随着我国经济社会的快速发展以及教育改革进程的加快，目前我国教师教育体系从封闭逐渐走向开放已经成为客观的事实。虽然开放的教师教育体系的探索在我国还需要相当长的时间，但是，综合性大学参与到教师教育之中已经是不争的事实，综合性大学已经成为我国教师教育不可忽视的重要力量。然而，目前我国综合性大学教师教育总体上还处于起步探索阶段，综合性大学教师教育的发展模式尚不成熟，在发展中也面临着一些无法回避的问题。如何充分发挥自身优势、妥善解决发展中所面临的问题，成为综合性大学举办教师教育必须解决的一项重要课题。笔者认为，综合性大学教师教育要提高质量、办出特色，应在教师教育的培养理念、课程设置、教材研究、教学改革、师资队伍和教育实践等环节进行一系列的改革与创新。
一、树立培养探究型或反思型教师的理念
教育目标定位是教师教育的基石，如果教育目标定位不清晰，那么整个教师教育也就失去了方向。合理的目标定位，是综合性大学教师教育办出特色的需要，更是培养符合时展要求的合格教师的需要。笔者认为，综合性大学教师教育目标定位应着重考虑两个问题。一是培养理念定位。当前在我国已经基本普及九年义务教育的现实中，随着国家经济社会的发展对人才需求质量的提高和人民群众对优质教育的渴望越来越强烈，未来我国教育的发展重心转向了义务教育质量的提高和后义务教育的发展，包括普通高中和职业高中教育规模的进一步发展和质量的提高。这对教师的素质提出了更高的要求。而且随着我国高等教育扩大招生规模，就业竞争加剧以及教师资格制度的全面实施，目前我国教师供给从总体上说，在数量上出现供大于求的状况。于是，进入新世纪以来，我国中小学教师需求总体上已经从单纯数的增长走向了质的提升。这就要求我国的教师教育在培养理念、培养规格上必须做出相应的调整，以培养出高素质的教师。同时，从国际教育发展的趋势来看，教师职业正从非专业、半专业向专业化转化，教师专业化被世界各国认同已成为当今世界教师教育发展的必然趋势。世界主要发达国家目前教师教育改革的主旋律就是教师的专业发展。教师专业化要求教师的专业发展。教师专业发展要求教师不仅应该具有专业化理论、知识、能力，而且应该是教育教学问题的“研究者”与“反思者”。教师不仅应该知道教什么，如何教，如何让学生学好，而且应有能力对自己的教育教学行为进行反思、研究和改进，以增强教育教学的专业自主性。这就要求教师教育要培养善于反思自己教育教学实践的反思型教师。相应地，教师教育的培养目标应该是探究型教师或反思型教师，而不能仅仅定位在传统的培养经验型、技术型教师之上。
二是办学目标定位。由于建国后我国综合性大学积极参与教师教育的时间还比较短，而且举办教师教育的综合性大学大多是在高等教育体制改革中，通过改制、合并、升格等发展起来的，所以，从总体上看，我国综合性大学教师教育还处在起步阶段，教师教育模式尚不成熟。在高等教育体制改革中，教师教育一度面临淡化、弱化、边缘化、甚至所谓“去师范化”倾向，虽然现在这种消极影响和无序状态正在得到扭转，但调整还需要一个过程，真正形成开放的现代教师教育体系还任重道远。在这种情况下，综合性大学教师教育在学校整体发展中准确定位，确定中长期发展战略显得尤为重要。当然，由于教师教育是综合性大学整个事业的组成部分，其办学目标的定位必须与学校发展目标的总体定位相吻合，所以综合性大学应根据本校的办学历史与现实、办学资源、发展目标、服务面向以及基础教育中各类学校对教师需求层次的不同等情况，准确定位其教师教育的发展目标。只有办学目标和相应的培养层次目标准确定位，各个综合性大学教师教育才能办出自身的特色。当然，综合性大学教师教育的办学目标和培养层次目标定位是动态的，并不是一成不变的。这一定位应根据国家教师教育改革的发展趋势，基础教育对教师需求的变化以及本校办学水平的不断提高而相应调整。
二、设置开放的、灵活的、模块化的课程
教师教育专业的课程设置是教师教育的核心要素，在很大程度上反映着教师教育的培养模式，也是教师教育培养目标得以实现的有效载体。教师教育专业的课程设置一般包括通识教育类课程、学科专业类课程和教育专业类课程三大部分。我国传统教师教育课程设置，往往偏重于按学科专业教学的模式培养师资，忽视学生综合素质的培养，导致培养口径过窄，知识结构单一。而且多年来，我国教师教育中教育专业类课程结构一直主要局限于教育学、心理学、学科教学法及教育实习、见习等几大块，以至于人们常常把教育学、心理学、学科教学法称之为教育专业类课程中的“老三门”。以“老三门”为主体的传统的教育专业类课程存在着课程体系封闭、课程结构僵化、课程内容陈旧、教育专业类课程比例较低等一系列问题，而且难以与我国正在进行的基础教育课程改革接轨，在现实中往往被受教育者视为是无用的、浪费时间的课程。人们对它的满意程度以及对教师专业素养形成的价值认识程度均较低。针对传统教师教育课程设置和课程体系中的弊端，综合性大学必须根据自身的优势，合理调整课程结构，以教师专业化为灵魂，以促进教师专业发展为主线，坚持学术性与师范性相统一的原则，建立开放的、灵活的、模块化的以培养探究型教师为目标的教师教育课程体系。
首先，综合性大学教师教育课程改革应拓宽专业口径，按照宽口径、厚基础的原则，开设跨学科、跨专业的通识教育类公选课来提高学生整体的有宽厚文化基础的综合素养。综合性大学举办教师教育，具有高学术性和多学科性的内在优势。综合性大学一般都有较高的学术水平，而且学科门类较多，在此基础上开设的高水平的课程也较为广泛。利用这种丰富的课程资源，有利于拓展师范生的知识面，开阔其视野，提高他们的综合素质，同时也为师范生的个性发展提供较为宽广的知识背景。综合性大学应充分发挥这一优势，加强通识教育课程的开设，为师范生综合素养的提高提供良好的平台。当然，通识教育类课程的开设，应注意人文科学类、社会科学类、自然科学类以及工具类课程的交叉设置，以使师范生文理知识兼容，受到自然科学和社会科学复合型思维的训练，以符合培养探究型教师的需要。
其次，综合性大学举办教师教育，应强化体现教师教育专业特色的教育专业类课程。教育专业类课程是从事教师职业所必备的专业基础。如何合理安排教育专业类课程，调整和更新其课程结构，提高师范生的教师职业能力是综合性大学教师教育提高质量和办出特色应该考虑的关键和核心问题。针对传统的教育专业类课程体系僵化、结构单一、内容陈旧、脱离实践等问题，综合性大学教师教育应设置以实践为取向的开放、灵活、模块化的教育专业类课程。从教师职业发展的专业属性来看，教师之所以成为教师，更多的体现在教师拥有传授学科知识的教育教学知识和能力方面，而这方面的知识和能力要靠教育专业类课程来传授和培养。教育专业类课程要能确实培养、提高教师从教的能力，不能仅仅靠教育学、心理学、学科教学法等老三门学科化的课程。因为教育科学已发展成为一个庞大的分支学科群，不是传统的老三门所能涵盖的。教育专业类课程的设置，应当兼顾教育的基本理论和基本理论的应用两个部分，二者不能偏废，应着眼于教育科学的理论性和应用性的统一。所以教育专业类课程的开设，既应包括教育理论课程，也应包括教育技能课程，更应该包括教育实践课程。当然，这三类课程仅仅是教育专业类课程的三个大的学习领域，每个学习领域可由若干个并列的、可供选择的学习模块或课程模块来组成。教育理论课程一般有教育教学的基本理论、儿童发展、教育心理等课程模块构成。教育技能课程一般由学科课程标准、教材、教法分析、德育与班主任工作技能、心理咨询与辅导技能、多媒体课件制作、教育技术、课堂组织与管理等构成。教育实践课程有教育见习、实习、研习、微格教学与授课训练等构成。当然对于教育专业类课程中的三大学习领域，每个学习领域中的学习模块或课程模块，并不是都设定为必修课程。可以在每一学习领域中，设置一定学分的必修课程，同时必须在每个学习领域中选修一定学分的课程。这种开放的、灵活的、模块化的课程结构，不仅内容丰富，突出教师教育的师范性，而且能够充分考虑学生的兴趣和教育专业基础，学生选择的自由度较大，克服传统教育类课程体系封闭、结构单一的弊端。这里需要强调的是，在我国传统的教师教育课程体系中，教育专业类课程所占比重往往较低。这与国外教师教育课程中教育专业类课程受到重视，所占比重较大的趋势不相符，更不能彰显教师教育的专业性质。尤为需要警惕的问题是，在我国综合性大学举办教师教育的实践中，由于学校发展目标定位不明，教师教育有师范性弱化之嫌，更谈不上加大教育专业类课程所占比例的问题了。这显然与世界上教师专业化发展的趋势不相符。
三、编制具有对话性、反思性的教材
综合性大学教师教育要实现培养探究型或反思型教师的目标，除了要设置开放的、灵活的、模块化的教师教育课程体系以外，还少不了要有与培养理念、课程设置相配套的好的教材。然而，总体来说，目前我国教师教育教材建设滞后，教材研究薄弱。且不说通识教育类课程教材建设不完善，就是最能体现教师教育师范性的教育专业类课程教材也存在着内容陈旧、空洞、脱离实践等问题，不仅不能反映相应学科的具有恒久价值的教育知识和最新研究成果，而且不能适应基础教育课程改革的需要，更不用说引领基础教育课程改革了。目前我国教师教育中教育专业类课程教材版本颇多，尤以教育学类课程的教材为代表，有数不清的新编版本，可以说是一片“繁荣”，但内容大同小异，基本上是抄袭和模仿的产物，从体系结构到内容，少有科学的原创性，版本之多与创新实实在在的不相称。传统教育专业类课程教材追求以知识为中心的教育观。这种观念视教材本身呈现的知识为目的，仅把教材当作知识的载体，教材编写的宗旨明显是在建构一个完整的知识体系，让学生掌握，而不是为教师和学生们提供教学使用的材料。教学即以教材所负载的知识和技能的掌握为宗旨，而不是把教材知识当作研究和思考的材料，给人以反思、启迪、甚至不断创造的起点。结果本应该是教师职业必备的教育专业类课程却被师范生视为是无用的、浪费时间的，学习这类课程只是为了考试，考完即忘。可见教师教育教材研究的薄弱以及开展教材研究的必要性和紧迫性。笔者认为，教育观的转变是教材创新的根本。知识的价值不在于给人现成的东西，而在于给人不断创造的“起点”。所以传统的以知识为中心的教育观、教材观必须转变。这并不是说知识的传递和掌握不重要，而是强调在掌握教育知识和技能的过程中，态度、才能和本领的形成实际上比知识本身更重要，要让这些知识给予学习者一种美好心灵的唤起，给人以启迪和陶冶，给人以创造活力和智慧价值，而不是仅仅准确无误的掌握或者复制、再现这些知识。这就要求我们改变以往教材书写的知识逻辑，教材文本的目的并不在于构建一个完整的知识体系供学习者掌握，而在于凭借教育知识来引导学习者体味教育知识中的智慧，让学习者拥有教育的机智和智慧。 为此，教育知识的呈现必须具有开放性，而不能以独断的凌驾于教师和学生之上的“立法者”的面目呈现。这就要求教育专业类课程教材要具有对话性和反思性。好的教育专业类课程教材应体现儿童教育的基本经验和核心价值，它是引领学习者和教育者展开教育对话的媒介和向导。它既是教育对话的文本，同时又是对话的参与者。它既不是至高无上的统治者，同时也不是纯粹的材料，它代表了一个未出场的言说者或思想者，它是在教师与学生之外的平等对话的“第三主体”。教材肩负着为教育者、学习者提供言说、反思的对象和起点的职责，教材的对话性和反思性要求教材编写要围绕有真实意义的问题展开，要具有实践取向，克服传统教育专业类课程教材脱离实际，脱离学生需要，脱离学术前沿的情况。为此，教育专业类课程教材的编写要紧密围绕培养探究型或反思型教师这一理念，凸显对话性、反思性与实践取向，加强教材内容与学生和现代社会生活的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选具有恒久价值的能反映儿童教育的基本经验和核心价值的基础知识和技能，及时吸纳反映学术前沿的最新成果，密切联系基础教育的实际，建立具有对话性、反思性、实践取向的教育专业类课程教材体系。
四、开展学生主动参与和反思、实践取向的教学改革
对于培养探究型或反思型教师来说，除了要有与此培养理念相适应的课程和教材体系，还要改变教师教育活动中与传统的培养经验型、技术型教师适应的、以知识传授和技能训练为中心的被动接受式的培养活动方式，实施反思、参与和实践基础上的多样化的培养活动方式。目前的教师教育中教学形式主要还是灌输式或者说是填鸭式。在教学过程中，教育者处于支配地位，受教育者处于被动地位，教师台上讲，学生台下听，基本上仍是教师“一言堂”，把学生视为储存知识的容器，以抽象地讲授为主。而且由于承担教师教育的教师大多没有基础教育实践经验，主要讲授理论性知识，只能是凭借书本和资料对教材内容加以阐述，
“纸上谈兵”，对基础教育课程改革回应不足，与基础教育联系不够紧密，时代性不强，缺乏直观性、现实性。结果，理论是理论，实践是实践，理论与实践缺乏有效沟通，造成教学效率低下，学生厌学、教师厌教的困境。这种现象在教育专业类课程的教学中表现尤为明显。据调查，“教与学的方式过于单一”仍是当前教师教育课程需要优先解决的问题之一。这种以知识传授和技能训练为中心的被动接受式的教学方式强调教师和书本的权威性、正确性，强调讲课的系统性、条理性和逻辑性，注重学科知识体系的灌输。在教学实践中，教师甚至把讨论的、活动的或探究的内容首先改造成结论性知识，而后灌输给学生去掌握。然而，对于学生而言，灌输从来就不等于吸收，教的传授因此不等于学的接受。接受或吸收的实质，只能是学生主体自主判断、选择、取舍而后理解、建构的过程。所以在教学方式上要改变原来灌输式和偏重于抽象地讲授的方式，提倡实施参与、反思、实践为特征的教学，注重师生互动，理论联系实际，密切关注教育实践，充分发挥学生的主体性，强调和倡导以教育教学实践问题为中心的学生主动参与和反思，提高学生创新意识和解决实际问题的能力。这就必然要求系统讲授和沉默静听为积极的讨论和对话所代替，要求学生的学习方式不是被动的而是主动的，不是孤立的而是合作的，不是单纯接受的而是不断探究的，养成自主、合作、探究的学习习惯，在知识经验的传递一接受和教育教学技术技能训练的基础上，更多的是通过主动参与和反思来学习。相应地，这也要求教师在教学过程中强化教育教学与实践相结合，倡导以理论讲授、情境创设、典型案例分析、问题解决、经验分享、合作研讨、实践训练、指导反馈等多种形式的教学，创建以自主、对话、实践取向为特征的教学文化。
五、强化形式灵活多样、内容丰富的教育实践
教师的培养不可能脱离一线教育的实践体验。20世纪80年代以来，不少国家越来越意识到实践在教师教育中的重要作用，将“现场体验”与“临床实践”作为教师培养的专门标准提出。教育实践是教师培养过程中必不可少的环节，但长期以来我们对教育实践的重要性认识不够，教育实践课程太过薄弱。教育实习通常为6～8周的时间，即使把见习时间和实习时间加起来，一般教育实践周数也都没有超过12周。这不但与国外教育见习、实习的时间普遍被延长的趋势不相符，而且如果去掉教育实践前的准备、熟悉情况以及实践后的总结的时间，真正的教育实践时间相当短暂。再加上许多高校的教育实习基地不够用或者不稳固，一般都是几个实习生同在一个班级短时间、集中式的实习，往往造成学生的教育实践流于形式，效果极不理想，应该得到锻炼的内容得不到落实，很难给学生有足够的临床经验和反思自己的实践以及补救的机会。不仅教育实践课时少，实践流于形式，而且长期困扰师范生教育实践的一些基本问题如教育实习经费不足、实习基地不稳定、实习形式和内容单一、组织管理松散等现象目前依然不同程度的存在。这对于要培养探究型或反思型教师而言，显得相当滞后。这就需要我们加强目前的教育实践课程。
作者：林添胜
随着教师专业化发展，教师知识及其结构研究成为教育领域研究的热点之一。舒尔曼指出：“倘若要推进教师专业化，就必须证明存在着保障专业属性的‘知识基础’，阐明教师职域里发挥作用的专业知识领域与结构。”我国以往的研究大都局限于把教师作为抽象群体来探讨，针对特定教育层次具体学科的教育情景，比较扎实地就某个层次具体学科教师知识结构进行研究的甚少。本文将着重说明我们对小学语文教师知识结构的认识以及这方面研究对小学语文教师教育的启示。
一、小学语文教师知识及其结构
我国目前大部分地区小学实行分科教学，小学教师以一门学科教学为主，兼教其他课程。小学语文教师是指以教语文为主的小学教师。小学语文教师知识是小学语文教师从事教育教学的必备条件，包括各种科学文化基础知识、语文学科专业知识、教育专业知识、课堂情景知识、个人教育教学经验等。根据不同功能，我们把小学语文教师知识分为四个层面：本体性知识、条件性知识、背景性知识、实践性知识。这四个层面共同构成小学语文教师知识结构。
1.本体性知识
小学语文教师本体性知识指语文学科知识，这种知识决定了小学语文教师应该“教什么”或者“用什么去教”。它是小学语文教师知识结构中最基本的部分，是任何小学语文教师从事语文教学工作的根本，故称为“本体性知识”。当前，既有的以“字、词、句、篇、语、修、逻、文”为主体的语文知识受到普遍质疑，小学语文教师到底应具有哪些语文学科知识，语文教育界尚缺少研究和明确定论。我们认为，小学语文教学活动主要是学习听说读写的言语实践活动，小学语文教师本体性知识必须适应这一需求。就数量而言，它应比小学语文课程内容要宽广得多；就内容而言，它应以言语学知识为核心，包括语言学、言语学、文学等领域的知识。其中，汉字学、教师口语、写作、阅读与鉴赏、广义修辞学、儿童文学等与小学语文教学密切相关的学科知识处在突出位置。
2.条件性知识
小学语文教师条件性知识指一般教育理论和语文教育理论，包括指一般心理学、教育学、教学法，儿童心理学，语文教育学，小学语文课程与教学论，语文教育技术学，语文教育史，语文教育科研方法等学科知识。这种知识涉及小学语文教师应该“怎样教”语文的问题和“怎样”运用教育学、心理学知识解释语文学科知识的问题。语文教育学知识是小学语文教师条件性知识的中心，它下通普通心理学、教育学知识，上达小学语文课程与教学论、语文教育技术学知识，对条件性知识起一种统摄和渗透作用。语文教育史、语文教育科研方法知识对教师知识发展机制的建构具有重要意义，是新时期小学语文教师知识结构重要组成部分。
3.背景性知识
小学语文教师背景性知识是指科学与技术、人文与社会、体育与健康、艺术等领域各种学科文化基础知识和动态知识。这种知识为小学语文教师教育教学活动提供一个知识背景和平台，能够促进教育教学活动顺利进行。如果小学语文教师兼教其他课程，某些背景性知识就转化为相应学科的本体性知识。在教育教学过程中，小学语文教师除了教语文，还要承担全面育人的任务，教师背景性知识的广度与深度对学生全面发展具有重要作用。就内容而言，小学语文教师背景性知识主要是和学生生活、小学教育教学有密切联系的各学科基础知识和动态知识，各学科高深的专业知识对小学教育教学工作并不一定会起作用。
4.实践性知识
小学语文教师实践性知识是指小学语文教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识，是教师对语文学科内容的特定理解与高度个人化的语文教学经验。这种知识决定了小学语文教师“实际上教什么”和“实际上怎么教”的问题。就产生过程而言，它主要是以语文学科知识和教育理论知识为基础，经由教育实践摸索而形成的。就内容而言，它是一种依存于教育情景的经验性知识，是小学语文教师本体性知识、条件性知识、背景性知识的特殊整合，既包括对语文学科知识、教育理论知识和一般文化知识的理解、运用与扩展，也包括教师个人经验的积累、感悟。就功能而言，实践性知识在小学语文教师日常教育教学实践中起决定性作用，是小学语文教师真正成为专业人员的核心基础。
应该注意的是，我们所说的实践性知识是相对于理论性知识而言的，它与语文学科专业知识、教育理论知识、一般科学文化知识并不是在同一层面上的分类，只是因为它地位特殊，所以特地列出加以强调。当我们将实践性知识与本体性知识、条件性知识和背景性知识相提并论时，其他三种知识特指理论性知识。
二、小学语文教师知识结构特征
小学语文教师知识结构特殊性除了构成要素具体所指与其他教师不同外，在知识的分布、结合等方面也表现出自己的特征。
1.小学语文教师背景性知识要宽广一些
小学是人生的启蒙阶段，小学生对什么都好奇，什么都想尝试。小学教育要满足小学生身心发展的需要，必然具有综合性和多质性；语文是一门综合性课程，语文素养包括语文知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度；在我国大多地区小学语文教师往往兼教社会或综合实践活动等课程。以上几个因素决定了小学语文教师必须具有更加广博的背景性知识。这是小学语文教师与中学教师、尤其是与大学教师知识修养的重要区别之一。这个特征也决定了小学语文教师培养必须是“宽口径、厚基础”。
2.小学语文教师本体性知识要求相对降低，条件性知识要求相对提高
教师专业性相对不同层次的大学、中学、小学教师来说，要求是不同的。小学是学生学习语言文字运用的初级阶段，小学语文教师的语文学科知识尤其是语言学、文学理论知识可适当降格处理，不必达到中学、大学教师知识层次。因为理论研究和实践经验都表明，对于特定学段的学生而言，教师的本体性知识达到一定程度即可，多了对教育教学不一定起作用。相反，由于小学生年龄小，思维尚未充分发展，理解能力与接受能力相对比较差，要求教师根据小学生年龄特征，运用教育理论将语文知识的“学术形态”转化为小学生容易接受的“教育形态”，对教师教学技能性和艺术性要求相对中学、大学教师来说，不是降低了，反而是上升了；与之对应的条件性知识要求也相应提高。大学汉语言文学专业教师不一定能教好小学语文，成为出色的语文教育行家，此为原因之一。
3.小学语文教师知识结构具有突出的综合性
小学语文教师知识结构从整体上看，应该是以宝塔型为主体的网络状，宝塔底层主要是由各学科基础知识、动态知识构成的背景性知识，中层主要是语文学学科知识和教育理论知识，中心和上层则是实践性知识。各个层面的知识互相渗透，融为一体，构成立体的网络化的知识结构。相对于中学、大学教师来说，小学语文知识结构综合性更为突出，这与小学语文教育特征是分不开的。小学生思维尚未细致分化，他们对世界的认识是整体化、生活化的。小学语文教师在教育教学实践中，是综合运用各类知识来实施教学、处理教育问题的。当前基础教育课程改革特别强调小学课程综合化，小学语文教育改革强调工具性与人文性统一，现代科学技术发展也愈来愈呈现综合化趋势，因此，新时期小学语文教师合理的知识结构必须具有突出的综合性特征。
三、小学语文教师知识结构的启示
小学语文教师知识结构研究为我们重新认识小学语文教师职业，改革小学语文教师教育提供了许多有益的启示。
1.合理设置小学语文教师职前教育课程方案
目前我国中师教育已经淡出历史，小学语文教师由高校来培养。高校培养小学语文教师的模式主要有三种，一是依托高校教育科学与技术学院来培养，注重条件性知识传授，与之对应的教育专业类课程门类多，课时多，不足之处是课程内容多为原高师教育系课程翻版，远离小学教育和语文教学实践；本体性知识、背景性知识、实践性知识没有得到足够重视。二是依托高校文学院来培养，注重本体性知识传授，与之对应的汉语言文学专业类课程门类多，课时多，不足之处是条件性知识、背景性知识、实践性知识没有得到足够重视，毕业生难以很好适应小学语文教学实际需求。三是依托由中师升格的高校初等教育学院培养，注重背景性知识、实践性知识和教育技能训练，毕业生能较快适应一线的小学语文教学；不足之处是他们条件性知识、本体性知识相对其他两种培养模式的毕业生来说，达不到相应层次，在小学语文教师招聘考试笔试阶段可能难以胜出，在职后专业发展方面可能存在后劲不足问题。
依据小学语文教师知识结构特征来看，目前高校普遍采用的“综合培养、分向(科)发展”课程设置方案方向是正确的。需要进一步研究的关键问题，一是课程结构比例，二是课程具体内容构建。课程结构比例包括与小学语文教师知识结构不同层面相对应的语文学科课程、教育理论课程、通识课程、教育实践课程之间合理比例，以及同一类别内不同课程之间结构比例。有的学者指出，本专科小学教师教育课程设置要采取“四三二一”模式，即学科专业课程、通识教育课程、教育专业课程、教育实践课程的课时比为4∶3∶2∶1。到底什么比例才是合理的？至今还没有取得共识。关于课程具体内容构建问题，我们认为，要密切联系小学语文教学实际，注重学科知识整合。近年一些高校小学教育专业开设“科学与生活”通识课程，将与学生生活、小学教育密切相关的物理、化学、生物等学科知识整合起来教学，对拓展学生背景性知识产生良好效果，是一种有益尝试。
2.加强小学语文教师教育学科建设
目前小学语文教师主要依托小教(中文方向)(或综合文科，下同)专业来培养。从小学语文教师知识结构来看，小教(中文方向)专业与传统的汉语文言专业或教育学专业不同，是一个需要多学科支撑的专业，如语言学、言语学、文学、教育学、心理学、理学、史学、体育学、美术学、音乐学等。学科是“源”，专业是“流”，小教(中文方向)专业特点，决定了需要一支学科相对齐全的教师队伍，来加强相关学科建设，为小教(中文方向)专业建设提供有力的支撑。中师教师队伍涉及文、史、哲、理、化、生、外语、数学、地理、教育、心理、信息技术等学科。中师并入高校，为培养小学语文教师提供了一个有利条件。至于能否做强，还有待于依托高校力量，对原中师教师进行培养、提升，促进他们专业成长，并有针对性地加强学科建设。应该注意的是，小教(中文方向)专业学科建设应围绕“语文教育”关键词来进行，初等教育学与汉语言文学嫁接处的空白领域应成为研究重点，初等教育学、语文教育学、小学语文课程与教学论应作为重点建设学科，依托高校一级学科优势做强做大。如果学科建设质量上不去，小教(中文方向)专业发展成为无源之水，必将失去活力和后劲。
3.深化小学语文教师教育教学改革
小学语文教师教育教学改革是一个系统工程，涉及许多方面，这里根据小学语文教师知识结构特征强调两点：
(1)实践取向。小学语文教师是在小学教育一线从事语文教学工作的专业人员，实践性知识在他们的教育教学实践中起决定性作用，学了教育学、心理学还是不会教书，根本原因在于缺乏实践性知识。实践性知识不是凭空产生，它有赖于教育实践磨炼与提升，因此，小学语文教师教育必须坚持实践取向，将教育实践贯穿于职前培养的全过程。具体做法：一是每学期安排师范生下小学教育见习、实习，熟悉儿童和小学语文教育实际；二是改革教育理论教学方法，将案例教学、微格教学、试教法、说课活动引入日常课堂教学中，促进理论性知识向实践性转化；三是重视师范生反思能力的培养。师范生是实践性知识的建构者，而不是被动接受者，反思能力的提升有助于提高实践性知识建构的效率和质量。
二、化学（教育）专业课程改革构想
教师的素质结构体现了教师专业化程度，教师教育的课程结构是决定教师素质的主要因素。而化学（教育）专业课程的设置又是化学教师专业化的落脚点和决定化学教师专业水平高低的核心因素，根据教师专业化理论，化学（教育）专业课程设置应作如下改革创新。
1.设置综合性的通识课程
通识教育的目的是培养塑造学生正确的人生观、世界观、人文精神、健全人格与教师气质，以及认识事物、观察解决问题的能力，增强学生处理社会关系和与人交流、协作的能力。因此，我们建议对化学（教育）专业开设政治理论（包括哲学）、外语、高等数学、普通物理、体育、计算机理论及应用等通识课程的基础上，再增加一些人文科学基础课程，如人类学、伦理学、人口生态学、大学语文、艺术教育等课程，同时开设与化学相关学科的综合课程。提高通识课程在总课程中占的比例，优化课程内容，突出课程内容的综合性，使学生从宏观整体上把握人文知识和自然科学知识。
2.设置适合教师教育特色的化学专业课程体系
化学专业课程既是为培养化学专门人才而设置，又是化学教师教育的核心内容，体现学科的“学术性”。然而，我国教师教育特色化学学科专业课程设置过于重视学术性，而削弱了专业性。目前化学（教育）专业学生欠缺的并不是化学专业基础知识，而是化学与社会、能源、材料、生活等方面的相关知识，及化学专业与中学化学教育密切联系的相关知识。因此，从教师教育化学专业的培养目标出发，应在大一和大二开设专业基础课，大三开设环境化学、材料化学、生命化学、化学与能源、化学与社会等课程，并加强学科内、学科间的相互渗透。选修课应增设学科前沿性知识、与基础教育课程相关的知识，使学生认识到学科在当前基础教育新课改中的变化及要求，并有效将化学学科教学从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等几个方面进行；实验课程的设置上应建立一套全新的实验教学体系，以提高学生的综合实验能力，使学生形成并发展综合的、现代的实验研究与实验设计能力；在实验教学方法和教学模式上应突出综合性、开放性及学生自主性，并加强讨论式和探究式教学模式。这样对提高化学（教育）专业学生的综合素质能力，适应21世纪基础教育改革的需要提供必要的保障。
3.丰富化学教育系列课程
化学教育的课程设置是为学生未来从事教育教学工作提供一定的理论基础和方法指导。因此，化学教育系列课程应该在心理学、教育学的基础理论及相关学科课程基础上，开设化学教学论、中学化学教材分析与教学设计、化学史、化学教学艺术、化学教育测量与评价、化学与社会、计算机辅助化学教学等课程。同时，化学教育课程应注意联系中学化学教育教学实际，使学生在未来的工作中能将所学的知识运用到日常教育教学工作中去。
4.化学教育实践课程多样化
【中图分类号】c96 【文献标识码】a 【文章编号】1673-8209(2010)08-0-01
随着社会的进步,事业的发展,我国现代化建设宏伟大业的实现,对大批已走向社会和即将走向社会的大学生来讲,具备一定创造能力和综合实际应用能力至关重要。因此,学校应根据我国的教育方针、目标、任务,要始终把加强大学生创造能力及综合实际应用能力培养作为重点,从而培养适应社会发展需要的有用人才。
1 创造力及实际应用能力的内涵
所谓的创造力及实际应用能力,就是我们经常讲的探索——开拓——创造思维等的综合应用能力,而采取什么样的教育方针,培养什么样的人才,达到什么样的教育目标,则是决定一个国家兴衰成败的大事。对此,中央及相关职能管理部门也十分重视,曾多次提出“科教兴国”以及制定出具体实施办法,其目的就是通过努力,加大教育改革,培养出大批的具有创造性及综合实际应用能力的高素质人才,确保我国各项事业现代化获得成功。
从另一个观点出发,认为创造就是人类在摒弃旧事物的基础上产生的新的创造思维能力的一种活动。这种活动,实质就是对先前的旧事物变革的否定,即“推陈出新”的创造能力。培养适应社会发展需要的创造性人才,实质就是要培养其具有创造能力和综合实际应用能力。
2 高校培养学生创造力及综合实际应用能力的现状
学校教育的根本任务,就是为我国社会主义现代化建设培养合格的具有创造性的综合实际应用能力的“劳动者”。教育体制及传统教育模式的改革是培养学生创造能力及综合实际应用能力的前提,纵观目前各学校教育教学改革过程,已开始注重学生创造能力及综合实际应用能力的培养:
首先,从培养创造型人才的基本要求入手,教育学生要有理想,守纪律。有了理想,就能激励学生积极上进,不断追求,从中发挥出最大的主动性、积极性和创造性;守纪律则是学生的智慧和创造力得以充分发挥的重要保证。
其二,从培养学生创造能力及综合实际应用能力的基础入手,应加强基础教育,拓宽学生的知识面。对学生而言,一定的基础理论和专业基础知识是培养其能力,发展其智力,达到其具有一定创造能力的基石。因此,要求学生在学习过程中牢固地掌握所学的基础知识和专业知识,为将来成为具有一定创造能力和综合实际应用能力素质打下坚定的基础。
其三,从有利于学生日后从事具有创造性工作方面入手,应重视加强实践性环节的教学。所谓实践性环节的教学,就是学生独立能力、实践能力、分析问题和解决问题能力的培养。只有通过实践性教学环节使学生全面具备了这些能力,才更有利于具有创造性的工作。
其四,从培养学生创造能力的有利条件入手,应加强理论联系实际,鼓励创新精神。在实际教学过程中,应重视学生运用所学知识去解决学习过程中所遇到的实际问题,通过自身的实践——学习——再实践,进一步巩固深化所学知识。大力提倡学生的这种创新精神,有效地应用所学的知识,创造性地解决实际问题。
3 培养创造能力和综合实际应用能力的途径
3.1 创造条件积极建设一支具有创造型的师资队伍
随着教育体制改革的不断深入,学生培养目标的确定以及目前社会发展需求特点,师资队伍正在从教育的知识传授型转向思维激励型,从思维激励型转向创造教育型转变。使其从根本上转变教育观念,教育思想以及自身综合素质的更新与提高。从而达到熟练掌握创新教育所需的相关知识和基本的创新教育方法。自觉消除和克服在实际教育过程中对学生创造性思维活动存在的不利因素。以创造性教育方法和思维方式去启发学生的创造性思维学习方式。
3.2 合理安排、调整、组合知识结构
随着社会的不断进步,科学技术突飞猛进的发展,在新的历史发展阶段,“广博精深”的知识结构已取代了当年的“百科全书”式的知识结构,即通过创新教育,培养出一批又一批基础理论厚实、专业理论新、专业知识广的“博”与“专”相结合的创造型人才,就目前各学校正是在深化教育体制,教育教学改革逐步趋于合理、完善中达到最优化。
3.3 积极倡导使受教育者掌握创新的学习方法
在实际的教学改革实践过程中,积极倡导学生的创造性学习方法,形成一套“学习——思维——创造——学习”的新路子,逐步把学习和科学研究相结合,较早的引入到教学全过程。这样能引导学生在整个的受教育过程中,会“因材求教”充分发挥学生学习的主体作用。
2 高校培养学生创造力及综合实际应用能力的现状
学校教育的根本任务,就是为我国社会主义现代化建设培养合格的具有创造性的综合实际应用能力的“劳动者”。教育体制及传统教育模式的改革是培养学生创造能力及综合实际应用能力的前提,纵观目前各学校教育教学改革过程,已开始注重学生创造能力及综合实际应用能力的培养:
首先,从培养创造型人才的基本要求入手,教育学生要有理想,守纪律。有了理想,就能激励学生积极上进,不断追求,从中发挥出最大的主动性、积极性和创造性;守纪律则是学生的智慧和创造力得以充分发挥的重要保证。
其二,从培养学生创造能力及综合实际应用能力的基础入手,应加强基础教育,拓宽学生的知识面。对学生而言,一定的基础理论和专业基础知识是培养其能力,发展其智力,达到其具有一定创造能力的基石。因此,要求学生在学习过程中牢固地掌握所学的基础知识和专业知识,为将来成为具有一定创造能力和综合实际应用能力素质打下坚定的基础。
其三,从有利于学生日后从事具有创造性工作方面入手,应重视加强实践性环节的教学。所谓实践性环节的教学,就是学生独立能力、实践能力、分析问题和解决问题能力的培养。只有通过实践性教学环节使学生全面具备了这些能力,才更有利于具有创造性的工作。
其四,从培养学生创造能力的有利条件入手,应加强理论联系实际,鼓励创新精神。在实际教学过程中,应重视学生运用所学知识去解决学习过程中所遇到的实际问题,通过自身的实践——学习——再实践,进一步巩固深化所学知识。大力提倡学生的这种创新精神,有效地应用所学的知识,创造性地解决实际问题。
3 培养创造能力和综合实际应用能力的途径
3.1 创造条件积极建设一支具有创造型的师资队伍
随着教育体制改革的不断深入,学生培养目标的确定以及目前社会发展需求特点,师资队伍正在从教育的知识传授型转向思维激励型,从思维激励型转向创造教育型转变。使其从根本上转变教育观念,教育思想以及自身综合素质的更新与提高。从而达到熟练掌握创新教育所需的相关知识和基本的创新教育方法。自觉消除和克服在实际教育过程中对学生创造性思维活动存在的不利因素。以创造性教育方法和思维方式去启发学生的创造性思维学习方式。
3.2 合理安排、调整、组合知识结构
随着社会的不断进步,科学技术突飞猛进的发展,在新的历史发展阶段,“广博精深”的知识结构已取代了当年的“百科全书”式的知识结构,即通过创新教育,培养出一批又一批基础理论厚实、专业理论新、专业知识广的“博”与“专”相结合的创造型人才,就目前各学校正是在深化教育体制,教育教学改革逐步趋于合理、完善中达到最优化。
3.3 积极倡导使受教育者掌握创新的学习方法
在实际的教学改革实践过程中,积极倡导学生的创造性学习方法,形成一套“学习——思维——创造——学习”的新路子,逐步把学习和科学研究相结合,较早的引入到教学全过程。这样能引导学生在整个的受教育过程中,会“因材求教”充分发挥学生学习的主体作用。
3.4 教育者与受教育者的教学互动,积极探索培养学生创造能力的基本途径
现代教育观告诉我们,创造教育的目的,实质就是在实际的教育教学实践过程中,来探索学生成才的最佳路途,即利用合理科学的教育方法来开发每个受教育者的创造能力和综合实际应用能力。在教育教学实践中,变“满堂灌式”的授课为“答疑讨论式”,变“知识传授型”为“思维激励型”,变“死记硬背型”考核为“创造思维能力”考核,变单纯的求知为全面发展。
3.5 注意其科学管理的重要性
3.5.1 创造能力及综合实际应用能力培养功能作用的系统性
各培养要素间都不是孤立存在和单个起作用的,而是相互联系,互为补充,相互促进的统一体。因此,在整个教育教学过程中应坚持贯彻教育与受教育过程的整体性原则,以学校教育目标为学校各项工作的出发点和落脚点。积极协调各相互间的关系。从而使得整个学校教育形成一个协调通盘运转的有机整体,为培养其创造能力及综合实际应用能力服务。
3.5.2 创造能力及综合实际应用能力培养构成要素的有效性
学生创造能力及综合实际应用能力的培养,是一个可控、可操作性的活动。在培养过程中,首先要准确把握其培养规律为前提,坚持具体问题具体分析,把握熟悉教育对象,正确引导,有的放矢。做到具体问题具体分析,从而有效性的培养其创造个性。
3.5.3 创造能力及综合实际应用能力培养中的开放性
在遵循教育教学规律、原则前提下,可灵活采用教学方法,即针对教育对象,选用走出去,请进来,理论指导,现场教学,有针对性的调查、分析、研讨方式,充分发挥、调动学生的主观能动性和积极的思维创造性。变“灌述”为引导,变“静”为“动”,变“管理”为“靠自己”,创出一条效之有效的路径和方法。
3.5.4 创造能力及综合实际应用能力培养的过程性
【中图分类号】c96 【文献标识码】a 【文章编号】1673-8209(2010)08-0-01
随着社会的进步,事业的发展,我国现代化建设宏伟大业的实现,对大批已走向社会和即将走向社会的大学生来讲,具备一定创造能力和综合实际应用能力至关重要。因此,学校应根据我国的教育方针、目标、任务,要始终把加强大学生创造能力及综合实际应用能力培养作为重点,从而培养适应社会发展需要的有用人才。
1 创造力及实际应用能力的内涵
所谓的创造力及实际应用能力,就是我们经常讲的探索——开拓——创造思维等的综合应用能力,而采取什么样的教育方针,培养什么样的人才,达到什么样的教育目标,则是决定一个国家兴衰成败的大事。对此,中央及相关职能管理部门也十分重视,曾多次提出“科教兴国”以及制定出具体实施办法,其目的就是通过努力,加大教育改革,培养出大批的具有创造性及综合实际应用能力的高素质人才,确保我国各项事业现代化获得成功。
从另一个观点出发,认为创造就是人类在摒弃旧事物的基础上产生的新的创造思维能力的一种活动。wWw.lw881.com这种活动,实质就是对先前的旧事物变革的否定,即“推陈出新”的创造能力。培养适应社会发展需要的创造性人才,实质就是要培养其具有创造能力和综合实际应用能力。
2 高校培养学生创造力及综合实际应用能力的现状
学校教育的根本任务,就是为我国社会主义现代化建设培养合格的具有创造性的综合实际应用能力的“劳动者”。教育体制及传统教育模式的改革是培养学生创造能力及综合实际应用能力的前提,纵观目前各学校教育教学改革过程,已开始注重学生创造能力及综合实际应用能力的培养:
首先,从培养创造型人才的基本要求入手,教育学生要有理想,守纪律。有了理想,就能激励学生积极上进,不断追求,从中发挥出最大的主动性、积极性和创造性;守纪律则是学生的智慧和创造力得以充分发挥的重要保证。
其二,从培养学生创造能力及综合实际应用能力的基础入手,应加强基础教育,拓宽学生的知识面。对学生而言,一定的基础理论和专业基础知识是培养其能力,发展其智力,达到其具有一定创造能力的基石。因此,要求学生在学习过程中牢固地掌握所学的基础知识和专业知识,为将来成为具有一定创造能力和综合实际应用能力素质打下坚定的基础。
其三,从有利于学生日后从事具有创造性工作方面入手,应重视加强实践性环节的教学。所谓实践性环节的教学,就是学生独立能力、实践能力、分析问题和解决问题能力的培养。只有通过实践性教学环节使学生全面具备了这些能力,才更有利于具有创造性的工作。
其四,从培养学生创造能力的有利条件入手,应加强理论联系实际,鼓励创新精神。在实际教学过程中,应重视学生运用所学知识去解决学习过程中所遇到的实际问题,通过自身的实践——学习——再实践,进一步巩固深化所学知识。大力提倡学生的这种创新精神,有效地应用所学的知识,创造性地解决实际问题。
3 培养创造能力和综合实际应用能力的途径
3.1 创造条件积极建设一支具有创造型的师资队伍
随着教育体制改革的不断深入,学生培养目标的确定以及目前社会发展需求特点,师资队伍正在从教育的知识传授型转向思维激励型,从思维激励型转向创造教育型转变。使其从根本上转变教育观念,教育思想以及自身综合素质的更新与提高。从而达到熟练掌握创新教育所需的相关知识和基本的创新教育方法。自觉消除和克服在实际教育过程中对学生创造性思维活动存在的不利因素。以创造性教育方法和思维方式去启发学生的创造性思维学习方式。
3.2 合理安排、调整、组合知识结构
随着社会的不断进步,科学技术突飞猛进的发展,在新的历史发展阶段,“广博精深”的知识结构已取代了当年的“百科全书”式的知识结构,即通过创新教育,培养出一批又一批基础理论厚实、专业理论新、专业知识广的“博”与“专”相结合的创造型人才,就目前各学校正是在深化教育体制,教育教学改革逐步趋于合理、完善中达到最优化。
3.3 积极倡导使受教育者掌握创新的学习方法
在实际的教学改革实践过程中,积极倡导学生的创造性学习方法,形成一套“学习——思维——创造——学习”的新路子,逐步把学习和科学研究相结合,较早的引入到教学全过程。这样能引导学生在整个的受教育过程中,会“因材求教”充分发挥学生学习的主体作用。
2 高校培养学生创造力及综合实际应用能力的现状
学校教育的根本任务,就是为我国社会主义现代化建设培养合格的具有创造性的综合实际应用能力的“劳动者”。教育体制及传统教育模式的改革是培养学生创造能力及综合实际应用能力的前提,纵观目前各学校教育教学改革过程,已开始注重学生创造能力及综合实际应用能力的培养:
首先,从培养创造型人才的基本要求入手,教育学生要有理想,守纪律。有了理想,就能激励学生积极上进,不断追求,从中发挥出最大的主动性、积极性和创造性;守纪律则是学生的智慧和创造力得以充分发挥的重要保证。
其二,从培养学生创造能力及综合实际应用能力的基础入手,应加强基础教育,拓宽学生的知识面。对学生而言,一定的基础理论和专业基础知识是培养其能力,发展其智力,达到其具有一定创造能力的基石。因此,要求学生在学习过程中牢固地掌握所学的基础知识和专业知识,为将来成为具有一定创造能力和综合实际应用能力素质打下坚定的基础。
其三,从有利于学生日后从事具有创造性工作方面入手,应重视加强实践性环节的教学。所谓实践性环节的教学,就是学生独立能力、实践能力、分析问题和解决问题能力的培养。只有通过实践性教学环节使学生全面具备了这些能力,才更有利于具有创造性的工作。
其四,从培养学生创造能力的有利条件入手,应加强理论联系实际,鼓励创新精神。在实际教学过程中,应重视学生运用所学知识去解决学习过程中所遇到的实际问题,通过自身的实践——学习——再实践,进一步巩固深化所学知识。大力提倡学生的这种创新精神,有效地应用所学的知识,创造性地解决实际问题。
3 培养创造能力和综合实际应用能力的途径
3.1 创造条件积极建设一支具有创造型的师资队伍
随着教育体制改革的不断深入,学生培养目标的确定以及目前社会发展需求特点,师资队伍正在从教育的知识传授型转向思维激励型,从思维激励型转向创造教育型转变。使其从根本上转变教育观念,教育思想以及自身综合素质的更新与提高。从而达到熟练掌握创新教育所需的相关知识和基本的创新教育方法。自觉消除和克服在实际教育过程中对学生创造性思维活动存在的不利因素。以创造性教育方法和思维方式去启发学生的创造性思维学习方式。
3.2 合理安排、调整、组合知识结构
随着社会的不断进步,科学技术突飞猛进的发展,在新的历史发展阶段,“广博精深”的知识结构已取代了当年的“百科全书”式的知识结构,即通过创新教育,培养出一批又一批基础理论厚实、专业理论新、专业知识广的“博”与“专”相结合的创造型人才,就目前各学校正是在深化教育体制,教育教学改革逐步趋于合理、完善中达到最优化。
3.3 积极倡导使受教育者掌握创新的学习方法
在实际的教学改革实践过程中,积极倡导学生的创造性学习方法,形成一套“学习——思维——创造——学习”的新路子,逐步把学习和科学研究相结合,较早的引入到教学全过程。这样能引导学生在整个的受教育过程中,会“因材求教”充分发挥学生学习的主体作用。
3.4 教育者与受教育者的教学互动,积极探索培养学生创造能力的基本途径
现代教育观告诉我们,创造教育的目的,实质就是在实际的教育教学实践过程中,来探索学生成才的最佳路途,即利用合理科学的教育方法来开发每个受教育者的创造能力和综合实际应用能力。在教育教学实践中,变“满堂灌式”的授课为“答疑讨论式”,变“知识传授型”为“思维激励型”,变“死记硬背型”考核为“创造思维能力”考核,变单纯的求知为全面发展。
3.5 注意其科学管理的重要性
3.5.1 创造能力及综合实际应用能力培养功能作用的系统性
各培养要素间都不是孤立存在和单个起作用的,而是相互联系,互为补充,相互促进的统一体。因此,在整个教育教学过程中应坚持贯彻教育与受教育过程的整体性原则,以学校教育目标为学校各项工作的出发点和落脚点。积极协调各相互间的关系。从而使得整个学校教育形成一个协调通盘运转的有机整体,为培养其创造能力及综合实际应用能力服务。
3.5.2 创造能力及综合实际应用能力培养构成要素的有效性
学生创造能力及综合实际应用能力的培养,是一个可控、可操作性的活动。在培养过程中,首先要准确把握其培养规律为前提,坚持具体问题具体分析,把握熟悉教育对象,正确引导,有的放矢。做到具体问题具体分析,从而有效性的培养其创造个性。
3.5.3 创造能力及综合实际应用能力培养中的开放性
在遵循教育教学规律、原则前提下,可灵活采用教学方法,即针对教育对象,选用走出去,请进来,理论指导,现场教学,有针对性的调查、分析、研讨方式,充分发挥、调动学生的主观能动性和积极的思维创造性。变“灌述”为引导,变“静”为“动”,变“管理”为“靠自己”,创出一条效之有效的路径和方法。
3.5.4 创造能力及综合实际应用能力培养的过程性
一、高标准规划专业建设
(一)高标准制定专业建设目标
1.努力创建“三个基地”。提高综合型艺术人才的培养水平与质量,把本专业建设成省内一流、全国闻名的综合型艺术人才培养基地;扩大专业的影响面和幅射范围,为地方的幼儿园、小学及社区儿童艺术培训机构提供业务支持,把本专业建设成为综合型艺术人才的培训基地;研究与探索专业建设的新路子、新方法、新举措,及时总结和推广专业建设和人才培养的经验与成果,把本专业建设成为培养综合型艺术人才的研究基地。
2.力争成为“龙头专业”。加强师资与设备建设,规范和健全管理制度,及时总结教学与管理的经验和成果,提供艺术教育专业建设和发展可资借鉴的经验和模式,努力把艺术教育专业建设成为龙头专业,为省内、国内高校同类专业的建设发挥带头和示范作用。
(二)明确专业建设思路
坚持社会主义的办学方向,积极适应社会发展的新形势,坚持“规模、结构、质量、效益”协调发展,三、五年内,在专业改革与建设过程中,努力实现四个“一流”。
1.培育一流的师资。通过内培外引,使艺术教育的师资在职称、学历、年龄、学缘结构上更趋合理,加强学术梯队建设,加大研究型、实践型教师的培养,提高教师的“双师型”素质,打造一个高水平、强有力的教学团队。
2.配建一流的设备。通过多种渠道,加大对专业教学设施的投入,完善教学与科研条件,进一步加强对校内实训室和校外实习基地的建设,为“产、学、研”一体提供一流的场地与设备保障。
3.强化一流的管理。加强教风和学风建设,规范和严格执行各项管理制度和激励措施,积极创设“人尽其才,物尽其用”的氛围。坚持科学的管理方法,运用现代化的管理手段,使管理更趋完善。
4.追求一流的质量。培养既能站稳讲台、又能站稳舞台的德、智、体、美全面发展的综合型艺术教育精英;在人才培养过程中,在专业改革与建设中,创造有省级以上影响力的教学与科研成果,努力打造一流的教学质量。
(三)科学拟定专业建设方案
1.优化人才培养方案。根据科学发展观,进一步提升毕业生的规格与要求,对课程体系与结构进行优化与重整,使课程设置与结构更趋合理与科学。
2.优化考核方式与要求。更新教育观念,注重培养学生的综合素质;切实加强对教学运行过程的检查与评估,采取考评结合的方式,重视过程性评价,重视学生综合创新能力的培养。
3.优化办学条件。(1)师资的优化。加强师资团队建设,培养和引进高学历高水平人才和缺门学科师资,如艺术表演、艺术教育理论方面人才;打造“双师型”师资队伍,建设高水平、强实力的学术梯队和教学团队。(2)教学设备的优化。在现有条件的基础上,新建电脑音乐制作室、专业录音录像棚,加强图书音像资料、信息网络建设,充分利用网络资源,推广现代化教学手段。(3)实践教学基地的优化。加强校内实训场所和校外实习基地建设,将音乐舞蹈馆、美术馆建设成为省级以上艺术专业重点实训基地,在校外建立1-2所省级优秀实习基地。(4)课程与教材的优化。实施艺术教育专业的课程体系工程,构建合理的课程体系。加强与国内外大学相关专业的交流,在选用优秀教材的基础上,鼓励教师根据课程需要自编《音乐基础》、《综合艺术活动设计与指导》等教材。
二、人才培养目标定位与思路
(一)社会人才需求分析
1.小学推进新课程改革需要大量的综合型艺术教师。新的基础教育课程改革明确指出,小学设置综合艺术课,提倡艺术综合教学。《全国学校教育发展规划(2001-2010)》中指出,至2010年,农村学校艺术开课率达到100%,处境不利地区的学校达到80%。湖南省的目标是:至2010年,处境不利地区的学校艺术开课率达到85%。目前,湖南省绝大多数的乡(镇)以下小学没有专职艺术教师。从我国艺术课程改革的基本理念看,基础教育培养的目标将从专才向通才过渡,而适应课程改革的综合型艺术教师匮乏,需要加大师资培训力度。湖南省培养小学艺术师资的院校中,大多以音乐教师、美术教师为主要培养目标,学科比较单一。长沙师范学校艺术教育专业第一个将人才培养目标明确定位为培养综合型艺术教育人才。
2.学前教育也需要综合型艺术教师。学前教育以儿童的整体发展为教育目标取向,实施不分科的综合性教育,贯彻全面发展的教育理念,不强调单一技能的获得,培养儿童综合素质。儿童艺术素质的培养,需要通过各种艺术感觉、知觉、经验、知识、智能相互衔接、融合贯通的体验来获得。实施这样的教育,以教师自身素质为前提。教师良好的艺术素养和较强的教育能力,是实施儿童艺术素质教育的有力保障。目前各地幼儿园师资力量参差不齐,综合型儿童艺术教育人才缺乏,旨在培养儿童素质的综合艺术教育无法得到落实。因此,应加强综合型艺术教育人才培养,满足社会需求。
3.艺术自身发展规律要求对人才进行综合培养。艺术本身是综合的,每一艺术门类的学习都需要其他艺术形式的联觉和通感。音乐、美术、舞蹈三大艺术门类相互支撑、相互渗透、相互促进。艺术就是整体的感受、综合的呈现。随着社会的发展,综合性的艺术有了更多的表现形式,如雕塑、戏剧、广告、影视等等。它们的发展需要受众审美能力和人文素养的提升,而综合传授艺术的方式可以提高受众的艺术感受力、鉴赏力,有力地推动艺术的发展。
(二)人才培养目标定位
在专业人才培养目标定位的讨论和确定中,通过全面的分析和广泛的论证,我们逐渐明确了思路,将该专业人才培养目标确定为:培养掌握儿童艺术教育基本理论,具备各相关艺术门类的基本技能和先进教育理念,具有较强实践能力的综合型艺术教育应用性人才。这样的定位牢牢把握两条线:一是儿童艺术教育。儿童是祖国的未来、新世纪的开拓者,他们的发展是人类未来发展的先决条件。今天对儿童的教育,必须有助于将来具有创新实践能力的新型人才的成长。对儿童实施艺术综合教育,其目的在于从审美艺术教育入手,推进儿童素质教育的全面发展,为审美创造型人格的构建打下坚实的基础。在这条线上,本专业从儿童心理发展规律入手,在了解儿童审美心理、艺术心理发展规律的基础上,实践儿童艺术教育技能,渗透儿童艺术教育职业理想。二是综合艺术教育。音乐、美术、文学(表演)等艺术形式存在着某些共同的审美要素,它们之间可以通过审美直觉、情感同构而相互迁移、渗透和沟通。用艺术综合教育的形式,加强艺术情感教学的力度,将促进综合性智慧的发展和审美心理结构的建构。因此,在这条线上本专业选择美术、音乐、文学(表演)三种艺术形式的基本知识和技能构建相关课程,力争让学生在了解这些艺术门类、掌握基本表现技能的同时,潜移默化地提升整体艺术素养,获得敏锐的艺术感受力和较高的艺术鉴赏力,具备将相关艺术门类知识融会贯通、综合创新的能力。
(三)人才培养方案
1.专业培养要求。本专业学生主要学习钢琴、声乐、音乐理论、舞蹈、美术、文艺美学、儿童心理学、教育学等方面的基本知识,获得各种艺术感觉、知觉、经验、知识、智能相互衔接、融合贯通的基本能力。
2.人才培养模式。在人才培养模式总体设计上形成“一个特色,三线并行”的教学理念,实施“多能一专”的应用性人才培养模式。“一个特色”指突出儿童特色;“三线并行”即艺术素养、教育技能、综合创新三条线同步发展。在课程体系中通过课程模块组合,加强实验、实训、实习、毕业论文等实践环节,逐步提高学生的应用能力,充分体现师范性、综合性、应用性的艺术教育人才培养模式。在课程体系上,建立模块化的课程体系,包括艺术素养类课程、教育基础类课程、儿童认知发展类课程、综合实践类课程四个模块。每一课程模块与能力分解中的某一项能力有较明显的相关性,负责具体模块教学的教师有明确的责任。
3.人才培养规格。(1)热爱祖国,努力学习马克思列宁主义、思想和邓小平理论,树立正确的世界观、人生观和价值观,热爱儿童艺术教育事业,具有良好的教师职业道德;(2)具有一定的人文社会科学和自然科学基本理论知识,较系统地掌握现代教育基础理论和儿童艺术教育领域的专业知识,了解与本专业有关的理论前沿和发展动态;(3)懂得儿童艺术教育教学的基本规律,具有先进的教育思想和进行艺术教育科研的初步能力,具有从事儿童艺术课程教学的能力和课程开发的能力,同时在某一方向有所专长;(4)能熟练地掌握本专业的基本知识与技能,集唱、弹、跳、画、写等各种技能于一身;(5)能较熟练地进行英文会话和阅读,达到普通高校英语应用能力考试A级;熟练掌握计算机的基础知识与基本操作,通过湖南省普通高等学校非计算机专业学生计算机应用水平等级考试一级;具有较强的语言表达能力,通过普通话国家标准化考试,获二级乙等证书;(6)达到国家规定的大学生体质合格标准,具有锻炼身体的习惯、良好的卫生习惯和健康的心理素质。
三、课程体系建设
根据艺术教育人才培养目标,遵循综合型与多层次化的原则,本专业研究探索整合艺术教育的教学内容与课程体系,加强课程建设,优化课程知识结构。首先,对专业技能和理论课程进行筛选,确定适合儿童艺术教育所需的内容。其次,在教育基础理论课程中选取与艺术、儿童结合紧密的内容,整合成新的课程进行教学。同时,增设实践课程和儿童认知与发展方面的课程,形成公共必修课、专业必修课、专业选修课、公共选修课、实习实训课等构成的多层次、非线型序列化、理论与实践相结合的课程结构体系。
这一课程体系从比例上看减少了理论课,增加了实践课,压缩了必修课,增开了选修课(开课共计2418学时,其中必修课1848课时,选修课570课时。必修课中,公共必修课9门,计510课时,占总课时的23.57%;专业必修课22门,计1338课时,占总课时的55.33%。选修课占总课时的23.57%)。从内容上进行了筛选和优化,在艺术教育方向的核心课程中,将音乐欣赏与音乐史进行整合,开设为“艺术简史”课;把“乐理”、“钢琴”、“视唱”、“声乐”、“声乐与合唱指挥”五门课整合为三门课;增开美术类课程;增设“综合艺术活动设计与指导”二门新课;在公共必修课中增设“戏剧表演基础”,在专业理论课中增设“艺术教育概论”、“儿童心理学”二门新课。此外专业选修课、公共选修课,内容涉猎到艺术、文学、商务、体育、管理、人文、社科等多个领域,从而形成了立体化、多层次、开放性的课程内容与体系结构。经过几年的论证、实验、完善,课程建设取得了良好的效果。
四、实践教学建设
实践教学是巩固理论知识的有效途径,是培养学生掌握科学方法和提高动手能力的重要平台,是培养具有创新意识的高素质音乐教育人才的重要环节。为此,我们在实践教学体系的设计过程中,努力构建以培养学生教育教学能力为核心的全学程实践教学体系,注重学生分析、解决问题的能力和创新精神的培养,全面提高学生的综合素质,效果显著。
(一)加大实训场馆建设
艺术教育专业建有一栋设备现代化的艺术大楼,其中:音乐实训室7间,数码钢琴、电子琴教室7间,多媒体音乐欣赏教室1间,奥尔夫音乐实训室1间,钢琴练习房320间,钢琴283架,144平方米大的舞蹈训练室8间,语音实验室1间,能容700多人的实验剧院可供学生演出实践,面积300多平方米、在湖南省可称一流的多功能合唱排练室1间,MIDI制作设备1套,并配备计算机房2间、电脑110台。电脑音乐制作室,录音、摄像棚正在完善中。学校美术动漫实验室、玩具制作等实验室,为本专业美术教学提供最先进的教学场所。校内还建有全国首创、设施设备完善的儿童发展与教育实验中心。实验实训室管理规范,建立了各项规章制度。所有仪器设备由实验人员负责保管与维修,大型精密仪器建有技术资料档案,仪器设备使用维修有保养记录,钢琴由调琴师专人管理。
(二)积极拓展实践教学基地
本专业加强横向联系,紧跟学科、专业发展动态,建立了高水平的校外教学基地,已与长沙市大同小学、育才小学、盼盼小学等五所小学以及湖南省机关第一、第二、第三幼儿园以及深圳银鹰、深圳海关、珠海政府机关一幼等10多个幼儿园签订合作协议。这些小学和幼儿园均是一级一类基础教育单位,完全能满足专业学生的教学实习要求。
(三)逐步形成实践教学特点
1.实践教学课时充足、形式多样。实践课总课时25周。第一学年3周(艺术实践1周、教育见习2周),第二学年5周(艺术实践2周、教育实习3周),第三学年17周(毕业综合实习8周、教育调查4周、撰写毕业论文5周)。在开设实践课过程中,我们深入研究实践内容的特点和行业的工作方式及规律,采用课堂训练、专题研讨、社会调查、技能竞赛、基地实习、项目实践等不同的实践形式,将集中实习、分散实习、顶岗实习的方式结合起来,很好地保障了实践课学时。
2.实践教学目的明确、内容丰富。根据教学进程和实践教学大纲,安排艺术观摩、表演实践、儿童艺术教育见习、儿童艺术教育现状调查、儿童心理调查、儿童艺术教育单项技能教学实习、儿童综合艺术活动教学实习等实践内容。这些实习内容有单项的,也有综合性的,各种项目相互补充、层层递进、形成系列,切实培养学生动手能力、实践能力和可持续发展能力。如儿童综合艺术活动设计与教学实习、顶岗实习等,都是非常明确的综合性实践项目。
3.实践教学条件良好,效果显著。本专业在校内有专门的音乐舞蹈馆、美术馆以及儿童发展教育实验中心,校外有实习基地20余个。通过实践教学,每个学生都有较好的弹琴、唱歌、跳舞、绘画等技能,体现出较好的艺术表现力,80%的学生有较为突出的艺术特长,能独立登台表演。教育教学动手能力强,100%的学生能独立设计完整的儿童艺术教育活动教案,96%的学生能独立组织儿童艺术教学活动。
五、探索学习效果评价方式
努力改进学生学习评价方式,丰富评价手段,尽可能多地关注教学和学习的过程,不断提高教学效果。本专业的各类课程都建立了有针对性的学习效果评价方法。
(一)理论教学
根据课程教学大纲调整考试模式,建立健全试卷库。考试试卷从试卷库中随机抽取,分为A、B卷;试卷评分根据参考答案与评分标准,分步计分,以便清楚学生对各个知识点的掌握情况。在考核内容上,由考核知识点转变为知识考核与应用分析能力相结合;以论文、报告考核为辅,考察学生对理论知识的宏观理解,提高考试的含金量和实效性。在成绩评定上,变一次考试的终极评价为平时考核和期末考察相结合、过程性与结果性评价相结合的多层次系统考核模式,平时成绩占40%、期终成绩占60%,综合评定学生成绩。
(二)专业技能考核
技能训练课程以面试考核为主,积极推行技能等级考核制度。将过去的随堂考试改为等级考核方式,结合舞台表演的形式,教师按等级考核评分标准集体打分并当场亮分。学生的学习效果在舞台实践中接受检验,教师的教学效果在公开的横向比较中得到监督。本专业还借鉴了社会职业资格证书制度,建立与培养目标相匹配的职业技能考核鉴定制度。
(三)综合训练课程考核
为提高学生实际综合能力,综合训练科目考核直接与学生实习见习挂钩。根据学生在实训基地的见实习表现和实训基地指导老师对学生见实习评价,从教学方案、总结实习、单位评定成绩三个方面对学生进行综合考核,评定分优、良、合格、不合格四个等级,充分考虑了职业岗位对学生职业能力的要求。
六、培育专业办学特色
艺术教育专业秉承“以儿童艺术教育市场为导向,以拓展学生就业岗位为目的,以培养学生综合艺术能力为核心”的办学思想,优化课程结构,改革课程模式,采用层级多样的教学形式,突出“多能一专”,培育综合型艺术教育人才,走出了一条独具特色的办学道路。
(一)确立了综合型艺术教育人才的培养目标
根据社会主义和谐社会的伟大构想和《全国学校教育发展规划(2001-2010)》,以及对综合型艺术教育人才需求状况的调查,可以推测:儿童教育的迅猛发展需要大量的综合型艺术教育人才,高素质的文艺工作者和能唱、能画、会跳的综合性社区工作者需求潜力强劲;基础教育培养的目标将从专才向通才过渡,而适应课程改革的综合型艺术教师匮乏,需要加大师资培养力度。据此,本专业明确专业定位:第一,立足儿童教育,做到能站稳讲台;第二,立足综合艺术,培育能歌善舞、能写会画的实用性通才,做到能活跃舞台。这一开创性的定位,得到了教育部专家的认可,因而“艺术教育”这一新专业得以特批。
(二)形成了综合型艺术教育人才培养模式
在一般的专业设置中,文学、音乐、舞蹈和美术单独设置专业与课程。艺术教育专业为达到人才培养目标,在优化课程结构中,强调理论够用、技能突出,开足必备的专业技能课,增设综合艺术活动设计与指导课,强调各艺术学科融通,艺术形式互鉴,艺术精神互渗。如音乐课将音乐教学中的乐理知识结合到钢琴教学中、将视唱结合到声乐教学中,将声乐结合到合唱教学中,等等。
(三)建立综合型的技能课程教学方法
在专业技能课课堂教学内容的组织方式上,倡导“感知、体验、探索、创新”四段式教学。感知阶段,运用图像呈现、艺术欣赏手段,采用示范、讲授、发现、概括等方法,让学生了解艺术特点及其表现形式,形成感性认识;体验阶段,通过对音乐、动作、生活、情绪、情景等的认识与模仿,逐步引导学生运用对比、重复、再现等手法,对音乐、舞蹈、绘画进一步理解、掌握、领悟和玩味,达到情感上的共鸣;探索阶段,运用导学式和探究式教学方法,引导学生分析、讨论、归纳、评定,探索音乐、舞蹈、绘画表现的特点与内在规律,精讲多练,鼓励学生独立思考,激发学生的学习主动性;创新阶段,在感知———体验———探索的基础上,培育学生审美创造的情感氛围、激发学生的审美想象力和创造欲望,并形成成果。如学生自编自导自演的优秀节目———群舞《小老鼠》,就是《幼儿舞蹈赏析与创编》课的教学成果。艺术教育专业的特色办学造就了大批综合性艺术人才,学生毕业后受到社会和用人单位的好评。
(四)采用综合型的课堂教学形式
基础教育新课程改革树立起了建构新课程体系的目标,启动了前所未有的课程变迁和创新进程,新课程给教师带来的挑战主要体现在教师的角色的转变、构建新型教学样式、提高综合课程教学的素养、建立现代化的教学观念和教学行为方式、养成新的教学技能、提高教育教学探究创造的素养等方面。[2]从基础教育课程改革看我国当前教师教育课程,主要存在以下弊端和不足。
1·课程理念落后我国现行的教师教育课程主要受前苏联师范课程设置的影响,注重学科课程、忽视教育专业课程、没有教师教育特色。在我国教育界几十年的师范性和学术性之争中更强调学术性,其价值取向是明显加强教师所教专业和学科知识的获得与能力的培养。教师职前培养与职后培训课程相脱离,忽视教师职前培养与职后培训的共同性、互补性、连续性,重视职前课程、忽视职后课程。
教师教育课程理念与基础教育课程理念严重不符甚至相背离,不能体现新课程改革的精神和要求,这样的课程培养出的教师只能”穿新鞋走老路”,不能适应基础教育新课程带来的挑战。
2·课程结构不合理我国现行的教师教育课程大致上包括普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程和教育实习课程等四部分。梁树基对华东师范大学、北京师范大学、广西师范大学、四平师范学院等九所高等师范院校现行各专业教学计划中各类课程学分所占的比重分析的结果是:公共必修课占25%,专业必修课占55%~65%,选修课占10%~15%。其结构特征:一是具有师范性的基本特征,兼具综合性大学的一般特征,但课程重心低于综合性大学,反映新理论信息少,内容亟待更新;二是应用性学科基础课程少,内容单薄;三是职业技术课程体系待开发;四是体现师范职业特色的教育心理课程门类少;五是宏观科学方法论和教学法课程的教学薄弱;六是限制性选修课程设置方向不明,需要优化;七是公共基础教育课程门类少,知识结构不合理;八是提高师范生全面素质与基本训练的课程没有形成稳定的结构。[3]应该说,教师职前教育和职后教育在课程结构上基本相同,其弊端是显而易见的。
3·课程内容陈旧我国现行的教师教育课程内容设置的最大缺陷是以知识为中心,偏重学科专业教育。具体讲,主要存在五个方面的不足:一是学科内容陈旧,传统的师范院校课程内容几十年不变,不能体现学科发展的最新动向,不能体现最新基础教育课程改革的理念和精神;二是课程设置呆板,公共课主要是英语和政治,学习者选择性较小,缺乏综合性的课程,只重视知识被动的传授,忽视学习者的兴趣、爱好和经验,忽视对学习者人文素质和人文精神的培养;三是选修课盲目性和随意性太大,不能体现教师教育的教学需要和促进教师的专业发展;四是整个课程理论课一统天下,学究气和经院气太强,理论与具体教育实践相脱节,不能适应新课程改革带来的教师角色、教学观念和教学行为方式的转变,不能有效解决教育实践中的具体问题;五是缺乏教学实践课程,教育实践时间太少,内容贫乏,班主任工作没有得到应有的重视。
4·课程评价不科学我国现有的课程评价体系的最大问题是缺乏信度和效度,应试教育中的选拔和淘汰思想根深蒂固。传统的课程评价观,评价方法上偏重定量和结果而轻视定性和过程,评价维度上偏重知识和智力而轻视情意要素,评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展,评价主体上往往只是自上而下的单向式,即校长评价教师、教师评价学生;具体地说,主要存在以下的不足:现存的教师教育课程计划普遍较重视对教师知识面的扩展和知识结构的更新,忽视教师整体能力的培训;普遍较重视对教师认知方面素质的提高,忽视对教师人格魅力的塑造;教师教育课程缺乏理想性,缺乏对未来教师素质的整体构想,对教师未来素质的前沿性问题关注较少。单一的课程结构不利于发挥教师教育的最大功能,其问题集中体现在教育类课程结构问题上。
5·课程管理体制过于集中中国的教师教育课程制度同整个教师教育体制一样都深深地打上了政治的烙印,它也是随政治、经济制度的变化而变化的。中国封闭定向的教育体制决定了中国教师教育课程制度的高度统一性。
由于我国的教育在不同地区、民族之间的差异性较大,不同地区、不同师范院校的培养目标也应不尽相同,尽管每一所师范院校每隔几年都要修订本校的教学大纲和调整自己的课程设置,但由于国家教育课程管理权的严格控制,各校的课程设置、教学计划、教学大纲基本上是千校一面、大同小异,统一的教学计划和教学大纲形成了全国统一的课程内容与统一的教师培养模式,这样的课程和培养模式很难造就适应基础教育课程改革要求的高素质教师,而基础教育课程改革明确提出了要实行国家、地方和学校三级课程管理模式。基础教育课程改革在教育环境、教育条件、教育对象等方面又存在着广泛的差异性,这就要求教师教育课程管理体制必须作出相应的改革。
二、新教师教育课程基本框架及特征分析
基础教育课程改革要求教师教育职前和职后都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展。要使广大中小学教师成为研究型、学者型、专家型的新型教师,适应基础教育改革和发展的需要,新课程就应具有一定的通识性、综合性和职业性。[4]
1·通识性教师教育课程通识性既是其自身性质所决定的,也是创新能力形成的条件所要求的。具有通识性的课程与现有课程相比,它设置了广博的基础课程,注重文理渗透,注重培养未来教师的基本素养,注意帮助未来教师形成大容量知识功能单位和双重知识结构,加大了社会科学、人文科学、自然科学、邻近学科和前沿学科课程的比重;加大了选修课的比重,选修课种类齐全,内容丰富。心理学研究表明,创新能力与知识的质成正比关系。在此前提下,与知识量也成正比关系。知识的质通常指知识结构的合理性程度。现代心理学认为,合理的知识结构有利于同化旧有的知识和概念,形成新的观念和概念。合理的知识结构一般包括一定的基础理论知识、较深厚的专业知识、广泛的邻近学科知识及相关科学技术发展的前沿知识。因此,使教师教育适应性较广,迁移性较强,有助于教师创新能力的形成。#p#分页标题#e#
2·综合性教师教育课程综合性表现为课程门类的综合、形式的综合和内容的综合,又特别是知识和方法内容上的综合性和结构层次上的综合性。如以知识和经验中的现实问题为中心来组织课程内容,以问题形式来呈现,通过活动方式来学习等。这样有利于学习者形成以主题为中心和以知识内在逻辑联系为线索的双重知识结构,有利于培养学习者的创新意识与创新能力。从整体看,教师教育课程结构既有理论知识层面的课程,又有操作方法层面和实践活动层面的课程。一个人并不是拥有知识就一定具有创新能力,他还需要具有创新意识、创新精神,具有进行创新所需的技能与方法,需要实践训练,才能具有创新能力,才能成为创新型教师。因此,有学者认为教师教育课程应实行专业化与多面性相结合,具体要体现五个方面的统一:一是所教学科理论知识与所教学科的历史与未来知识的统一;二是所教学科知识与相近学科知识的统一;三是专业学科知识与教育学科知识的统一;四是当今学科知识与未来学科知识的统一;五是传授知识与发展能力的统一。[5]
3·职业性教师教育作为培养、培训教师的专业教育,具有“双专业性”即培养、培训教师必须同时具备本体性知识(学科专业知识)和条件性知识(教育教学专业)。然而这两种专业知识的简单相加并不能形成教师的专业素质,也不能带来教师专业素质的提高和发展,这两种还必须有实践性知识来整合,使其内化为教师的专业素质。因此,教师教育课程必须有助于现在的和未来的教师拥有终身学习的能力,培养他们独立获取所需知识的能力,即以促进教师专业发展为着眼点,以此为基础,从整体上考虑课程的内容选择、结构安排和编写教材,最终目的是确立教师不可替代的专业化地位。具有职业性的课程结构表现为,与教师职业有关的知识、理论、方法和技能占有较大的比重,注重教育能力和技能的培养训练,课程内容突出应用性、先进性、教育特色。[6]
三、改革和创新我国教师教育课程的策略思考
1·构建教师教育新理念,实现教师教育课程的现代化
基础教育课程改革确立了全新的课程理念,新课程不仅是文本,更是一种体验和交流。教学活动是师生互动的交往活动,教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度,新课程倡导自主、合作、探究的学习方式。教师教育课程要适应基础教育课程改革,彻底改变重学术性轻师范性、重职前培养轻职后培训的定势思维,彻底改变学历等同于能力和教学水平与教学经验、教学时间同步增长的陈旧观念,确立与基础教育课程改革相适应的教师课程观、教师观。教师教育课程也应该是多维的,它应包括教师的培养目标、教师的培养模式、课程内容、课程实施方式、课程的评价与课程管理等,它必须构建培养培训一体化的办学体制和教学体系。教师教育课程必须尊重教师成材规律,尊重教师身心特点和学习特点,能促进教师自身的专业发展。
2·优化教师教育课程结构,实现教师教育课程科学化
我国的教师教育课程结构要研究基础教育改革对教师的素质要求,针对课程结构中存在的问题,对课程结构的调整与改革,应呈现开放性特征,把课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整。在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时,对社会需要、科技发展、新思想、新事物作出迅速反应;在考虑课程的完整性和系统性的同时,增加小型化、专题化、即时性的课程内容,保证信息的强度、浓度和实效性。教师教育课程要实现科学化,应该遵循单科课程与综合课程相结合、系统课程与专题课程相结合、自助课程与他助课程相结合、理论课程与实践课程相结合、统一课程与自由课程相结合、显性课程与隐性课程相结合的原则。
科学的教师教育课程模块体系应包括:以提高教师的学科知识为核心的知识更新拓展课程、以提高教师的现代课程与教学媒体应用能力为核心的现代教育技术课程、以拓宽教师知识面为核心的文化修养课程、以提高教师现代教育观念为核心的教育心理课程、以提高教师的课程与教学改革、科研能力为核心的教育科研课程和以提高教师身心修养为核心的休闲修养课程。显然,教师教育课程结构的优化不仅可解决内容和时间的矛盾,而且是职业特点突出,结构合理,满足培养创新型教育人才的需要。[7]
3·更新教师教育课程内容,实现教师教育课程综合化
基础教育课程改革旗帜鲜明地提出了要改变以前课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的状况。要加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础和技能。基础教育课程改革对我国教师教育提出了新要求,教师教育课程内容必须既要体现学科的专业性,又要体现教育学科的专业性,同时要重视课程的实践性。教师教育课程改革的主要思路是:减少学科专业课程,巩固普通文化课程,加强教育学科和教育实践实习课程,增加与基础教育综合课程相适应的综合课程。学科专业课程要实现学科间的整合,反映学科和科技发展最新成果,奠定学科知识基础,培养综合能力;普通文化课程要为教师奠定深厚的科学文化基础,使教师具有良好的人文素养;教育学科课程和教育实习课程要提升教育学科的地位,注重教育教学能力的培养,体现教师职业特色;综合课程要体现基础教育综合课的要求和特色,体现学科间整合的最新动态。
4·建立科学合理的教师教育课程评价体系,实现教师教育课程评价的多元化和人本化
作者简介：谢冬平（1981-），女，湖南涟源人，红河学院教师教育学院，讲师。（云南?蒙自?661100）
中图分类号：G642?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）25-0025-02
一、问题的提出
随着国家经济社会的发展，我国原有的封闭师范教育体系逐步走向开放，一些师范院校与其他院校联合办学，向综合院校发展；而一些综合院校介入教师教育，开始成立并发展教育学院。这不仅顺应了时代要求，更能推动地方教育的发展。地方综合院校承办教师教育有自身不可替代的优势，如学术氛围强、能综合利用学校的学科交叉优势，师范生在学习的过程中不拘泥于“师范”二字，通过跨学科的系统学习，能掌握扎实的专业知识、系统的教育教学理论等。但是实际上这与当初设计的目标有所偏差，从目前地方综合院校承办的教师教育情况来看，目前对地方综合院校最大的诟病就在于：综合院校的师范生技能素养和水平还不能满足地方实际需求。在实际操作过程中，由于综合院校在一方面沿袭了传统师范学院的理论课程教学模式，缺乏真正意义上的“学术提升”，另一方面又忽略了实践环节的安排与训练，使得学生在“师范性”上明显劣于师范院校毕业的学生，因此，在保留“学术性”的前提下如何加强地方综合院校学生“师范性”，从专业化的角度培养基础教育教师的从业能力和水平是值得研究人员深思的。
二、对地方综合院校师范教育专业学生课程体系的分析
本研究所引证的一所地方综合院校H校，其下设的教师教育学院为该地区13个县市的各级学校培养教师，毕业生服务面向是该地区的中小学及幼儿园。可以这样说，H高校教育专业的学生质量直接关系到该地区教师队伍的长远发展。以H校教师教育学院的师范专业的课程体系及培养过程作为提升地方综合院校师范教育专业“师范性”能力的研究对象具有一定的代表意义。
1.地方综合院校师范教育课程体系范例
H校注重教育专业的课程体系完善，因而对于课程方案的修订比较审慎，本文基于H校2011年专业人才培养方案所提供的课程体系，同时参考结合H校2008～2010年的课程方案进行说明。
在培养目标上，要培养具备较高的科学与人文素养，系统掌握教育基本理论，具备从事该专业扎实的专业知识及较强的教育教学能力，能够创造性地开展教学研究，胜任教学工作，能够为地方基础教育发展服务的德、智、体全面发展的合格师资。
H校教师教育课程被分为通识课程、教育学科平台课程、专业课程三类。通识课程是指政治思想品德类、外语、计算机、体育、军事等通用课程，其目的是为学生提供宽阔的普通文化基础，使学生对社会和文化有全面的理解；教育学科平台课程是指教育理论所构成的课程，它是为各专业学生开设的有关教育教学理论、方法、技巧等培养教师专业素养和技能的课程，是解决未来教师如何施教、怎样育人的课程；专业课程主要是一些由抽象程度较高的专业性学科知识构成的课程，它是教师教育的学生在未来的教学中要教的内容，包含该学科的基本知识、基本理论和基本技能。在课程体系中，通识课程占56个学分，学科平台课程占40个学分，专业课占64个学分。师范专业的实践性教学环节主要有：课程实践教学和课外实践教学。课程实践教学伴随理论课程的开设同步进行。课外实践教学主要包括以下几个方面：军训十天，集中安排在第一学期新生入学时进行；社会实践安排在暑假期间完成；教育见习安排在第六学期进行，要求学生到实践基地学校听课；教育实习5周，在第七个学期集中进行；毕业论文在七、八学期进行。
2.地方综合院校师范教育对“师范性”的误解
在本研究中，研究者在教学过程中发现，目前对于“师范性”师生群体中存在着两种误解：
一是认为“师范性”就等于师范技能。基于此，认为要提升师范性就必须对学生进行师范技能训练，在实际操作的过程中减少理论课程的比重，加大实践课程的比重，并专门制订师范技能训练方案，对学生进行技能考核。但是问题在于，一味强调技能使得教师的创新力、探究力失去了发展的根基和土壤，长此以往，教师在专业发展将出现难以克服的发展瓶颈。
二是认为“师范性”与“学术性”是鱼与熊掌的关系，二者不可兼得，体现在课程上要么偏重于纯理论课程，要么偏重于纯实践课程。对于理论与实践相结合的课程，多数教师感觉力不从心。
实际上，“师范性”不仅仅是要关注教师的技能素养，比如教学技能的提升，还要关注教师师范精神的培养和发展，比如师德、师风的建设以及教师学科专业发展的相关教育教学理念的系统学习。
3.地方综合院校师范教育在提升“师范性”技能中存在的问题
基于H校的师范专业的课程体系，从中可以看出地方综合院校是非常重视师范性的培养和训练的，但是在实际教学过程中也不同程度地存在一些问题。
随着社会的进步,事业的发展,我国现代化建设宏伟大业的实现,对大批已走向社会和即将走向社会的大学生来讲,具备一定创造能力和综合实际应用能力至关重要。因此,学校应根据我国的教育方针、目标、任务,要始终把加强大学生创造能力及综合实际应用能力培养作为重点,从而培养适应社会发展需要的有用人才。
1 创造力及实际应用能力的内涵
所谓的创造力及实际应用能力,就是我们经常讲的探索——开拓——创造思维等的综合应用能力,而采取什么样的教育方针,培养什么样的人才,达到什么样的教育目标,则是决定一个国家兴衰成败的大事。对此,中央及相关职能管理部门也十分重视,曾多次提出“科教兴国”以及制定出具体实施办法,其目的就是通过努力,加大教育改革,培养出大批的具有创造性及综合实际应用能力的高素质人才,确保我国各项事业现代化获得成功。
从另一个观点出发,认为创造就是人类在摒弃旧事物的基础上产生的新的创造思维能力的一种活动。这种活动,实质就是对先前的旧事物变革的否定,即“推陈出新”的创造能力。培养适应社会发展需要的创造性人才,实质就是要培养其具有创造能力和综合实际应用能力。
2 高校培养学生创造力及综合实际应用能力的现状
学校教育的根本任务,就是为我国社会主义现代化建设培养合格的具有创造性的综合实际应用能力的“劳动者”。教育体制及传统教育模式的改革是培养学生创造能力及综合实际应用能力的前提,纵观目前各学校教育教学改革过程,已开始注重学生创造能力及综合实际应用能力的培养:
首先,从培养创造型人才的基本要求入手,教育学生要有理想,守纪律。有了理想,就能激励学生积极上进,不断追求,从中发挥出最大的主动性、积极性和创造性;守纪律则是学生的智慧和创造力得以充分发挥的重要保证。
其二,从培养学生创造能力及综合实际应用能力的基础入手,应加强基础教育,拓宽学生的知识面。对学生而言,一定的基础理论和专业基础知识是培养其能力,发展其智力,达到其具有一定创造能力的基石。因此,要求学生在学习过程中牢固地掌握所学的基础知识和专业知识,为将来成为具有一定创造能力和综合实际应用能力素质打下坚定的基础。
其三,从有利于学生日后从事具有创造性工作方面入手,应重视加强实践性环节的教学。所谓实践性环节的教学,就是学生独立能力、实践能力、分析问题和解决问题能力的培养。只有通过实践性教学环节使学生全面具备了这些能力,才更有利于具有创造性的工作。
其四,从培养学生创造能力的有利条件入手,应加强理论联系实际,鼓励创新精神。在实际教学过程中,应重视学生运用所学知识去解决学习过程中所遇到的实际问题,通过自身的实践——学习——再实践,进一步巩固深化所学知识。大力提倡学生的这种创新精神,有效地应用所学的知识,创造性地解决实际问题。
3 培养创造能力和综合实际应用能力的途径
3.1 创造条件积极建设一支具有创造型的师资队伍
随着教育体制改革的不断深入,学生培养目标的确定以及目前社会发展需求特点,师资队伍正在从教育的知识传授型转向思维激励型,从思维激励型转向创造教育型转变。使其从根本上转变教育观念,教育思想以及自身综合素质的更新与提高。从而达到熟练掌握创新教育所需的相关知识和基本的创新教育方法。自觉消除和克服在实际教育过程中对学生创造性思维活动存在的不利因素。以创造性教育方法和思维方式去启发学生的创造性思维学习方式。
3.2 合理安排、调整、组合知识结构
随着社会的不断进步,科学技术突飞猛进的发展,在新的历史发展阶段,“广博精深”的知识结构已取代了当年的“百科全书”式的知识结构,即通过创新教育,培养出一批又一批基础理论厚实、专业理论新、专业知识广的“博”与“专”相结合的创造型人才,就目前各学校正是在深化教育体制,教育教学改革逐步趋于合理、完善中达到最优化。
3.3 积极倡导使受教育者掌握创新的学习方法
在实际的教学改革实践过程中,积极倡导学生的创造性学习方法,形成一套“学习——思维——创造——学习”的新路子,逐步把学习和科学研究相结合,较早的引入到教学全过程。这样能引导学生在整个的受教育过程中,会“因材求教”充分发挥学生学习的主体作用。
3.4 教育者与受教育者的教学互动,积极探索培养学生创造能力的基本途径
现代教育观告诉我们,创造教育的目的,实质就是在实际的教育教学实践过程中,来探索学生成才的最佳路途,即利用合理科学的教育方法来开发每个受教育者的创造能力和综合实际应用能力。在教育教学实践中,变“满堂灌式”的授课为“答疑讨论式”,变“知识传授型”为“思维激励型”,变“死记硬背型”考核为“创造思维能力”考核,变单纯的求知为全面发展。
3.5 注意其科学管理的重要性
3.5.1 创造能力及综合实际应用能力培养功能作用的系统性
各培养要素间都不是孤立存在和单个起作用的,而是相互联系,互为补充,相互促进的统一体。因此,在整个教育教学过程中应坚持贯彻教育与受教育过程的整体性原则,以学校教育目标为学校各项工作的出发点和落脚点。积极协调各相互间的关系。从而使得整个学校教育形成一个协调通盘运转的有机整体,为培养其创造能力及综合实际应用能力服务。
3.5.2 创造能力及综合实际应用能力培养构成要素的有效性
学生创造能力及综合实际应用能力的培养,是一个可控、可操作性的活动。在培养过程中,首先要准确把握其培养规律为前提,坚持具体问题具体分析,把握熟悉教育对象,正确引导,有的放矢。做到具体问题具体分析,从而有效性的培养其创造个性。
3.5.3 创造能力及综合实际应用能力培养中的开放性
在遵循教育教学规律、原则前提下,可灵活采用教学方法,即针对教育对象,选用走出去,请进来,理论指导,现场教学,有针对性的调查、分析、研讨方式,充分发挥、调动学生的主观能动性和积极的思维创造性。变“灌述”为引导,变“静”为“动”,变“管理”为“靠自己”,创出一条效之有效的路径和方法。
3.5.4 创造能力及综合实际应用能力培养的过程性
科学技术的飞速发展，使得我国的医学大学林立而起，那么如何培养好德、智、体全方面的医学人才以及如何培养掌握全面专业的医学知识和医学实践过关的人才，成为现代大学越来越关注的话题。本文以我国医学教育的知识结构和教学实践以及管理模式方面对现代的医学教育给出一个评价。
1医学教育的概况
医学教育(medical education)是指按着社会的需求有目的、有计划、有组织地培养医药卫生人才的教育活动。一般多指大学水平的医学院校教育。1992 年以来中国教育界共发生了275起高等院校合并, 在此过程中, 震动最大的当属医科院校。到2002 年止, 全国已有近50 余所医科院校并入综合性或多科性大学。2003 年7 月, 综合性大学医学院发展问题研讨会暨首届综合性大学医学院院长联席会议在北京大学召开。如何完善高等医学教育再次成为热门话题。
2医学教育的知识结构
2.1目前医学知识
21 世纪我们面对的医学知识是一个让人望而生畏的庞然大物, 尽管医学教育学制之长
已居本科学制的首位, 并提出了终身教育的观念, 但很明显即使一个人不吃不喝24 小时不停地学习一辈子, 仍无法全面了解所有医学知识, 更谈不上掌握它们了, 实际上甚至连通读不断涌现的杂志文章都办不到。目前不仅无人可全面掌握医学知识, 仅就医学基础的10%也非凡人可熟记于脑的.
2.2新的知识结构
21 世纪高等教育的医学知识结构应立足于其自身的特点与发展需求, 其恰当的知识体系结构应贴近当代医学知识的增长点, 兼顾继承与发展。高效的教育需不断打破旧的知识结构, 转变知识平台, 以适应科技发展。
3医学教育与教学实践
我们都知道实践是检验真理的唯一标准，现代的医学教育也应该跟医学实践紧密的联系在一起。教育理论常常被用来对医学教育的实践和革新提供支持,其含义是被证明合理的教育实践是否有理论上的依据,那怕这种理论是不明确的或这种理论本身不是以证据为基础。医学教育中常用的教育理论和原则有三个主要来源:构成主义、成人学习理论和认知科学。认知科学通常被当作医学教育的基础学科,而认知理论则被用以论证教育实践的合理性。然而,认知科学领域是非常宏观的,它涉及到许多学科,很难对它作出详细的评论。认知理论也极难概括,因为微观理论,即从属于某一具体问题的理论集合在一起总是要超过成为该理论核心的某个单一理论的影响力。如何建立一套完善的、与医学教育的理论相结合的教学实践体系是至关重要的。只有建立起这样相适合的实践体系，才可使医学专业的学生得到更好的培养。使得其成为德智体全面的发展的医学人才。
4医学教育的管理模式
20 世纪90 年代以来, 为适应创建世界一流大学的需要, 促进学科交叉与渗透, 独立设置的高等医学教育办学模式受到前所未有的挑战, 医学院校与综合性( 多科性) 大学合并或合作办学, 形成了医学教育办学模式多元化的新格局。目前在我国存在的管理模式大概有7中模式：
4.1大学- 医学部/ 附属医院型
医科大学在与综合性大学合并后, 改为某大学医学部, 医学部主任担任大学副校长, 管理功能基本保留, 原有各专业学院和管理机构大部分也被保留, 附属医院由大学委托医学部具体管理。
4.2大学- 医学中心- 各二级学院型
医科大学合并后被分成基础医学院、临床学院、公共卫生学院等若干个二级学院, 大学对各学院进行管理和协调.
4.3大学- 医学院/ 附属医院型
医科大学经过重组成新学院, 原行政管理机构、专业及除附属医院之外的附设机构大部分被保留。医学院与附属医院都相互间没有隶属关系。
4.4大学- 二级学院/ 附属医院型
医学教育的整体结构被分解, 医学院与原下属的基础医学院、药学院、公共卫生学院、护理学院、口腔医学院、临床学院等均为二级单位, 相互间不存在隶属关系。
4.5与综合性大学紧密合作型
一部分医学院校积极探索与国内外综合性大学或科研院所联合办学, 共同培养高层次医学人才。如采用理医结合方式培养七年制临床医学专业医学人才。近年来这种合作关系更加密切, 签署了完整协议文件。
4.6独立办学与合作办学结合型
一部分医学院校与一些综合性大学建立了有限的合作关系, 共享某些教学资源和教学基地, 但没有法律意义上的约定。
4.7独立办学型
一部分医学院校由于地理位置或自身条件的限制, 沿用原单独设置医学院校的办学模式, 但着力于探索改革。
我国正在进行的高等医学教育管理体制改革, 应当允许并鼓励各高等学校结合自身实际和学科发展需要, 进行多种模式的管理和办学体制的改革探索。没有隶属关系的紧密型合作型办学管理模式, 在现行中国国情、历史文化、法律基础的办学环境之中, 不失为是一种争取双赢的有益尝试。
总体来说，我国的医学教育的教育实践体系还不是很健全，而且医学教育的管理模式还是很单一，建立一套完善的教学实践体系和多种管理模式的医学体系是至关重要的。
参考文献
[中图分类号]G642
[文献标识码]A
[文章编号]1671-5918（2015）13-0130-03
《钢琴教学法》课程建设的任务是研究隶属于国民音乐教育的钢琴教学中，钢琴教师与学生双边活动的内容、过程、原则、方法等问题，以及专业音乐教育中钢琴教学的共性问题。这一课程使学生在学习怎样弹琴、怎样练琴的同时学会怎样教琴，掌握与钢琴教学有关的知识、能力和方法。
一、国内外钢琴课程改革趋势
钢琴课程改革实质就是课程现代化的问题。课程的现代化具体来讲表现为以下特点：（1）重视钢琴课程内容的理论化、综合化；（2）强调钢琴音乐与相关文化，强调知识的系统化与结构化；（3）重视钢琴课程对智力的开发、学习能力与自学能力的培养；（4）重视钢琴学习的个性差异及个别差异。那么，分析国内高等师范院校钢琴课程改革的研究，主要分为两个时期：
（一）20世纪90年代后期至2002年的研究，也就是新一轮基础音乐教育改革和新课程标准正式出台以前的研究。其主要观点是改变高等师范院校专业教学采用专业音乐院校课程设置现状，确定现代独立的教育价值，在于为所有学生服务而不仅仅是为精英学生服务，随之的课程标准也就是一个基本标准而不是培养精英的标准。由此，加强钢琴教育专业的师范性和人文性，增加教育理论与实践课程，变“专业型人才”培养为“复合型人才”培养。其代表文献如《教材建设与管理》、《课程改革的政策基础》、《论高等师范院校钢琴教学的转型》、《高等师范院校钢琴教学改革座谈会纪要》等。
（二）2002年至今，基础音乐教育改革以来所进行的相关研究。这一阶段的钢琴课程改革研究已进入了一个变化与发展的动态过程。主要针对高等师范院校音乐教育现行的办学理念和框架下培养出来的毕业生能否符合中学音乐合格教师的要求，课程体系的构建是实现培养目标的基础，以及围绕修订后的钢琴课程目标、重整课程体系、改进课程间融合和钢琴精品课的建设等方面进行了研究。特别是通过对比中外钢琴课程教学与设置，进而提出几项对我国高校教师教育钢琴课程设置改革的合理建议。其代表文献如《音乐学科教学法概论》、《中国钢琴教材历史沿革与发展之探索与研究》、《国家中长期教育改革与发展纲要》、《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导纲要的特点》等。
二、课程建设的性质、目标与原则
（一）课程性质
《钢琴教学法》是普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业的一门必修课程，是学习音乐各相关课程的基础，并直接与基础音乐教育的课堂教学和课外音乐活动相联系，是培养学生从事音乐教育工作基本能力的一门主干课程。本课程融知识性、技能性、艺术性和实践性为一体，对提高学生的全面素质、发展学生的音乐才能具有重要作用。
（二）课程目标
1.了解钢琴的发展与演变过程、钢琴艺术发展简史以及钢琴演奏的基本理论和基本知识。
2.掌握钢琴演奏的基本方法与演奏技巧，能演奏中等程度的乐曲及伴奏曲，突出为歌曲配弹伴奏能力的培养。
3.与声乐教学相结合，具备自弹自唱的能力。
4.具备理解、分析、鉴赏钢琴音乐作品及演奏风格特点的能力，准确表现钢琴音乐作品。
5.掌握钢琴教学的基本方法，能胜任一定能力的钢琴教学。
（三）课程设置的原则
合理设置钢琴教学的课程，必须构建一套富有特色的培养体系和合理的课程设置。因为课程设置是学校教学环节中的重中之重，直接反映学校的教育理念、教学效果和人才培养目标的实现，直接关系所培养人才的知识结构、能力结构和素质结构形成，体现国家或学校教学的具体要求。由此，结合音乐教育改革现状，尤其是钢琴学科外延内涵相互促进与发展的整体来紧扣定位。
1.课程形式研究――分科课程与综合性课程
综合化是现代课程改革的趋势和核心，全面、广泛、综合的音乐教育成为基础音乐教育改革的必然。作为音乐教育分科课程――钢琴，在教学中必须对某些课程进行一定层面的改革与调整，必须在专业学习中强调综合意识，结合文化的多样性来扩展音乐学习深度与广度。在加强基础知识、技能，保证各门课程的基本教学内容要求的同时，从促进学生全面发展的实际出发，结合相关综合性课程的学习，以适应社会文化艺术发展的多种需要：①专业化与综合化各自不同要求；②数量与质量比例、艺术与技术的关系等。为使音乐与技艺的融合，艺术与文化的平衡得到教育者重新关注与重视，在钢琴课的学习中有效加强相关综合性课程的学习，例如专业综合性课程――将钢琴表现技能、钢琴音乐史学、美学、文献学等有机综合；教育综合性课程――将音乐专业知识和教育专业知识综合；通识综合课程――将钢琴与其他姊妹艺术学科、人文学科、社会与自然学科进行有机联系与综合。进行分科与综合两种形式的课程设置，是针对目前素质教育和人才培养方案改进而进行的一种课程改革，它定位了全面发展的人才必须具备钢琴演奏、音乐教育和文化素质三方面能力，具备未来所从事基础音乐教育综合教学的良好师资水平。
2.课程内容研究――技能课程与理论课程
技能课程既包括音乐表演技能课程又包括音乐教学技能课程。理论课程既包含音乐专业理论课程义包含音乐教育理论课程。调查得知：音乐课程设置中增加了音乐教育理论课程，但教学技能课程的不足，对人才培养更为不利。因此，在课程设置上应并重技能课程与理论课程，使双方相互联系、相互增益。在技能学习中加强理论意识，使技能更具理论性、系统性与教育性；理论学习中重视实践技能训练，以此提高理论学习的兴趣、发挥理论知识的效能，以提升实践技能的创新意识。使学生在具备实践与理论知识的“知其然而知其所以然”中，达到社会对具备综合素质人才的要求。
3.课程教学研究――拓展综合知识结构
音乐技术以艺术表现为根本目的，脱离艺术表现，音乐技能便失去意义。长期以来，我国传统钢琴教学中技术与艺术相互分离，存在着关系错位现象，认为艺术的基础是技术，由此带来重技轻艺的后果，教学明显存在艺术含金量不足。针对此现象及总结新中国成立以来高等师范院校钢琴教育的经验，笔者认为：作为培养21世纪基础音乐教育师资的重点，让学生明白音乐与文化是音乐学习的深层内容，音乐之存在与其文化息息相关，从音乐上理解技术，从艺术上理解音乐，从文化上理解艺术是我们提倡的学习路径。没有音乐的技术，很可能退化为苍白的“炫技”；偏离艺术的音乐，如同无根的浮萍；缺少文化含量的音乐，易丧失人文的内涵，这些都将使音乐变得肤浅、不可理喻。
由此以突出钢琴音乐文化学习为出发点，掌握基本技能为基础，提高综合素质为目的，培养编配能力为教学的指导思想，在保证教学内容的艺术价值与含金量的同时，结合文化的多样性来扩展学生音乐学习的深度，使其具备认知和了解钢琴艺术发展历史、现状与未来发展趋势的开阔视野，有效拓展其综合音乐知识结构，培养能奏、能唱、能导、能讲、能写的全面型音乐人才。
三、课程内容与教学
（一）课程内容
1.课程内容的选编原则
（1）重点选择适应当代大学生需要、思想性艺术性较高的古今中外经典钢琴音乐作品，同时注重选用优秀的钢琴音乐新作品为教学内容。
（2）教学中应重视选择具有中国民族特点的钢琴音乐作品，使学生掌握中国钢琴作品的演奏风格。
（3）紧密结合基础音乐教育实际，适当选择中小学教材中的曲目以及青少年熟悉和喜爱的作品。
（4）恰当处理精练曲目和浏览曲目的关系，在保证练好一部分以提高演奏水平为目的的曲目的同时，注意选择以培养视奏能力、伴奏能力和自弹自唱能力为目的的曲目作为教学内容。
2.课程的基本内容
（1）钢琴基本理论与知识
包括钢琴的构造，键盘的排列方式；钢琴发音的基本原理；钢琴的基本演奏形式；钢琴音乐作品的体裁与鉴赏；钢琴艺术发展简史；钢琴的保养及维护常识。
（2）钢琴基本演奏方法
包括钢琴的基本演奏姿势，手型、手指的站立并能流畅地跑动，手臂放松，自然大方地演奏；钢琴基本演奏技术，非连音、连音、跳音，音阶、琶音、和弦的弹奏方法；踏板的构造，各种踏板的运用方法，踏板在不同风格音乐作品中的表现意义
（3）钢琴弹奏技巧与综合技能
包括读谱方法与要求，准确地把握音乐的节拍与节奏，分句的方法，养成良好的读谱习惯；正确的声音概念建立及如何辨析声音的方法，把握不同风格作品的声音要求，学会体验音乐，表现音乐；歌曲钢琴即兴伴奏的理论与技巧，为旋律配和声的基本方法，各种伴奏音型在不同体裁歌曲伴奏中的运用方法；熟练演奏三升三降以内大小调的音阶、琶音、和弦。循序渐进地进行视奏与移调训练。掌握首调识谱法和简谱读法，具备自弹自唱的能力。
（4）表现与审美
通过对《钢琴教学法》这门课程的学习，不仅可以了解钢琴音乐表演与钢琴音乐审美的基本原则、钢琴音乐文化中的情感与价值观，培养学生良好的审美情趣与审美能力，还能让学生学会独立分析处理与准确表现钢琴音乐作品。在进行合奏、伴奏训练，培养与他人合作的能力及组织课外音乐活动的能力方面也有帮助和提升。
（二）课程教学
《钢琴教学法》的课程实施，首先应贯彻因材施教的教学原则，尊重学生演奏基础及能力的差异。任课教师应根据学生实际情况，分别为不同学生制定具体的教学实施方案。包括：目的要求，周进度和阶段进度，应完成的练习曲、乐曲的数量和具体曲目，技能技巧训练，教学实践等。
在课程时间中，还应坚持理论与实践相结合，在技巧训练的同时要注重技能的培养。技术的训练要循序渐进，由浅入深，乐曲选择应与学生的演奏水平相适应。同时充分调动学生学习的积极性和主动性，注重学生创新能力的培养，充分发挥学生的个性。
