨的课程，是基于学生的经验并密切联系学生的自身生活和社会实际，体现对学生已有知识的应用与实践的课程。实践课程强调的是以学生的经验、社会实际和社会需要为核心，激发与调动学生的主动积极性，着重培养学生运用所学知识及其分析问题和解决问题的能力，其目的是想通过学生对已有知识经验的应用和实践来达到学习过程的理论与实践的统一。
儿童文学是一门边缘学科，具有很强的综合性与实践性，在教学中，不能仅满足于儿童文学理论、文学史及文学作品的学习，还应该开设适当的实践课程。儿童文学实践课程是面向全体学生及儿童文学素养的多个层面，以学生的专业发展为宗旨开设的，它可以拓宽学生的儿童文学视野，提高学生的儿童文学审美能力，培养发挥学生的兴趣特长，提高学生的专业技能。儿童文学实践课程，一方面是培养、提高学生儿童文学领悟能力、艺术想象力和创造力的课程，如儿童文学欣赏、儿童文学创作、儿童文学表演等，通过实践，培养学生的儿童文学素养，发展学生的个性与特长。另一方面是以培养学生职业能力为核心的儿童文学教育实践。
三、儿童文学实践课程建设的探讨
确立科学系统的儿童文学实践课程体系，要从教学内容、教学方法、教学手段、教学评价等多方面探讨，不同的实践课程有不同的特性。
（一）教学内容的设计。
1.儿童文学欣赏实践
文学鉴赏是一种审美活动，儿童文学欣赏是人们在阅读儿童文学作品时的一种特殊的精神活动，是由阅读儿童文学作品引发的一种艺术思维活动和审美活动，是对儿童文学作品整体性的感受、体验和认识。未来的教师不仅要具备较高的儿童文学欣赏能力，更要具有引导学生儿童文学欣赏的能力。
儿童文学欣赏课程主要讲授中外各个历史时期的代表作家和作品，兼顾各种不同体裁的作品。因为儿童文学的创作者及其创作过程都有其特殊性，所以，儿童文学欣赏的重点有别于一般的文学作品的欣赏。儿童文学欣赏的重点是品味作品中独特的“童趣”、找到作品中的“共鸣”。
2.儿童文学创作实践
儿童文学创作是儿童文学理论学习，特别是儿童文学文体理论知识学习后必须进行的实践活动，以儿童文学基本题材理论为指导，结合学生的生活经验，选择自己熟悉的儿童生活场景进行的写作实践，包括创编儿歌、儿童诗、儿童故事、童话、寓言等。如果说儿童文学欣赏是侧重于培养感悟文学美的能力和提高内在修养水平的话，那么创作实践活动更多的是培养再现美、创造美的能力。
学生将来从事中小学、幼儿园的教育工作，与儿童密切接触，共同生活，了解他们的思想，熟悉他们的生活，可以为创作积累素材。他们又有儿童生理、心理知识，是最适合创作儿童文学作品的群体，因此在理论学习和作品阅读的基础上，掌握基本的儿童文学创作要求和技巧进行创作实践，并在老师指导下领悟儿童文学创作真谛，这对发展学生的兴趣，写出优秀的儿童文学作品，具有十分重要的意义。
3.儿童文学作品表演实践。
许多优秀的儿童文学作品以其生动的形象、鲜明的节奏、通畅的语言、浓郁的情趣天然具有表演因素，都可以通过不同的表演形式展现，如儿歌、童诗、散文诗的诵读，儿童故事、童话的讲述，儿童戏剧文学的舞台演出，等等。将一定有代表性的儿童文学作品以表演的方式表现，能使儿童文学作品由平面变为立体。学生在表演过程中，不仅要充分地体会作品的情感，而且要通过自己的有声语言和肢体语言表现出来，使作品的情节和形象更加鲜活。这样既可以激发学生的兴趣，又能提高阅读欣赏水平，还能提高学生的表现力和表演水平。在表演过程中，综合运用文学、音乐、美术、舞蹈等艺术形式，具有独特的艺术魅力。
4.儿童文学在教育教学实践活动中的运用
教育教学实践包括在校内开展模拟教学活动和到小学参加教育见习、实习活动，要在这些活动中渗透儿童文学意识，巩固和体现儿童文学的学习效果。
儿童文学运用于幼儿园教育教学活动主要是培养儿童对儿童文学的兴趣和文学素养，以及对作品的整体感知能力和语言表达能力。因此，对优秀儿童文学作品的倾听、故事教学、儿歌教学、木偶剧、童话剧表演（包括情景表演）、幼儿图画书创作、儿童文学活动环境创设等，都是儿童文学在幼儿园教育教学活动中的具体运用。
在中小学的教育教学活动中，可以帮助学生发改编、上演课本剧，还可创编与教学内容相适应的儿歌、故事等，使教学活动富有情趣，提高教学效率。
这些教育实践活动不仅可以巩固儿童文学理论，而且可以为他们从事教育工作能提供很好的基础和经验，增强学生教育教学活动的设计、组织、指导能力。
以上各种实践教学活动使理论学习与实践应用互相协调、配合，能总体提高学生的文学素养、教学能力、实践运用能力，并能使学生有儿童文学特长，在语言表达、写作水平、表现能力、知识积累等方面有突出表现。
（二）教学方法、教学手段的灵活运用
实践课程的教学要注意调动学生积极主动性，在教师引导下，学生自主实践、合作探讨、共同提高。同时应该根据不同的实践课程，兼顾学生的兴趣、特长，采取灵活多样的方法进行教学。
如欣赏课程既可以采取教师引导欣赏作品，又可以由学生合作讨论；而那些优美的儿童诗歌、儿童散文，则可以通过诵读的方式进行欣赏，也可以通过多媒体技术将文字、音乐、画面结合欣赏；对于经典的童话、小说作品还可以先改编成舞台剧，再由学生表演，将欣赏、创作、表演结合在一起，综合提高学生的能力。
二、内容思考:西方儿童美术教育的“先进性”理念特征
如开头已讲,中国现代儿童美术教育是西方启蒙思潮影响下的社会进步产物,并以西方国家儿童美术教育为一定参照发展起来。反观西方国家儿童美术教育形成的理念根基,这种参照是具备必然‘}生的,其原因可从两个“西方的发现’,反映出来:一是对儿童的“发现”,二是对儿童艺术的“发现’,。这两个“发现’,在欧洲及世界范围内都具有划时代的意义。前者要归功于欧洲自十四世纪始的一系列进步思潮运动(即文艺复兴运动,理性/启蒙运动,及浪漫主义运动)对大众人生观,儿童观的更新扩展。后者则是十九世纪末奥地利艺术教育家Fran:CIZek(1865一1947)在“儿童之发现’,的人本精神启发下,通过对儿童美术创作的参与对其个性发展作用的亲身考察确立的重要理念。西方教育界较一致的说法是:1897年FranZ在奥地利创办少年美术学习班这一实践活动是西方现代儿童美术教育正式确立的标志。它同时也可被看成为世界范围内现代儿童美术教育正式确立的标志,是开创以尊重儿童本体发展为宗旨的人文性教育的一项重要表现。对儿童的‘。发现’,,到对儿童艺术的’。发现’,,再到儿童美术教育学科地位的确认,这一横穿欧洲五百年文明发展的进程,标示了西方在缔造现代精神的社会进化过程中对儿童个体之于社会发展的认识的不断进步。为这个过程推波助澜的包括多位西方先觉,如被誉为西方民主思想之父的英国哲学及教育J。hnL。Cke(1632一1704),和法国近代资产阶级进步思想家MuS6eJ一J一R。uSSeau(1712一1794)。前者的《关于教育之思考》中的经典论述表明了对儿童在教育活动中作为主体享有独立性地位的早期认识。而后者着名的《爱弥儿.论教育》则进一步肯定和高扬了儿童主体价值和培养儿童天然个性的人文性教育主旨。文艺界人士如诗人华兹华斯,克勒律治,绘画家高更,塞尚,马蒂斯,毕加索等人对儿童之纯真,直觉,天赋想象力及儿童画艺术感染力等独特魅力的坦言宣扬,使儿童艺术活动的参与价值受到重要揭示,引起社会性的认同川。二十世纪初在西方出现的心理学研究为儿童美术学习活动的合理性提供了进一步的论证,参与该论证的心理学家包括有williamStern,KarlBuhler和JeanPsaget等。
西方幼儿教育史可以追溯到公元前4世纪到公元5世纪，主要以古代希腊、罗马的幼儿教育为主。随后，文艺复兴时期及宗教改革时期初步涌现出一些先进的儿童教育观，到了近代，西方教育者逐渐意识到幼儿教育的重要性，幼儿教育的理论思潮开始蓬勃发展直至现代。本文从和谐儿童教育观的萌芽及雏形、发展与升华、科学化与实用化等三个时期，通过这三个时期内对和谐幼儿教育思想的阐述、梳理，汲取积极的和谐儿童教育观。
1.1西方和谐幼儿教育思想的萌芽及雏形
在西方幼儿教育发展史上,古希腊和古罗马的教育思想占有重要地位。在这期间，出现了柏拉图、亚里士多德、昆体良，普鲁塔克等许多著名的教育家。虽然这一时期专门论述幼儿教育的著作很少，但是仍提出了许多对幼儿教育颇有价值的观点。当时，奴隶制国家雅典城邦比较重视人的“身心和谐发展”，在雅典城邦的学校教育中形成了最早的智育、德育、体育、美育和谐发展的教育体系。古希腊“三哲”都是和谐教育思想的倡导者，如柏拉图在自己的《理想国》中，非常重视儿童的早期教育，认为幼儿教育十分重要并且实行地越早越好[1]。亚里士多德是最早从理论上论证了和谐发展教育的可能性和必要性的思想家，首次提出教育要与人的自然发展相适应，注重环境对幼儿发展的意义[2]。昆体良的教育理论和实践都以培养雄辩家为宗旨，因此在婴儿期就注意不能娇生惯养，人的教育应从摇篮时期就开始了，周围的一切环境、事物、人都应保持幼儿的纯洁性而努力。文艺复兴是欧洲历史上文化和思想发展的又一个辉煌时代，和谐教育被重新发掘出来，维多利诺、伊拉斯谟、蒙田等都是当时的杰出代表人物[3]，他们在培养的目标上注重人的个性发展，强调发展人的智慧，并提出了发展儿童的积极性与主动性的要求。维多利诺创办了“快乐之家”，他认为要培养“和谐发展”的人，一定要重视环境的陶冶作用。学生只有在优美的环境和愉悦的气氛中学习，身心才能和谐发展[4]；人文主义教育家伊拉斯谟反对宗教的“原罪说”，认为人不是生而为人，而是教养之后始为人，是理性使其为人。蒙田要求在对儿童施行教育时，首先应该重视体育，并强调儿童要在父母的关爱下愉快、自由的成长。
1.2西方和谐教育思想的发展与升华
在欧洲宗教改革时期，和谐幼儿教育思想方面的典型代表人物是捷克的夸美纽斯。他的《母育学校》、《大教学论》等著作，尖锐地批判了旧学校的种种弊端，并提出要改革学校教育，要求教育遵循自然[5]。文艺复兴后的17至18世纪，英国的哲学家、教育家洛克在其《教育漫话》中，对绅士教育的目的、内容及方法等做了全面而系统的论述，绅士教育的目的就是要培养身体健康、心灵完善、身心协调发展的人[6]。法国启蒙思想家、教育家卢梭是自然主义教育的代表人物，他在著作《爱弥儿》中集中阐述了自然主义教育思想，他提出：教育要顺应儿童的自然本性;尊重儿童的天性，启发诱导儿童的发展;学习实用知识;培养儿童的兴趣;重视劳动，强调手脑并用；锻炼身体，训练感官[7]。卢梭的幼儿教育思想是新旧教育理念的分水岭，在前人研究的基础上，把教育推到了一个新的层次，充分提高了儿童在教育中的地位，提出儿童本位论，使人们开始重视儿童的教育。18世纪末至19世纪初，瑞士著名教育家裴斯泰洛齐，一生致力于贫苦儿童的教育，使教育走出了贵族的藩篱。他在《天鹅之歌》中这样说:“依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。”[8]裴斯泰洛齐认为，应该对儿童的天赋能力加以培养，使其逐步发展，直到成熟，他把教育理解为儿童天赋才能的和谐而自发的发展过程。
1.3西方和谐教育思想的科学化、实用化
19世纪是教育科学大发展的时期，代表人物主要有赫尔巴特、福禄贝尔、杜威等。在这一时期，由于心理学的加入，和谐教育思想显现出了不同于以往的特征，即科学化。赫尔巴特格外强调后天教育的重要性，指出教育者应严格监督儿童的发展，提倡用监督、威胁、权威、爱等方法管教儿童，使儿童受到平衡的多方式的教育。在赫尔巴特所设计的课程中，为了把学生培养成为身心和谐发展的人，他对学生的心理要求、心理兴趣进行了详细的分类。福禄贝尔是德国教育家，近代幼儿园的创立者及近代学前教育理论的奠基人，《人的教育》是其教育代表作。他主张教育适应儿童的天性，提倡重视儿童的积极活动，发展儿童的创造性和个性，强调劳动的重要性。19世纪后半叶，美国实用主义教育家、思想家杜威把实用主义的哲学理论、认识论与方法论作为理论基础，形成了自己的独特教育理论体系。杜威提出了以儿童为中心的教育主张:重视儿童本身的能力和主动精神在教育过程中的地位，把他们看成教育的素材和出发点。
2西方儿童教育观对当代儿童教育理念的影响
西方儿童教育思想经过几个世纪的沉淀、发展，逐渐变得自然，完善，更具启示借鉴意义，其积极的和谐幼儿教育观对现在幼儿教育界有着明确的引领作用，但其中存在的一些消极幼儿教育观也需我们辨别并摒弃。
2.1积极影响
西方和谐儿童教育思想的儿童教育观可以说开创了重视儿童教育的先河。从古希腊，罗马时期、到文艺复兴宗教改革时期，再到近代工业革命直至现代以儿童心理为研究的教育思想，都在逐步重视尊重儿童的地位，肯定儿童的价值。在教育观方面，也逐步由成人控制儿童的发展到让儿童按照身心规律自由发展；在教育手段上，由之前的父母严格管教，到专门教育机构（幼儿园）的管教的演变；在教育目的上，由之前的儿童作为国家未来发展的工具，到儿童是自由发展的个体，无不体现出儿童地位的提升，和谐幼儿教育思想的逐步形成。现今主流幼儿教育思想，就是建立在对在西方和谐儿童教育思想的基础上总结，结合当前社会幼儿教育现状发展而来的。
2.2消极影响
西方儿童教育思想在逐渐形成的过程中，出现过许多消极的、对现今幼儿发展不利的思想。在古希腊的儿童教育思想中，儿童是城邦未来发展的新力量，过度强调教育的政治功能，不利于儿童未来身心健康发展。在中世纪的儿童教育观中，带有浓厚的宗教色彩，认为儿童的教育应最终接近上帝。近代及现代的幼儿教育理念较之前的相比已经愈来愈人性化，越来越趋于完善了，但是，由于时代的局限及所处环境的差异，有些教育家的思想在今天看来当然不可避免地存在着局限性，既有一些落后的、相互矛盾的和主观臆断的东西，也有某些以偏概全的推论。教育的功能是多方面的，着重某一方面的功能，可能会对受教育者的全面发展产生不良影响。因此，我们在吸收借鉴教育家的理论时，也应科学、理性、全面地看待其思想，取其精华，去其糟粕。
3西方和谐儿童教育观的现代启示
西方和谐教育思想随着时代的发展不断充实完善。研究其历史嬗变及发展趋势，对于我们探索和谐幼儿教育的实现途径，构建和谐社会有着积极的现实意义。同时，理顺西方教育体系下和谐幼儿教育思想的脉络，对于教育者更好地解读西方幼儿教育家的作品及其儿童教育观也有着不可估量的意义。
3.1正视儿童，树立正确的儿童观
从文艺复兴以来，西方的教育家逐渐肯定儿童，认识到儿童与成人的差异。因此，当前幼儿教育的前提应树立正确的儿童观。要用儿童的方式对待儿童，他们是未来的花朵，在与孩子交往的过程中，要尊重孩子，顺应孩子的天性，珍惜、爱护他们，从他们的角度考虑问题，理解孩子[9]。在与他们的相处中，要多听一听孩子们真实的想法，用他们可以理解的方式进行沟通。不能恐吓他们，更不能体罚他们。
3.2国家应重视学前教育，强化儿童教育管理
古希腊时期的教育家主张国家办教育，古希腊时期的教育家为了所有儿童能够更好地得到照顾和发展，主张把所有儿童集合在一起生活和接受教育，并安排专人负责。单从中国国情来看，这种措施实施起来不现实，但其对儿童教育的重视精神值得我们去学习。我们应该在现有的条件下，强化国家对学前教育政策和资源的投入，重视学前教育师资的培养，尽可能的使每一位学龄前儿童接受教育，力图在儿童的童年期提供更多、更科学的教育资源，为其整个人生的发展奠定良好的基础。
3.3选择合适的教育内容
西方教育家特别注意教育内容的选取，给孩子们讲的故事要是正面的，善的，易懂的，一切丑陋的都不予考虑[10]，音乐教育等也都对内容有着严格规定。我国当前的学前教育没有统一的教材，儿童时期的可塑性是最强的，虽然当前对于学内容可能不太现实，但至少应具有基本的一致性，比如教给孩子最基础的知识，教会幼儿明辨是非。总的来说，应该采取文化知识教学和道德教育并重的策略，偏向道德教育，为国家的发展建设培养优秀公民。
3.4对学前儿童进行全面培养
西方教育家如洛克、卢梭等，强调对儿童进行体能保证的前提下，学习基本知识，并且注重情感和道德等方面的培养。从这些教育家的教学内容来看，儿童的全面教育思想已初见端倪，这不仅在当时起到了很重要的作用，而且对后世的影响也极其深远。对当前我国学前教育来说，儿童的全面培养已经是个体发展的需要，时代进步的要求。然而，当前我国的学前教育，过多地注重为小学做准备的知识性学习，而忽略了幼儿道德情感的发展。幼儿教育“小学化”明显，不利于儿童健康长远发展。
儿童文学有自身的理论言说空间,并与教育学、儿童心理学、儿童文学美学形成交叉。从儿童文学的研究向小学语文教学的实践层探触、融合,对于儿童文学教育而言,是具有实效性的。孙建国作为一个语文教育与儿童文学的跨界研究者,以交叉的视域,有机融合了上述学科的理论,给我们带来不小的惊喜。
该论著探讨小学语文教学存在的现实问题时,追本溯源,从1922年北洋政府教育部《小学国语课程纲要》入手,步步展开,直到当代的新课程标准,脉络清晰,渊源尽现。尤其从语文课程的性质――工具性与人文性的统一入手展开“弊病”的分析,是一种本源的探讨。语文教学不同历史时段呈现的现象,各种问题的症结,都源自于此,无论是片面追求工具性还是片面追求人文性,都将为实际语文教学带来偏颇;不能兼顾统一,弊病自然滋生。
心理学的介入给孙建国立论以科学根基。儿童文学是伴随“儿童”这个区别于“成人”的个体而从文学中独立出来的,心理学的理论有助于剖析差异背后的原因。曾经,发生认识论原理为儿童文学找到了接受之维三层次的根源,人类学的知识为儿童文学美学勾勒了儿童原始思维的面貌。论著中明确提出,“儿童的天性是快乐、自由、游戏”,语文教育要尊重儿童天性,要发掘儿童的“灵性”,守护儿童身上“本能的缪斯”;提到儿童阅读接受行为的特殊性――“偏重直观感受,易于情感投入,善于模糊解读,拙于鉴别评价”。当我们对“儿童”这样的个体施以教育影响、文学影响时,心理学理论的介入就显得甚为可贵。
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）01-0052-04
卡西尔指出，哲学的中心问题是人的问题，或者说是人的本质问题。他对把人看作是“政治的动物”“理性动物”“制作工具的动物”这些看法作了深刻的剖析。他尖锐地指出，以前对人的研究其实是从人的工作结果或工作特性切入的，这样的研究把人性静止化了。用今天的话讲，以前各种对人的认识可能导致人的异化、劳动的异化，或者说没有看到文化世界是一个创造着的动态的过程。卡西尔从对人类自我认识的危机论述入手，指出哲学探究的最高目标是认识自我，这个阿基米德点几乎是一切思潮牢固不可动摇的中心。〔1〕他的符号哲学体系展现了“人”“符号”“文化”之间的内在矛盾与和谐，揭示了人是用符号去创造文化的本质。儿童教育的存在与发展正是围绕着正在成长着的人――儿童和儿童文化展开的。正如涂尔干所言，我们面对的不是完全成熟的人，不是一件完成的作品或成品，而是一种变化过程，一种萌芽状态的存在，一个处于形成过程中的人。〔2〕因此，解读卡西尔的符号哲学其实就是反思儿童教育的过程。
一、 认识人：教育理论与实践的逻辑起点
教育是文化传承与文化再造的过程，是促进儿童学习、援助儿童发展的实践。〔3〕一般认为，教育起源于劳动，也就是说最初的教育是渗透在劳动中的，劳动经验的传递是教育的最初形式。教育产生于劳动，劳动背后隐藏着人的问题。人类要生存、延续，就有劳动的需要；劳动经验必须传递给下一代，才能使之获得生存的技能。如今，人们虽然并不一定要通过体力劳动获得生存技能，但是仍要从事各种形式的劳动。由此可见，从起源上讲，教育与人的生存需要有着密切的联系，与人的发展和人的生命有着密切的联系。
既然教育与人有着密切的联系，那么认识教育理论与实践的问题应该以认识人为逻辑起点。人不仅是教育起源的关键，也是教育活动的核心因素，人存在于一切教育活动中。教育的对象是人，教育的过程由人来展开，教育的目的是培养人，因此教育要对人的本质进行思考。对人的本质的不同认识，会形成对教育的不同认识。石中英教授在《教育哲学导论》中对人作为人的存在特征、形象、境界等作了探讨，他对“自然人”“宗教人”“理性人”“社会人”的形象作了深刻论述，我们从这里看到了不同的人的形象，看到了对人在教育中的地位、作用及其意义以及教育对人的影响的不同认识。例如，“自然人”把人的本性看作是人自身固有的发展倾向，教育的目的就是要发展人的这种固有的倾向；“社会人”把人看作是社会的“孩子”，离开社会，人就不成其为人，在这里，教育被看作是“社会”或“个人”的工具，教育的根本目的就是促使个体社会化。〔4〕
二、 卡西尔符号哲学的概括：人是符号的动物
卡西尔在《人论》里指出，关于人的理论失去了理智的中心，形而上学、神学、数学、生物学相继承担着思考人的问题的领导权并规定着研究路线；当这个理智的中心不再存在时，危机出现了。可以说，卡西尔看到了关于人的认识的危机，并从对危机的认识中重新认识人，即“重新计划已经有的财产”。
卡西尔是从人的工作功能出发来认识人的本质的。他认为，人的特殊功能不但包括感受系统和反应系统，而且包括符号系统。符号系统使人从动物的物理世界进入一个更为宽广的新的实在，也就是文化世界。“人不再直接地面对实在，人的符号活动能力进展多少，物理实在似乎也就相反地退却多少。在某种意义上说，人是在不断地与自身打交道而不是在对付事物本身。”〔5〕动物对外界刺激的反应是直接而迅速的，但人对外界刺激的反应却是通过符号化过程进行的。这不但延缓了人对外界的反应，而且改变了外界刺激的作用。符号给予外界刺激以普遍的指称意义，给予直接的感性对象以多方面的联系和抽象的结构形式。经过符号处理的感受对象不再是物理世界，而是符号化的世界，在这个意义上，卡西尔得出了“人是符号动物”的结论。“人不再是生活在一个单纯的物理的宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙之中。”符号乃人的本性之提示。
卡西尔对人的本质的认识，是将人、符号与文化联系起来进行的。他对符号与信号作了对比，他认为符号具有普遍性、多样性和抽象性等特征；神话、宗教、语言、艺术、历史和科学都是人类文化的不同存在形态，或者说不同的符号哲学形式，它们建构并展示了人性的特点，也建构了人类的文化世界。卡西尔进而指出，符号是人类把握客观世界的重要方式，人的符号化活动实际上是人的符号化过程，也是人类文化形成的过程；人通过符号塑造文化世界，从而使人的生存超出了人生存本能的需求，获得了自由和发展，因此符号成为人类生活中最富有代表性的特征。概言之，人是具有创造性的、文化的、符号的动物。
卡西尔指出，符号的意义不是实体性的，而是功能性的。符号的功能在于沟通人与文化的关系，将人从自然世界带入文化世界，文化性由此而成为人的本质特性。人通过符号而使自己通向文化，并实现自身的解放。很多人认为卡西尔的符号哲学是完整的人学理论，核心是揭示了人的文化性。
三、 卡西尔符号哲学对儿童教育的启示
卡西尔的符号哲学体系为我们勾勒了“文化人”的形象，也为我们反思现代儿童教育的理论与实践提供了一定的参考，使得我们对儿童教育本质、儿童教育目的、儿童教育课程、儿童教育的原则和儿童教育技术观念等产生了更加深刻的认识与反思。
（一） 儿童是什么：卡西尔符号哲学影响下的儿童观
卡西尔认为，动物只具有实践性的想象力和智慧，只有人类才发展了一种新的形式：符号化的想象力和智慧。从个体心理发展过程看，个体从单纯的实践态度到符号态度的转化是十分明显的，这种转化是一个缓慢而持续的过程，也是这个过程的最终结果。他以两个典型事例――两个盲、聋、哑儿童以特殊的方法学会说话为例，来说明符号系统的原理。他分析说，由于符号具有普遍性、有效性和全面适用性，于是，它便成了打开特殊的人类世界――人类文化世界大门的秘诀。人类一旦掌握了这个秘诀，就会具有发展的保证，而且这样的发展并不会由于任何感性材料的缺乏而被阻碍或成为不可能的。这两个孩子能够学会说话证明，人这种存在物在建造人的世界时并不依赖于他的感性材料的性质。
卡西尔符号哲学给我们最大的启示就是，儿童是一个最具发展可能性的人，儿童能够通过掌握符号来认识自身的意义。对于教育者来说，最重要的是不放弃任何一个儿童，因为任何一个儿童都是在生理、心理上正在成长着的人，这是一个人形成、发展和塑造的过程。儿童在任何方面都具有不稳定性，我们面对的是一个处于形成过程中的人。
刘晓东教授在他的《儿童精神哲学》中就儿童的精神成长进行了多层次、多方位的论述。他指出，“儿童有自己的哲学”“儿童有自己的科学”“儿童有自己的伦理学”“儿童天生都是艺术家”“儿童是历史之子”。〔6〕这与卡西尔的“人性圆周”由各个部分组成的学说有异曲同工之妙。人的哲学使我们洞见到人类活动的基本结构，同时又使我们认识到人类的这些活动是一个有机的整体。语言、艺术、神话等并不是互不相干的任意创造，而是被一个共同的纽带结合在一起的。
“儿童自身隐藏着一种生气勃勃的生命秘密，而且就是这种秘密能够揭开人类心灵的面纱。儿童自身所具有的某种秘密一旦被发现，它就能帮助成人解决他们自己个人和社会的一些问题。”〔7〕的确，认识儿童是成人开展儿童教育的钥匙。
（二） 儿童教育是什么：卡西尔符号哲学影响下的儿童教育本质
卡西尔认为，人是文化的产物，文化性是人的本质属性，人在创造文化世界的同时改造着自己的世界，人类文化的发展历程是人不断自我解放的历程。教育的本质就是让人“文化化”，也就是把人从自然的、理性的世界引导到文化世界。就像斯普朗格说的：“教育是一种文化活动，这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成，它的最终目的，是把既有的客观精神的真正富有价值的内涵分娩于主体之中。”〔8〕 教育是将人类社会积淀的观念、价值、模式等传递给受教育者，使他们的整个生命带有文化的烙印，同时教育也会把文化内化为个体生命的一部分。除此之外，教育也能充分发挥“符号化的想象与智慧”，创造出更加多样的文化形式，以促进文化自身的发展。
通过反思儿童教育的本质，我们看到，儿童教育更应该是“以人为本”的，即从儿童的本质出发来思考儿童教育的理论与实践问题。卡西尔把人看成是“符号的动物”，是在勾勒人的一种图像，教育就是引导这种图像的形成，使正在成长着的人――儿童的生理、心理、社会性及其个性发展等问题得到解决。儿童教育不仅强调过程，也要强调阶段性结果。因为我们对儿童存在一种人性假设，所以我们更应该尊重儿童的存在价值。儿童教育不仅要使儿童成为儿童，而且要使儿童成为人。
（三） 儿童教育为什么：卡西尔符号哲学启示下的儿童教育目的
教育目的是教育学中一个亘古不变的问题。儿童教育到底是为了什么？这个问题很复杂，在卡西尔看来，人生活在一个具有连续性和同质性的文化世界里，人性是在文化性发展中得以生成和发展的。儿童教育是一种文化活动，它的根本目的在于通过文化传承和改造使儿童得到发展，而且这种发展是面向未来的可能性发展。
因此，儿童教育必须把儿童的成长、儿童的习惯养成、儿童的生存方式、儿童的品德形成作为教育目的，以使儿童的人性在文化性发展中得到生成和发展。
（四） 教儿童什么：卡西尔符号哲学启示下的儿童教育课程
符号本身是人主观意愿的创造物，它的首要特征在于它的任意性，即符号与它所指代的事物之间不具备必然联系，它们之间不是一一对应的关系，而是一种“功能性的价值”。卡西尔对符号任意性的特征和功能性价值的揭示，为现代儿童教育课程内容的选择提供了新的视角，我们必须考虑究竟将哪些文化“资产”纳入到儿童教育课程中，特别是早期儿童的教育课程中。
什么知识对儿童来说最有价值？这是今天我们需要不断追问的一个问题。符号自身功能性的特点要求现代儿童教育课程由单纯的关注知识的客观性向过程性转变。卡西尔关于符号功能性价值的揭示表明，“知识不是客观的，不是对现实的表征，它只是一种解释、一种假设，随着新知识的出现，它终将被否定或抛弃”。
那么，在现实的儿童教育中，什么样的课程才能体现以儿童为本的特点呢？笔者以为需要具有以下几个基本特点：第一，适合儿童。就像涂尔干说的，“儿童是弱小的、脆弱的、正在成长的”，即使每天有新的因素产生，让你感到震撼，但毕竟是弱小的，需要成人谨慎地对待他们。我想，不管社会发展到什么程度，不管人类的智力能得到多么充分的发展，儿童毕竟是儿童，这是人生命的开始，是不可逾越的阶段，儿童所接受的内容必须适合儿童才有效。第二，促进儿童社会性发展，与儿童生活相关联。儿童的社会性主要是指，作为正在成长中的人，为了自我发展的需要和逐渐适应社会生活所应该具备的包括知识、情感、技能、行为、意志、个性、能力等很多方面的综合社会特征。无论什么样的教育，它的内容都不应该从生活中抽离出来，不能远离生活，而要紧紧地围绕生活，只有这样才能使儿童适应社会文化生活，才能促进儿童的社会性发展。如今的儿童需要的不是对他们进行各种内容、价值、态度的灌输，而是为他们提供一些作出各种决定、参与各种社会生活的机会。因此，儿童的课程应该是有助于他们社会性发展和围绕他们的生活的。第三，具有民族性、文化性。关注民族群体的文化意识、关注民族文化的生命形态应该从儿童教育开始。这种教育需要在儿童的课程中进行多方位的落实与实施。
（五） 如何教儿童：卡西尔符号哲学指导下的儿童教育原则
卡西尔的符号哲学不仅揭示了人的文化性，而且还进一步揭示了文化的开放性和多样性。他认为，人运用符号创造了生活宇宙和意义宇宙，这具体表现为文化的多种表现形式。神话、语言、宗教、艺术、科学、历史都是文化这一“主旋律”下的“变奏曲”，是人认识世界和改造世界的文化元素。文化表现形式具有统一性，而且是对立中的统一，“对立造成和谐，正如弓与六弦琴”。
卡西尔的符号哲学启示我们，儿童教育的内容具有多样性，表现形式也具有多样性。早期儿童教育应该具有启发性，以激发儿童的探究、学习兴趣为主，同时应该坚持让教育过程回归生活，即让儿童接受整体的文化教育，使儿童对文化形成整体的认识，并保证这种认识的开放性。具体地说，通过健康、科学、社会、艺术、语言等领域的教育活动，使幼儿在知、情、意、行等方面得到和谐的、整体的、全面的发展。
（六） 儿童教育的技术：卡西尔符号哲学对网络时代儿童教育的技术倾向的启示
21世纪是一个信息化、网络化时代，是一个要求培养创新型人才的时代。以多媒体和网络技术为核心的信息技术在教育领域被广泛应用，这种应用促进了教育的改革和教育的现代化。三岁的小孩并不懂得什么程序，但是能够操作电脑游戏，足可以证明计算机有多么“深入人心”。因此，在教育中运用信息技术是理所当然的。但教育技术分两类，一类是有形的、物化形态的，一类就是无形的、观念形态的。有形的技术是教育技术的依托，无形的技术是教育技术的灵魂。教育技术观念应该由“技术观”转化为“文化观”。〔9〕
卡西尔认为人是一种符号性动物，其实教育技术就是其中的一种符号。在儿童教育过程中，我们要关注对教育技术的文化认识，关注教育者、受教育者和教育技术共同构成的教育文化场，关注不同符号形式之间的相互影响和相互作用，走出技术中心的误区，使技术的应用充满人文关怀，以有效地培养儿童，有效地教儿童成为儿童，有效地教儿童成为人。
参考文献：
〔1〕〔5〕恩斯特・卡西尔.人论〔M〕. 甘阳译.上海：上海译文出版社，2004.
〔2〕涂尔干.道德教育〔M〕.陈光金,等.译.上海：上海人民出版社，2006:311.
〔3〕左滕学.学习的快乐――走向对话〔M〕.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2004：133.
〔4〕〔8〕石中英.教育哲学导论〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2002:102.
〔6〕刘晓东.儿童精神哲学〔M〕.南京：南京师范大学出版社，1999.
〔7〕蒙台梭利.童年的秘密〔M〕.单中惠译.上海：第二军医大学出版社，2004.
〔9〕孙杰远.论卡西尔的符号哲学对教育的投射〔J〕.教育学报，2006，（8）.
Inspirations of Cassirer’s Symbolic Philosophy for Children Education
Li Yajuan
