根据《国家中长期教育改革和发展纲要(2010—2020)》，“美育对培养学生健康的审美观和审美能力，陶冶高尚的道德情操，培养全面发展的人才具有重要作用”。作为素质教育切入点的美育对特殊教育的重要性是不言而喻的，它是提高残疾学生的文化素养，培养他们的审美和实践能力，增进他们的身心健康的最重要的教育之一。本篇论文将就高等特殊教育中的审美教育进行现象考察、理性分析和策略研究，研究特殊审美教育过程中所存在的诸多现实问题，以促进特殊审美教育的变革与发展。
一、教育研究机构和地域调查
自1987年我国成立第一所专门招收残疾大学生的长春大学特殊教育学院以来，经过近30年的发展，中国高等特殊教育已经基本成型，步入正轨。到目前为止，有近20所高校开设残疾人本科和大专专业，主要针对“三类基本残疾”，即视障、听障、肢障学生(近年来，还包括越来越多的轻微智障者)，每年招生名额达到千人。高等特殊教育的办学形式目前大多是依附在普通高校下设的特殊教育学院，或是合作开设特殊中等职业学院和成人高等教育。我国独立设置的高等特殊教育学院目前只有一所，即南京特殊教育职业技术学院(于2015年升为本科院校，现改名为南京特殊教育师范学院)，集残疾人高等教育、特教师资培养、特教专业人才培养于一身。作为影响特殊教育事业发展的至关因素之一，特殊教育的师资培养无疑是直接影响高等特殊院校专业教育和审美教育的重要因素。自北京师范大学教育学院于1986年开设特殊教育专业的本科和硕士研究生专业以来，我国已有40余所高校设置了特殊教育培养的相关专业。而且，从办学层次来看，特殊教育拥有专科、本科、硕士研究生、博士研究生各个学历层次的教育。但整体而言，特殊教育教师专业化水平还不尽如人意，不论在数量还是在质量上都有极大的提高空间。截至目前，特殊教育研究的主要机构数量有30余个，研究地域呈现出分布广，相对集中的特点。不过，从数据来看，地区间的发展水平存在较大的差异，其中，北京、江苏、浙江、辽宁等地是特殊教育研究较集中的地区。而且，除了国家项目外，这些省份和城市都为特殊教育研究设立了基金，这也反映出这些地区对特殊教育的重视程度较高。
二、专业和课程设置调查
中国高等特殊教育的专业设置是按国家教育部颁发的专业目录执行的，主要根据残疾人学习和就业的双重适应性，以不同障碍类别的特点来设置不同专业。比如，肢体障碍的学生以医学、计算机、会计类的专业为主(近年来随着政策调整，专业限制已经放宽)，视障学生的专业主要有针灸推拿、英语、音乐表演、社会工作、特殊教育学等。相对而言，招收听障学生的学院在专业设置的数量和范围上是最广的，包括了艺术设计和计算机应用两大类，可细分出美术学、服装工艺、摄影、动漫、园林、编辑等30多个专业方向。通过表格可以看到，在为残疾大学生设立的所有专业学科中，艺术类专业拥有中流砥柱的地位。由于视障和听障学生主要依靠听觉和视觉来接受外界信息，因此听知觉和视知觉的意义就变得尤为重要，以音乐为主的听觉艺术审美教育和图像为主的视觉艺术审美教育正好契合这种特征。高等特殊教育的课程设置主要也是参照和依据普通高等教育，一般围绕专业知识技能教育、文化基础知识教育和思想品德教育三大领域展开，其中专业知识技能教育处于核心位置。尤其是对于艺术专业的视障和听障学生来说，艺术教育不仅仅是实施美育的主要手段，同时更是培养创新精神和实践能力，提高自身专业素养与审美能力的重要途径。因此，与艺术教育息息相关的审美教育理所应当应该成为这类高等特殊教育的重心之一。美育不能停滞在以往死记硬背、晦涩难懂的传统美学教学上，应该与知识技能课程更紧密地联系起来，并且还要考虑到学生日后所从事的工作，让美育更加深入生活，更加具有实用性，这也是当前高等特殊教育中审美教育在课程设置和实践活动中所要面临的艰巨挑战。
三、理论研究现状调查情况
中国高等特殊教育的办学始于20世纪80年代，所以，对近30年公开发表的相关高等特殊教育研究论文进行数据统计和分析，不仅能总结出理论研究的情况和特点，还可以在宏观层面上了解该领域学术的最新发展状况，并预测未来的发展趋势。中国知网的检索数据显示，我国特殊教育研究所涉及前十位的学科包括了高等教育，其载文数量所占比重约为3．3%，排在第四位。检索从1989年到2016年间的所有来源期刊的论文时，剔出与研究主题无关的论文后，以“高等特殊教育”为关键词的学术论文可以精确检索到352条，其中，期刊论文296篇，硕士论文16篇，博士论文两篇，会议论文四篇。从来源数据库来看，占比重最大的是期刊论文，约为总量的84．1%。公开发表高等特殊教育主题论文的相关期刊有146种，《中国特殊教育》作为特殊教育领域的唯一核心期刊，收录了35篇相关论文，占总量的11．8%。对的作者身份进行统计后，可以发现高校专业的研究人员占总量的88%，占据了绝对地位，其他作者主要是来自中国残联、特殊教育中心等残疾人服务机构。在文献类型中，理论研究的数量最多，实践类型的研究比重略次，调查研究排列第三。但无论是理论还是实践，有关高等特殊审美教育的研究都相当单薄。笔者在搜索结果中精确检索“审美教育”，结果只找到两篇论文，而且皆为十年前发表的研究。也就是说，随着近年来我国对特殊教育的支持力度加大，特殊教育快速发展，不仅基础教育体系日渐成熟，而且也取得了颇为丰硕的研究成果。其研究范围分布广泛，渐成体系，也受到越来越多的关注和重视。从变化趋势来看，期刊和硕士论文等高端成果逐年递增，而且还设立了不少部级和省部级的课题项目，甚至某些研究近年来成为是中国教育的热点。但是，目前，针对高等特殊教育中审美教育问题的研究，不管是在理论研究层面还是教学实践活动层面都存在着明显的空白和不足之处。笔者也希望通过这些现状的调查，吸引更多的研究者关注这个尚困难、单薄的研究领域，以进一步推动中国特殊教育事业的发展。
参考文献:
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1 前言
全纳教育（Inclusive Education）自20世纪80年代以来逐渐成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题，并引导特殊教育实践的方向。1994年联合国教科文组织在西班牙召开的世界特殊教育会议上各国达成的《萨拉曼卡宣言》中确定了全纳教育的基本理念与原则：每一个儿童都有受教育的基本权利；每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要；有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校……实施此种全纳性方针的普通学校，是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立全纳型社会和实现人人受教育的最有效途径。这些全纳教育的论断充满了绝对主义的语言，用“每一个”、“必须”、“都有”等完美主义的陈述表达极端平等主义的道德诉求。
全纳教育作为一种教育理想不仅彻底改变了特殊教育的观念与发展模式，而且赋予普通教育以崭新的内容，对世界各国教育发展的方向都产生了巨大的影响。全纳教育不仅仅是特殊教育的事情，它要求整个教育体制的变革以应对所有学生多元的学习特征与需求，是面向所有学生的。全纳教育与全民教育的思想相合，公平与多元是其核心价值，参与和合作是其基本原则，它反对传统的牺牲大多数能力一般或较差学生的发展需求、只注重极少数优秀学生发展的精英主义教育模式。
全纳教育也远远超出残疾的范围。它本身并不是目的，它是达到目的的手段：即通过全纳教育建构一个全纳的社会。全纳教育因此不是某个人的事情，而是与社会上所有的公民相关的事情，是挑战不公正与歧视的利器，与各国社会文明发展水平、人权保护、以及社会公平与正义目标的实现紧密相关。它需要全社会以及社会中各种机构与体制进行相应的调整，包括教育机构与体制；社会中现存的与隔绝、歧视相关的价值观、政策等都需要进行相应的变革。
2 全纳教育理论的社会文化特性
特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时，特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化。因此，一方面，全纳的理念与目标成为一个全球讨论的热门议题，它以追求社会公平与平等等普世性价值观为基础，为各个国家制定全纳的教育目标、政策提供了依据与动力。即使在最为贫穷、资源缺乏的国家，全纳教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。另一方面，各民族或国家具有独特的社会文化体系，对全纳教育的理论与实践有着独特的影响，使全纳教育在各个国家的本土化成为可能。社会文化特性是指各个国家或者地区所独有的意识形态、政治经济结构、历史传统、文化特质等特征_2’；回顾全纳教育的发展历程，我们可以看出其社会文化特性主要表现为以下两点。
2.1从社会发展的宏观视野来看全纳教育
全纳教育理论是建立在西方社会的政治、经济、文化基础之上的，有着深厚的文化和社会基础。社会公正、权利平等的理想是一个逐渐实现的过程。从人类追求公正、平等的过程来看，与其说是“天赋人权”，倒不如说是社会各阶层、相关群体自己抗争与争取的过程。例如，尽管美国自开国之初便在其宪法里确定了人人平等的原则与公民的自由与民主等基本权利，这些理想与实践却总存在着矛盾，平等的理想与隔离的现实不断挑起社会矛盾与冲突。平等只局限于白人，黑奴与其他族裔移民备受歧视，以至于在公众场所、交通工具及学校内都是黑人白人分开；而华人也不得在路上挑担子或拥有物业；加利弗里亚州更一度立法不准华人子女人读普通学校等。这些不平等的做法通过民权运动、其他相关团体的游说、法律诉讼、公众舆论等社会运动方才逐步得到克服与改善。全纳教育直接起源于美国1950年代以来声势浩大的民权运动，更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙运动等西方资本主义发展时期对个人平等、自由、多元选择等的追求的一系列社会运动。正是这些社会运动孕育了西方所谓以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础，也为有特殊需要的人士平等、有尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力，使传统的对残疾人进行隔离式的教育与服务受到公开的怀疑与挑战，并导致全纳教育的诞生。
2.2从社会科学理论范式变迁的角度来看全纳教育
如果说文艺复兴、启蒙运动、美国1950年代以来的民权运动等西方对平等、自由的追求的一系列社会运动奠定了全纳教育的社会文化基础，建构主义以及后现代主义思潮的发展则孕育了全纳教育的哲学理论基础。西方的特殊教育实践经历了隔离式特殊教育体制（特殊学校与特殊班）、回归主流、全纳教育等阶段。不同阶段的变迁紧扣西方社会科学发展过程中科学与人文、客观与主观主义、实证与建构（解释）主义之间的对立与转换的脉搏。建构主义对于社会科学的发展有着深刻影响，且与后现代主义哲学范式相互交织；共同为特殊教育提供了宏观的认识论范式基础。全纳的核心价值观念就是平等、个别差异、多元等后现代主义哲学崇尚的基本价值观。带有浓重后现代主义色彩的全纳教育理论在特殊教育领域成功地成为垄断式话语，顺利地成为各国特殊教育政策制定、实施的依据与动力。
西方全纳教育的发展也是特殊教育理论与实践发展到一定程度的自然产物，是特殊教育发展共同规律。西方在如何对待残疾人士的问题上经历了从杀戮到遗弃、忽视、怜悯与过度保护，发展到逐渐接纳，到尽最大程度地促使残疾人全纳进主流社会的发展过程。在西方，特殊儿童首先从完全被拒绝的环境进入到寄宿制学校，然后到特殊学校和特殊班，20世纪70年代以后则普遍到资源教室接受教育并逐步实现回归主流，进而发展到更为彻底的全纳教育。这种变化不是一蹴而就的，而是遵循着渐进式的原则，从拒绝到接受与安置、从隔离到回归主流、从普通与特殊教育双轨制到整合的教育安置体系，并逐渐走向全纳，每一个环节的发展都是建立在对前一运动的继承和批判的基础上的。
可见，西方全纳教育理论的生成与发展，是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实，也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。同时，这一过程与西方社会理论范式的发展与变迁一脉相承，也是特殊教育发展规律的自然表现。显然，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，并体现社会主义的政治与教育理念，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度，不能照搬。我们应该结合国际特殊教育发展的趋势，尤其是全纳教育模式的发展经验与教训，对我国特殊教育模式进行思考，探索适合我国国情的全纳教育理论与实践模式。
3 全纳教育理论的本土化诉求
3.1西方全纳教育研究缺乏历史文化的视野
近年来，西方关于全纳教育的争鸣对于推动全纳教育在各国的发展起到了重要的作用，为各国特殊教育工作者开展全纳教育实践提供了具体指导，为特殊教育专业人员的培养提供了坚实的知识与技能培训的基础。但是，学术界从来就缺乏对于全纳教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究，更缺乏对于全纳教育哲学理论基础的深入探讨。总的来看，围绕着全纳教育的发展进行研究成为20世纪80年代以来西方特殊教育最主要的焦点。西方关于全纳教育的研究与成果发表主要集中于两个层面：第一是对于全纳教育理论的系统介绍与总结。在这些研究中，研究者对于全纳教育的基本概念体系、发展沿革、专门术语及其定义、不同的思想观点与争论、以及政策层面的鼓吹与游说等方面进行系统的论述与概活。特别强调的是，这些研究中充斥着热情的语言与华丽的修辞，以人权与社会公平等理念为出发点，旨在推动全纳教育的发展与深化。第二是操作与技术层面，关注的是通过全纳教育的理论指导教育各类有特殊教育需要的儿童、改进其学习的效率与生活的质量；强调通过学校重组、变革以及课堂的教学调整，改善有特殊教育需要的学生学习与学校参与的质量与水平，并建立良好的家校合作及社会支持系统。
在诸多全纳教育的论著中，对于哲学基础的论述仅仅简单停留在人权、多元、平等、个性自由等西方社会长期以来形成的价值观基础的描述与鼓吹的层面，极少有从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反思与探索的，因此，特殊教育理论的匮乏几乎是全球性的。理想主义思潮下的全纳教育充满修辞的夸张，占领了伦理与美好道德的制高点。与其说是一个准确的教育学术语，倒不如说是人们的一种美好的教育理想与完美的价值追求；与其说是一种系统的教育理论或思潮，不如说是一种崇高的、乌托邦式的道德追求。
全纳教育的理论仅停留在表层，无论是系统化还是深入的程度都不够，全纳教育的本质及历史文化特性没有得到深入探讨，更缺乏“扎根”于不同文化背景与教育体制的基础上对全纳教育进行具有本土化特征的理论生成与发展。特殊教育的实践长期以来有着注重心理学、行为技术、以及科学实证研究法应用的传统，新的范式的接受与应用总是慢半拍；建构主义以及其它相关的理论与范式如后现代主义思想只是近来才成为特殊教育领域讨论的话题。这些都可能导致具有强烈西方理想主义色彩的全纳教育理论与话语体系在全球特殊教育领域成功地成为垄断式话语，违背了全纳教育提倡的平等与多元的理想，也不符合各国特殊教育发展的需要。关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。
3.2我国全纳教育的发展需要本土化理论
从全球范围来看，全纳教育仍然处于摸索、发展阶段，并没有一成不变的模式。不同的国家、不同的社会背景下人们文化对于全纳教育的定义、目标、实施途径、及其结果都存在着不同的看法。尽管很多国家都致力于发展全纳教育，但没有一个国家真正实现了高质量的、有效的全纳教育，即使在首先倡导全纳教育的美国，全纳教育的效果仍然是值得怀疑的，并不能提供满意的或适当的效果。没有一个国家的做法能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例，各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。
中国的特殊教育发展需要中国的特殊教育理论，需要中国特殊教育工作者自己的努力与实践去探索，去发展。朴永馨（1998）指出，没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度。从本质上来看，全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。我国并没有如西方那样的全纳教育发展的社会文化土壤，全纳教育背后的平等、个性自由、多元等西方哲学观念在我国没有或很少得到强调。目前关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。
因此，全纳教育在我国缺失其生成的文化和哲学基础，这也是目前国内学者对全纳的理解存在着各种争论的重要原因。全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。这种再生成需要“扎根”于中国特有的文化生成与演进的环境，通过对传统的扬弃、对其他优秀文化成果的吸纳，在特定的时代与地域中以“自发的”、“内在的”方式生成具有本土化特征的全纳教育理论。
4 全纳教育理论的本土化需要研究什么
从本质上讲，特殊教育不仅是一门具有较强实践性的多学科，更是一门理论缺乏，且需要理论建设的学科。特殊教育理论的缺乏需要更多的探索和创新，对全纳教育的理论基础与本质特征进行理性的批判性的分析尤为重要。这种分析有助于厘清全纳教育的本质，确定全纳的历史文化特性，探索适合我国教育实际的特殊教育服务模式，促进教育公平与全民教育目标的实现。从研究的角度出发，全纳教育理论本土化建构至少需要加强以下几个方面的研究。
4.1从社会科学理论与范式角度对全纳教育进行哲学思考，奠定全纳教育的理论基础
社会科学理论与范式涵盖社会科学与人文学科等多方面理论以及隐含在这些理论背后最基本的信念与假设。社会科学理论是指对社会现象各方面进行解释、预测并影响社会生活与实践的一系列命题或者假设。例如，政治学或者经济学理论就是对现实政治与经济生活系统解释的不同层次的命题与假设体系。社会科学范式是对于知识、社会、认识世界的能力和理由的一系列相互联系的假设或基点，它奠定或引导社会科学研究的方向，决定研究的问题、方法。因此，“范式”可以在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来，分别回答事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系以及方法论体系的问题，协调人们对世界的看法以及他们的行为方式。从宏观层面来看，社会科学领域存在着科学主义和人文主义两大基本研究范式。科学与人文的对立与转换导致特殊教育从“心理一医学”向社会、教育模式的变迁，并为全纳教育提供了宏观的认识论范式基础。以人本主义为核心价值观的建构主义以及后现代主义思潮的发展就是全纳教育最基本的哲学基础。从微观层面来说，社会分层、社会冲突、社会学习、社会批判、文化复制、文化演化、生态理论等不同的社会理论与不同学科的理论则直接为全纳教育的研究提供不同的理论视野或研究主题。
因此，全纳教育的理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴，需要从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反恩与探索。从人类社会科学发展的主要范式变迁的宏大背景出发，厘清特殊教育这一具体的学科领域背后所秉持的哲学范式、概念框架、价值理念、方法论与实践模式的变化趋势[7]。
这有别于多数现有论着仅仅立足于人权、多元、社会公平正义等空洞的社会价值观念论述全纳教育的状况，有利于确立特殊教育的学科与方法论基础；也有助于我们了解全纳教育发展与西方社会思潮与范式变迁之间的关系。
4.2从社会文化的宏观视野分析全纳教育的本质特征
全纳教育具有强烈的社会文化特性。特定的社会、文化、经济等各种要素不仅通过相关人员的态度与信念对全纳教育政策执行产生广泛的影响，这些要素还直接对全纳教育各个层面的执行直接发挥制约作用。尽管如此，从社会文化的宏观视角对全纳教育进行分析与思考的研究却并不多。现有的研究多数从教育或者心理的角度出发，研究全纳教育环境下特殊儿童的心理一行为变化或者课堂管理与教学技术，重视干预技术的发展与训练效果的提高，对特定的社会历史文化环境在全纳教育中的作用关注不够。因此，我们需要从中西方不同的社会文化背景出发，将全纳教育与中国特定历史文化背景相联系，从中归纳出生动具体的而非枯燥、抽象的全纳教育理论；同时，通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的全纳理论的发展。通过反思与意义的重构探索鲜明的个性化理论；通过人文价值的介入形成人性化的理论；通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的理论的发展；形成扎根于中国特定文化情景与过程之中的、具有独特性的全纳教育的解读与本土化特征的理论。
4.3从国际比较教育的视角出发探索全纳教育的理论
如前所述，全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。舶来的回归主流、全纳教育被巧妙地“嫁接”在中国文化之上，通过“扎根”的方式生成具有本土化特征的随班就读模式。它是在中西方文化交融与冲突的背景下，嫁接到中国文化上重新生长的一个元素，嫁接的过程与效果同样受到中西方文化碰撞的深刻影响。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响，因而具有国际性；又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，即具有民族性。因此，我们需要关注国际全纳教育理论与实践的动态，立足于中西方不同的文化与教育特征，对西方的教育思想应该采取拿来主义的态度，对外来文化精华采取吸纳与扬弃的态度；进行比较与归纳，辨明随班就读与西方全纳教育之间的关系，形成具有个性化的全纳教育理论，并对我国特殊教育学科发展起到重要的引领作用。
我国是一个典型的多民族多语言多元文化的国家，少数民族教育是我国教育重要的组成部分。近年来，中央和地方各级政府投入及其他相关民族政策的扶持下，使民族地区教育事业得到很大程度的改善和发展。 2015年国务院《关于加快发展民族教育的决定》中提出“重点支持特殊教育，在民族地区的地市州盟和 30 万人口以上、残疾儿童较多的县市区旗建好一所特殊教育学校，配齐特教专业教师，完善配套设施。鼓励和支持普通学校为残疾学生创造学习生活条件，提高随班就读和特教班的教学质量”。这使得社会各界越来越多地开始关注少数民族特殊儿童的教育问题。本文主要利用现有文献资料探讨少数民族地区特殊教育在发展中遇到的实际问题，并从马克思主义理论视角对这些问题加以分析与阐述，以期引起更多学者对民族特殊教育领域的关注。
二、马克思主义理论视角下的民族教育与特殊教育
马克思主义学说是指导中国革命和社会建设的重要理论基础，因此在中国教育实践中也同样具有重要的理论指导意义。马克思主义理论学说对民族地区特殊教育的指导意义可以从马克思主义民族学说和马克思主义人学等两个理论视角进行解释和阐述。
(一)马克思主义民族理论视角下的民族教育
马克思主义民族理论是由马克思和恩格斯在19世纪创立的关于民族和民族问题的科学理论。马克思主义民族理论是研究民族和民族问题发展规律的科学，它科学地揭示了民族的形成、发展和消亡的规律 ，发现了民族压迫的社会根源和阶级实质， 阐明了民族平等，民族团结的现实意义，论证了无产阶级革命和被压迫民族争取解放斗争的相互关系以及无产阶级政党必须实行民主集中制建立统一的共和国的思想(金炳镐，2007)〔1〕。根据马克思主义民族理论，我们党经过半个多世纪的探索，又逐步形成了有中国特色的马克思主义民族理论。有中国特色的马克思主义民族理论既体现了马克思主义民族理论的实质，又结合了中国当代民族问题的实际， 是对马克思主义民族理论的发展和具体化，因而它对少数民族地区教育的发展具有很强的指导意义。马克思主义民族学说以科学严密的哲学、政治经济学基础，宽广扎实的历史学、人类学基础以及预示人类进步方向的社会发展学说为基础，是民族教育研究的学科理论基础(宝玉柱，2009)〔2〕。建国以来我国民族教育取得了较好的成绩，保障和发展了少数民族教育的改革和发展，历史和实践证明了马克思主义民族理论在实践指导的正确性。
(二) 马克思主义人学理论视角下的特殊教育
人具有两种属性，一种是自然属性，一种是社会属性。自然属性揭示人和其他动物所共同具有的性质。社会属性揭示出只有在人与人的相互关系中才能相互确认作为人的全部方面。对于人的本质属性的认识是马克思主义理论非常重要的方面。马克思认为人的社会性是人的本质属性，揭示出了作为一个人最根本的一个方面。王培峰(2010)〔3〕运用马克思主义人学视角对残疾儿童少年的属性进行了如下阐释：残疾儿童少年自然属性中存有生命体器官缺损或资质、能力的不足等自然存在的差异，这主要是生物遗传性获得和环境因素的后天性获得;残疾儿童少年的社会属性的差异，如态度、情感、价值观、素质、能力、社会行为等的不同，尽管受其自然存在差异的影响，但不是他们自然存在差异的必然结果，而是在社会实践、社会关系中，由社会分工及其活动、劳动(如隔离的特殊教育等)造成的，是社会实践的产物。马克思认为人们在社会中所发生的社会关系，既是人存在与发展的一种表现，又是人存在与发展的一种需要。这就告诉我们残疾儿童的特殊性可以从其自然属性上理解，但同时也要了解社会关系层面赋予残疾儿童的“特殊性”，而后者是影响残疾儿童存在与发展的重要因素。
三、我国少数民族特殊教育发展面临的问题
(一)少数民族地区关于特殊教育的观念相对落后
关于少数民族特殊儿童的教育观念可以从两个方面理解。一是、非残疾群体对特殊教育的认识。在我国，对特殊教育重要性的认识虽然比起建国初期已经有了很大的进步，但仍然有区域差异。我国少数民族聚居的几个省份处在中西部社会经济、教育文化发展相对落后的地区，一定程度上影响了该地区公众对特殊教育的认识程度。非残疾群体(公众)对民族残疾群体的观念深刻影响着该群体平等地接受更好的教育服务的机会。因此解决民族残疾群体教育的实际问题，须从改善普通公众对民族残疾群体的看法和观念入手。这里指的“普通公众”也包括民族残疾群体的家长、监护人等与残疾群体密切接触，并发挥着重要作用的社会角色。二是残疾群体自身对特殊教育的认识。少数民族地区六岁以上残疾人口的受教育程度普遍较低，教育文化程度相对落后影响其对自身处境和未来发展的客观评价和主观态度，并在大多数时候易被非残疾群体的观念和看法所影响。
(二)针对少数民族特殊教育的社会支持体系不完善
在我国，少数民族残疾人社会保障体系较为薄弱。这直接或间接导致民族残疾群体成为处境不利的社会群体，进而影响其整体的生活质量。民族残疾群体的生活质量无法得到保障直接影响其接受教育的能力和机会，并在两者之间形成恶性循环。对民族残疾群体的社会保障不仅依靠国家层面的政策法规、在更大程度上依赖少数民族地区的区域性政策支持。而现阶段我国少数民族地区的社会保障机制对民族残疾群体的倾斜或特殊政策较少、针对民族残疾群体的服务性机构(如重度残疾人的社会福利院、庇护安养机构、就业指导机构、康复训练机构等)鲜少、支持性机制(如康复医疗服务、信息咨询服务、扶助救济服务等)运作缓慢，限制了民族残疾群体教育体系的建设与完善。
(三)现阶段我国的特殊教育无法满足少数民族特殊儿童的特殊教育需要
针对少数民族的教育必然涉及与民族性有关的概念，少数民族特殊教育也不例外。少数民族特殊儿童的教育需要与非少数民族特殊儿童的教育需要有着较大的差别，而这种差别主要体现在其民族性上。其影响具体表现在以下两个方面：一、残疾的诊断与评估的影响;二、双语特殊教育的需要。针对第一个问题，当涉及到民族性问题时，一般常模化的针对主流群体的诊断与评估标准常常无法准确、公正和公平地判断少数民族特殊儿童的残疾程度和特殊教育需要。另一个问题是双语特殊教育需要的问题，国家高度重视在民族学校实行民族语文教学和双语教学，但是目前关于少数民族特殊儿童的双语教学尚无系统的研究结论，加之具有特殊教育技能的双语教师的匮乏、双语教材教具的开发编写困难等问题，适合少数民族特殊儿童的双语特殊教育成为了民族教育中不容忽视的问题之一。
四、马克思主义理论视角下少数民族特殊教育发展的特征的讨论
(一)少数民族特殊教育内在发展动力的双重性
马克思主义民族学说的基础是马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义。这就告诉我们需要用辩证的眼光和发展的眼光来解释和分析民族地区特殊教育的发展。因此可以将民族地区特殊教育发展过程中表现出的上述特殊问题理解为少数民族特殊教育特有规律的现象反映。少数民族特殊教育的现象既能够反映少数民族教育的本质特点，也能反映特殊教育的本质特点。少数民族教育是我国教育重要的组成部分，其发展过程也符合教育的一般规律。从这种角度理解的话，少数民族教育构成了教育普遍性与特殊性对立统一的矛盾运动。特殊教育同样是我国教育的重要的组成部分。王培峰(2010)认为残疾儿童少年在自然存在方面的特殊性与其作为人之本质的普遍性，是一个不可回避的矛盾对立的统一体。残疾儿童少年自然存在的特殊性与普遍性的矛盾运动构成着他们存在与发展独具的内在动力系统要素之一。民族地区特殊教育的特殊问题是在以上两种内在动力系统相互联系、相互制约的双重性发展的一种特殊表现形式。
(二)少数民族特殊教育的内在多元性
马克思主义用发展的观点正确阐释了民族产生、发展和消亡的历史，认为民族的差异、民族文化的差异最终要用民族所处的物质生产条件去解释。这也就能够解释为什么少数民族地区特殊的历史、地理、文化、经济等因素构成了其独特的文化形态。少数民族特殊教育属于这种独特的文化形态，是民族文化在民族教育与特殊教育交叉领域中的集中体现。文化多样性日益受到关注的今天，民族教育也在面临着一系列新的挑战和课题。如何看待文化的多样性便是其中重要的课题之一。郭献进(2011)〔4〕认为少数民族教育的一个显著特征就是教育内容的文化多元性，各类民族学校一方面按照国家统一的教学大纲和教学内容进行教学，同时也进行着本民族或其他民族文化知识的教学。而民族特殊儿童除了具有文化多元性以外还具有属性多元性，即残疾属性与文化属性。可以说民族地区特殊教育无论是其教育对象还是其教育内容而言都具有较鲜明的内在多元性，进一步说，是其教育对象的多元性决定了教育内容的多元性。
分类号 G760
1 前言
从全球范围的角度来看，特殊教育经历了隔离式特殊教育体制（特殊教育学校与特殊教育班）、回归主流（瀑布式教育服务体系）、全纳教育等不同理论与实践模式的转变。近年来西方关于全纳教育的研究往往停留在对“人权、多元、平等、个性自由”等西方社会长期以来形成的价值观基础的描述与鼓吹的层面，缺乏从特定社会文化的角度对全纳教育进行理论思考与分析。研究领域充斥着全纳的激情与期待，但缺乏理性、冷静的专业判断与透过表面喧嚣的反思。学界不仅没有深入探讨全纳教育的本质及历史文化特性，更缺乏扎根于不同文化背景与教育体制，缺少对全纳教育进行本土化理论生成与发展的探究。
中国特殊教育经历了从无到有、从弱小到繁荣的艰难发展过程。在这一过程中，特殊教育的理论与实践逐步丰富与完善起来。中国特殊教育的发展需要自己的理论。正如朴永馨（1998）指出的，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度，不能照搬。我国20世纪80年代提出的随班就读理论就是中国特殊教育工作者结合西方特殊教育的理念与做法，是在本土实践过程中创造出的理论。今天，随班就读已经成为我国特殊教育的主要理论与实践方式，很少有人否认随班就读取得的巨大成就。同样，几乎无人不质疑随班就读的教学效果。随班就读发展的20多年以来，正是西方特殊教育从回归主流走向全纳教育的重要转型时期。然而，我国随班就读提出后似乎一蹴而就，严重缺乏从理论到实践层面的思考与探索。与80年代刚开始进行随班就读试验之时相比，现在的随班就读除了在入学率登记方面的变化外，并无本质的进展，仍然处于“似搞非搞”的状态。
后现代主义哲学家海德格尔、福柯、伽达默尔等认为：语言是一切诠释的结构因素，我们所认识的世界是语言的世界，任何脱离“话语”的事物都不存在，人与世界的关系是一种话语关系。世界在语言中呈现自己，所以我们掌握语言的同时也为语言所掌握，这个掌握的维度就是理解的界限，同时也是语言的界限；要想产生超越现有理解的固化框架，就必须在语言上寻求一种突破与创新。因此，只有通过对语言的研究，我们才能真正进入思想的领域；同样，根据这种思想观念理解的“世界”概念也不是囿于自我的门户之见，而是一个不断克服自我限制而获得共识的公共领域。
全纳教育的哲学基础恰恰是后现代主义哲学，因此有必要对全纳教育及相关的词汇进行话语的分析与理解，尤其需要将已经固化的、通过法定程序或者习俗神圣化的词语重新置于特定的语境与社会文化情景中进行诠释与批判，从而实现话语体系的转变与概念自我的审视与突破。本文正是希望通过分析随班就读与回归主流、全纳教育之间的理论联系，将全纳教育与中国特定历史文化背景相联系，通过纳入社会批判的视角审视随班就读的话语含义及其本质，期待形成扎根于中国特定文化情景与过程中的、具有独特性的全纳教育的解读与本土化特征的理论。
2 随班就读与回归主流模式的二元互动
2.1 关于随班就读的争论与基本观点
彭霞光（2010）指出，中国特殊教育面临由三类残疾儿童教育向有特殊需要儿童教育的转变；教育形式由特殊学校教育逐渐向随班就读学校教育的转变。我国随班就读模式与西方的回归主流以及后来的全纳教育是否完全一致？国内学者一般都承认随班就读是在西方回归主流思想影响下，由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式，它使特殊儿童就近进入邻近的普通小学接受义务教育。从现有观点的倾向性来看，有研究者将我国随班就读和西方回归主流或全纳教育等同对待，认为它们之间没有什么不同。这些学者在国际学术交流中直接使用“Mainstreaming”（回归主流）或“Inclusive education或Inclusion"（全纳教育）等术语来描述我国随班就读的情况，并认为我国随班就读模式受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响因而具有国际性。彭霞光（2011）认为：我国实施随班就读仍存在着许多问题和挑战，距离融合教育目标有距离；但作者似乎将随班就读与融合教育制度等同看待。杨希洁（2011）似乎也是将随班就读视作融合教育的一部分，并认为国内外实证研究说明推进随班就读工作可以促进残疾学生和正常学生的发展。另外一些研究者似乎更倾向于认为随班就读与西方的回归主流或者全纳教育之间有本质的区别。正如朴永馨（1996）指出，随班就读“与西方的一体化、回归主流在形式上有某些共同之处，但在出发点、指导思想、实施办法等方面有中国的特色”。肖非（2005）指出，早在1987年国家教委《关于印发“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》中就明确提到：大多数轻度弱智儿童已经进入当地小学随班就读；这是目前查到的在教育部文件中第一次出现“随班就读”一词的文件。朴永馨（1998）指出，没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方，在特殊教育中过分强调“与国际接轨”是不妥当的。中国的随班就读与美国的回归主流或者全纳教育有相同之处。但是，中美两国国情是不同的；随班就读考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，具有我们自己的民族性，是中国人自己总结和探索出来的。
近年来随着全纳教育的发展，一些学者将随班就读与全纳教育进行深入的比较分析，试图探讨二者之问的异同，并探寻随班就读的本质属性。朴永馨（2004）解释：安置形式是为各国教育目标服务的，有相同的地方，这说明了特殊教育发展有共同的规律；也有不同的地方，这表现出地方的特色，是特殊教育民族性的一面。中国的随班就读与美国的回归主流在教育安置形式等方面有相同之处，正是特殊教育共同规律在各国的体现，是人类文明发展到一定程度的共同诉求，但并不意味着可以将二者等同起来。邓猛（2007）认为：如果说西方全纳教育模式是一种理想主义的模式，它以西方社会平等、个人自由等社会观念为基础，是在隔离式教育发展到一定阶段，特殊儿童义务教育已得到实现的基础上发展起来的，其目的是保证特殊儿童与普通儿童一样平等地在普通学校接受“免费、适当”的教育，追求的是特殊教育的高质量，最终追求的是实现个人尊严与社会公正的目标；我国随班就读则是一种实用主义的全纳教育模式，旨在为我国大量还没有机会接受任何形式教育的特殊教育需要儿童提供上学读书的机会，它是我国作为发展中国家，在经济文化还不够发达的情况下发展特殊教育的一种实用的、也是无可奈何的选择。随班就读模式和全纳教育在西方的生成演化过程不同。全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。随班就读正是西方全纳教育的形式与我国特殊教育实际的结合，是一种实用主义的全纳教育模式。赵小红（2013）指出：随班就读政策是国情所需，其发展受国际回归主流及全纳教育思想影响；随班就读在保障残疾儿童义务教育方面逐步起到了主体作用；特殊教育学校与普通学校随班就读这两种安置形式虽然各有利弊，但还将在一定时期内齐头并进。李拉（2009）批驳了将随班就读与西方融合教育等同起来，或者认为随班就读是国外特殊教育思潮与我国特殊教育实践相结合的产物的观点，指出：随班就读是产生于我国的本土性理论，但随班就读是通往全纳教育的桥梁和过程。总的来说，多数学者认为随班就读属于全纳教育的范畴，其理论的形成与实践方式更多地受到西方回归主流或全纳教育思想的影响，是西方特殊教育理念与中国特教实践结合的产物。因此，现有的相关研究文献中将随班就读与回归主流、全纳教育的概念相联系，在使用过程中相互混淆，经常不做详细的区分。
2.2 随班就读与西方回归主流模式有着天然的联系与本质的类似
从发生的时间次序上来看，随班就读是在1980年代中期出现的，这一阶段正是西方回归主流思想占主要地位的时期。全纳教育的概念是在1980年代末期在西方出现、发展起来，到1990年代以后才传入我国，并逐渐与随班就读发生关联的。因此，随班就读与回归主流在时间上更为接近。从理念与实践方式上来看，只要将我国“以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的在普通学校附设的特殊教育班和随班就读为主体”的模式与回归主流所崇尚的“瀑布式特殊教育服务体系”略加比较，我们就很容易看出二者之间是何等的相似。“瀑布式特殊教育服务体系”根据学生的不同残疾与教育需要提供从最少限制的环境（即普通班）到最多限制的环境（即不具备教育性的医院或其他养护性机构）等七个层次的安置形式；尽可能地使特殊教育需要儿童从隔离的环境向主流环境过渡，以实现教育平等、社会公正的理想。与西方“瀑布式特殊教育服务体系”相比较，我国以随班就读为主体的发展格局同样包含特殊教育学校到普通教室的不同选择，只是层次少一些而已。
因此，随班就读与回归主流模式有着天然的联系与本质的类似。二者都赞成“零拒绝”的哲学，认为存在着普通教育与特殊教育两种不同的、平行的教育体系；希望残疾儿童尽可能地回归“正常的主流’环境公平地接受教育，试图将限制残疾儿童接触健全学生与正常社会生活环境的要素减少到最低程度。然而，回归主流允许一系列“抽出”的教育计划的存：生，是一个等级制的安置体系，本质上仍然是以特殊儿童应该在普通班级以外的、隔离的环境中受教育为前提。它要求特殊儿童必须达到某种预定的标准（鉴定结果）才能到普通教室就读。这意味着特殊儿童必须通过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利，如果不能达到某项标准则只能在限制程度较重的环境中学习。这一原则听似有理，它赞成减少环境的限制，其实它通过环境限制的分级以及建立相应的分级标准，将“有限制的环境”（如特殊教育学校、班）的存在合法化。Tailor（1988）指出：最少受限制原则使人们更加关心安置环境而非支持与服务；它是一种“顷备”模式，即儿童必须证明自己具备某项预备能力方才被允许到某个环境中去，这在道德上是不可接受的，实际上也很少有儿童能够从限制较多的环境中顺利地通过自己努力而非外界力量转移到限制较少的教育环境中去。更重要的是，这种严密的、根据残疾程度的不同决定教育环境的制度本身就违背了回归主流本身所追求的教育平等的理想与“零拒绝”的哲学，是不公平的等级制度。它将儿童的残疾假定为儿童失败的根本原因，而非学校本身条件或教学的不足，并为学校将处境不利儿童推向限制更多的环境找到了借口。
我国随班就读同样体现了预备模式的特点。“能够跟班学习的残疾儿童”才有可能被吸收到普通教室就读，事实上，我国目前随班就读的服务对象主要集中于视力残疾、听力残疾、轻度与中度智力落后等三类残疾学生，许多中重度残疾、多重残疾以及其他残疾类型学生仍在普通学校拒绝之列。这种根据残疾儿童据残疾的轻重和能力表现决定儿童受限制的等级的做法和回归主流如出一辙。虽然这是我国现实教育背景下的无可奈何的妥协，但毕竟意味着随班就读是有条件的，与其倡导的“零拒绝”的哲学有天然的冲突。
从字义层面分析，随有“从”的含义，“行可委曲从迹，谓之委随”。从组词来看，有跟随、随从、随带、随着、随意、夫唱妇随等不同的用法。概括起来有如下几点。
第一，随班就读要求残疾学生随着普通教室正常学生的节奏，是“夫唱妇随”式的不平等与主从关系；残疾学生处于从属地位，可有可无，并非班级平等的一员。
第二，“随”字意味着能够跟上就“随着”，跟不上就“随便”，是可以随意抛弃的附属品，随班就坐或者随班混读就成为难以避免的现象。
第三，“随”字意味着能否跟上学习进度是残疾学生能力的问题，学校不需要为残疾学生做出任何改变或者承担任何实质性的责任。
因此，随班就读只是学校工作中的“边角料”，并没有触及到学校整体改革的灵魂。可见，随班就读成也在“随”，败也在“随”。“随”的成功之处在于使许多残疾学生有机会接受教育，使残疾学生入学率得到大幅度提高。“随”之失败之处在于它使残疾儿童处于不平等的从属地位的做法通过国家政策的方式体制化、合法化了；随班就读将将儿童的残疾假定为儿童失败的根本原因，而非学校本身条件或教学的不足，并为学校将处境不利儿童推向限制更多的环境找到了借口。在这方面，和Tailor（1988）对回归主流所崇尚的“最少，受限制环境的原则”的批判是何等相似。
3 从随班就读到同班就读是全纳教育本土化的必然诉求
3.1 全纳教育的基本理念
西方全纳教育是在批判、反思回归主流的基础上发展起来的，其目的就是要彻底告别隔离、等级制的教育体系，使特殊教育与普通教育真正融合成为统一的教育体系。回归主流要求特殊儿童必须符合某些条件、通过自己努力去赢得在普通班级接受教育的权利。全纳教育并不要求学生去赢得到普通班级受教育的权利，相反，它假定特殊儿童本来就应该属于邻近学校的普通班级，他们不仅有权在普通班级里受教育，而且也应该在普通班级里接受相关支持与服务。因此，如果说回归主流意味着将特殊儿童部分或全部学习时间安置在普通班级的教育，而全纳教育则是全部时间把特殊儿童安排在普通班级里。
全纳教育者持激进的平等观，对传统的以封闭、隔离、与等级为特征的特殊教育服务模式持完全否定的态度，其目的就是要彻底告别隔离、等级制的教育体系的影响，使特殊教育与普通教育真正融合成为统一的教育体系。全纳教育认为残疾是由于学校没有能力应对学生多元化的结果，而非学生本身的不足。学校应该尊重日趋多样的学生群体与学习需求，多元化带给学校的不应该是压力，而应该是资源。因此，学校应达成所有儿童都有学习能力与获得成功的权利的共识，学校应成为每一个儿童获得成功的地方，不能因为学生的残疾与差别而进行排斥与歧视；在学校接受教育的只有一个类别：那就是学生，用正常/异常二分法简单划分学生是不公平的，也是无效的。因此，全纳教育者赞成异质平等的后现代观，承认学生的个别差异是普遍存在的，每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要。全纳教育者认为特殊儿童有权在普通教室接收高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育，他们应该在普通教室而非“抽出”接受必需的支持与服务；他们无须经过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利。因此，全纳意味着完全接纳，它基于满足所有学生多样化（diverse）需要的信念，在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有的儿童；所有学生，无论种族、语言能力、经济状况、性别、年龄、学习能力、学习方式、族群、文化背景、宗教、家庭背景、以及性倾向有何不同，都应该在主流的教育体系中接受教育。
尽管全纳教育模式的效果还没有被研究有效地证明，它却成功地导致了对传统的隔离特殊教育体系的完全否定。事实上，西方各国特殊教育实践表明传统的隔离式特殊教育学校体系基本上已经崩溃，隔离的特殊教育学校（班）已经或正在消失。例如，全纳教育在英国的发展已经导致特殊教育学校急剧减少或关闭；在1990年，只有1.3%的特殊儿童在特殊教育学校就读。在意大利，99%的特殊儿童都在普通教室里就读，真正实现了全纳。全纳教育理论在特殊教育领域似乎成功地成为垄断式话语，在普通教室教育残疾儿童似乎逐步成为各国特殊教育的主要发展模。
3.2 同班就读是我国对全纳教育理论的中国式回应与探索
回归主流及相应的“瀑布式特殊教育服务体系”自1970年代提出后，30多年过去了，西方特殊教育经历了从回归主流到全纳教育的深刻变化。我国随班就读的发展并没有类似的范式变迁，其理论与实践迄今为止并未脱离回归主流的范畴；多数特殊教育工作者对“瀑布式特殊教育服务体系”仍然情有独钟，认为是比较完美的模式图。全纳教育仅仅停留在概念阶段，并没有影响到随班就读理论或者实践方面的任何变化。
全纳的理念与目标为各个国家制定全纳的教育目标、政策提供了依据与动力。今天，即使在最为贫穷、资源缺乏的国家，全纳教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。同时，各民族或国家具有独特的社会文化体系对全纳教育的理论与实践有着独特的影响，使全纳教育在各个国家的本土化成为可能。全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它并非我国本土文化的自然生成，是西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。这种再生成需要扎根于中国特有的文化生成与演进的环境，以“自发的”“内在的”方式生成具有本土化特征的全纳教育理论。
对应西方回归主流走向全纳教育的趋势，我国特殊教育理论应该在随班就读模式的基础上走向与全纳教育理念一致的“同班就读”。虽然只有一字之差，其蕴含的意义却相差甚远。“同班就读”体现全纳教育的理念，承认残疾儿童与普通儿童存在着个别差异，有其独特的个人特征与学习需要。在此基础上，同班就读的“同”体现在以下几个方面。
（1）同等的权利。残疾儿童与普通儿童一样享有平等接受教育的基本权利。虽然随班就读也确认这一。基本原则并致力于提高残疾儿童的入学率，但随班就读一直局限于视力残疾、听力残疾以及智力落后中程度较轻的残疾儿童教育。同班就读则应包含所有残疾儿童的教育权利，在传统的三类残疾教育的基础上扩展到《中华人民共和国残疾人保障法》所规定的7类残疾儿童的平等教育权。
（2）同样的环境。同班就读意味着，残疾儿童有权在普通教室接收适合他们自己特点的教育，他们无须经过自己的努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利。普通学校应通过学校整体变革，创建平等接纳的校园文化，建立能够回应多样性需求的学校，促进学校整体质量的提升。同班就读强调同样环境权利，但并不拒绝残疾学生对于特殊教育学校或其他安置模式的选择。
（3）同等的地位。残疾儿童不仅能进入普通学校就读，在班级里与正常学生处于相同的主体地位，而不应该是班级的附属品。他们应平等、全面地参与学校与班级的所有活动，是普通教室中平等的一员，并有着较高的身份认同与归属感。
（4）同等的教育。不管残疾学生存在何种困难，他们同样应享受到高质量的、适合他们自己特点的、平等的教育。同班就读意味着，所有儿童都有学习能力与获得成功的权利，学校应成为每一个儿童获得成功的地方。
同班就读由随班就读发展而来，经历了从跟随到平等、从关注入学率到关注质量提升、从初期的实用与无奈的选择到今天和谐社会背景下对教育公平理念的主动追求的复杂过程。虽然只有一字之改，其蕴含的理念与实际却有着完全不同的变化。从理念上看，“同”清晰地表明追求教育公平与平等的权利，体现学生的主体地位，体现融合教育核心价值观的追求；并试图摆脱“随”所导致的附属主次关系以及局限于残疾学生跟随而普通教育拒绝改变的现状。“同”字希望颠覆社会及普通教育领域对于残疾学生地位与权利的传统观点，真正将“同”等的权利与需求落到实处。从实践层面看，首先，同班就读意味着教育教学改革要涵盖所有学生，只有在同等权利与地位的条件下，普通教育的改革才能真正应对学生日益多样化的需求，成为整合的、创新的体制。针对残疾学生的教学改革与调整与普通教育整体的教育教学范式变迁是一致的。其次，随班就读所倡导的支持保障体系往往狭义的，是针对几个残疾学生而言的，试图通过支持与服务使他们能够更好地适应现有的学校与社会生活，很少主动地触及整个学校体制与社会生态的变化。同班就读则意味着：通过多样化的、平等的社会与教育环境的构建，主动改变现有的教育体制，进行资源整合与重构，构建具有广泛通达性的（accessible）、共享的支持保障体系，促进学校整体变革与质量提升，使学校满足学生日益多样化的特征与独特的学习需求。当然，任何理论都需要在实践中得到检验与发展。同班就读目前仍停留在理论的演绎与构思之中，其实践的方式与意义还需要进一步探索与实践。但不可否认的是，理论的争鸣本身就具有激发思想火花与影响实践的意义。对不同观点的包容与探索正是理论创新所需要的，哪怕目前的观点并不成熟或者甚至是错误的，它本身能为理论的丰富与发展提供参考的价值。如同随班就读是回归主流的思想与我国实际历史文化背景结合的产物一样，同班就读是我国对国际全纳教育理论与发展趋势的中国式回应与探索。同班就读既赞成全纳教育的理念，又与随班就读发展一脉相承，是西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。因此，同班就读这一说法不能用“全纳教育”这一术语简单替代；它有着自己独特的文化色彩与历史传承，它与西方全纳教育有所不同。
西方全纳教育是在彻底反思与批判回归主流及其相对应的“瀑布式特殊教育服务体系”的基础上发展起来的，同班就读则与随班就读相辅相成。西方全纳教育针对所有处于弱势地位的儿童群体的教育和社会参与，残疾仅仅是其中一类。同班就读却仍然以残疾儿童为主要教育对象；在相当长一段时间内这一特点不会改变。西方全纳教育主张消除特殊教育学校（班）等隔离的特殊教育形式，倡导特殊教育与普通教育彻底交融成为一个整体，甚至消除二者之间的职业差别。同班就读却仍然要以大量特殊教育学校（班）及特殊教师群体为主要专业支持平台；不仅不会消除二者之问的差别，相反会继续扩大特殊教育的专业特征。西方全纳教育从一开始就倡导通过普通学校整体变革与重新组合来适应学生需求日趋多样化的特征；同班就读则始终聚焦于残疾儿童教育，试图通过残疾儿童教育这一杠杆撬动我国教育的整体变革。西方全纳教育理论是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实，也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。同班就读建立在我国特有的文化传统、发展中国家经济以及建构社会主义和谐社会的政治基础之上。传统文化中的精英教育模式影响仍然比较大，以考试与升学率为中心的教育体制的桎梏还没有完全打破。在这种情形下，学生的潜能和独特需要难以得到得到满足，残疾学生的平等权利难以实现。因此，我们应该吸纳国际全纳教育发展的经验与教训，结合我国教育改革的打针方针，探索实施同班就读的具体实施策略与实践模式。
4 结论
中图分类号：G76
文献标志码：A
文章编号：1002-0845（2013）04-0150-03
1953年国际音乐教育协会在布鲁塞尔成立，它将音乐教育划分为七种类型：音乐研究会，职业音乐家教育，对教师及在学校中进行的音乐训练，音乐治疗与特殊音乐教育，公共音乐活动，文化、教育和政治方面的大众传播媒介中的音乐教育和启蒙音乐教育。
从划分结构上看，国际很早就对普通高等音乐教育与特殊音乐教育进行了区分，但我国一直以来，教育界和音乐理论界对特殊教育及其分支学科――特殊音乐教育普遍重视不够，教学模式和教学体系尚不成熟，相关历史文献和理论著作非常匮乏。截止目前，我国尚没有一所高校设立特殊音乐教育专业，大都是在应用型院校的特殊教育学院中设立特殊音乐表演专业（或方向）。
我国高等音乐教育是在上世纪二三十年代，随着西方音乐文化的广泛传播，中国音乐家和教育家东渡日本，走向西方，而逐渐发展起来的。1927年在上海成立了我国第一所专业音乐院校――上海国立音乐学院（后改名为上海国立音乐专科学校），1949年以后，我国的专业音乐教育得到了更快发展。
比较普通高等音乐教育与特殊音乐教育的差异。正确界定特殊音乐教育的基本概念，准确区分特殊音乐教育与普通音乐教育的关系，将有助于我们更好地把握特殊音乐教育的学科定位，提高特殊音乐教育质量。
一、发展高等特殊音乐教育的意义
普通音乐教育作为一个发展较完备的教育形式存在着，而特殊音乐教育仅作为特殊教育的附属手段而存在，应该说，发展特殊音乐教育空间广阔。
1 发展高等特殊音乐教育，对完善音乐教育体系具有重要意义
按照国际音乐教育协会对音乐教育分类的原则，我国的音乐教育除第四项中的音乐治疗和特殊音乐教育中的特殊音乐教育外，其他音乐教育形式的发展历史都比较长，如音乐治疗在我国已有20年左右的发展历程，只有特殊音乐教育特别是高等特殊音乐教育，仍处于发展的低级水平和“零”状态。所以，发展高等特殊音乐教育，对健全我国音乐教育体系和完善特殊音乐教育具有重要意义。
2 发展高等特殊音乐教育，特殊学生是最大的受益者
高等特殊教育具有公共服务的属性，建立完善的特殊教育体系是当前政府推进基本公共服务均等化建设的必然要求。然而，目前我国残疾人音乐教育与普通音乐教育相比，与社会平均受教育水平相比，与全国残疾人平均受教育水平相比，与残疾人日益强烈的受音乐教育的愿望相比，发展还相对缓慢。因此，加快发展高等特殊音乐教育，增加高等特殊音乐教育专业设置，建立健全高等特殊音乐教育体系，是当务之急。例如，开设盲人钢琴调律等，既可以满足残疾学生的学习愿望，也可以解决部分残疾学生的就业问题，使残疾学生学习和发展的愿望得到满足。
3 发展高等特殊音乐教育，可提升残疾学生文化水平和音乐素质
学校教育以一个系统的社会组织形式与其他方面发生联系，并促进着社会发展和人的发展，以保证对青年教育的科学性、连续性和有效性。学校教育是与社会教育相对应的概念，专指受教育者在各类学校内所接受的各种教育活动。
根据“十一五”期间的数据统计，我国残疾男性文盲率为23.7%，女性文盲率为41.4%，具有初中以下学历的残疾人（含文盲）高达90.2%。只有不到10%的残疾人接受了高中等教育或职业教育，而具有大专以上文化程度的残疾人仅为残疾人总数的1.1%。由数字可知，我国残疾学生进入高等学校接受教育的人数极少，这主要因为我国高等特殊教育起步较晚。从1985年的滨州医学院首开特殊高等教育先河至今也不过27年的历史，而且到目前为止，全国招收残疾人的高校不超过15所，能招收特殊音乐教育专业学生的学校更是寥寥无几。
所以，发展高等特殊音乐教育，有利于保持学校教育结构的完善，有利于特殊教育持续和稳定发展，也有利于青年一代特别是残疾学生系统地掌握科学知识和全面发展音乐能力。
二、特殊音乐教育与普通音乐教育的差异
1 教学对象与教学目的存在差异
尽管特殊音乐教育是特殊教育与音乐教育交叉的一门综合学科，是特殊教育学与音乐学相互交叉的一门科学，使特殊音乐教育和普通音乐教育有许多共同的地方，普通高等音乐教育的某些规律在特殊教育中也适用，但高等特殊音乐教育也有它相对独立的性质和体系。
目前，我国高等特殊音乐教育既不是一种职业化教育，也不是一种过程式教育。学校对特殊音乐教育的培养目标还未做出明确规定：既没对未来的施教生的音乐能力做出规定，也没有对受教特殊学生的培养任务做出规定。
普通高等音乐教育的培养对象一般确定为具有初级音乐基本知识、对音乐有兴趣、想成为具有音乐职业素质的学生。普通高等音乐教育的培养目标为音乐表演方向，即具有音乐表演基本理论和表演、教学基本技能及艺术实践知识的高等技术应用型人才；音乐教育专业方向的培养目标是具有音乐学的基本知识与基本技能，能从事基础教育教学工作的教师及文化部门的工作者。
而特殊教育的培养对象应分为两种：一种是即将成为施教的学生（即将成为特殊学校的特教教师），另一种是一般的受教学生（本身为特殊学生）。在授课对象不同的情况下，授课目的和方法等一系列教学行为将会呈现出很大差异，所以目前特殊音乐教育混淆培养对象的做法是有待商榷的。
对于高等特殊音乐教育学生的培养目标，大多数人认为对特殊学生而言，是让其通过音乐的启迪和开发，弥补自身条件的不足，并突出自身的特长。例如，对视障学生而言，要着重开发他们的听觉能力，等等。
2 核心能力培养存在差异
高等特殊音乐教育的核心能力根据其教育的特殊性，按照高等特殊音乐教育培养对象分为两类。一类为即将成为施教的学生（即将成为特殊学校的特教教师）。这类学生不仅要像普通音乐教育专业的学生那样学习声乐、器乐、舞蹈等诸多知识，而且还要学习特殊教育的理论与知识，如对特殊学生的心理辅导等。另一类为一般特殊学生（本身为残疾学生），其核心能力的培养主要应围绕弥补缺陷和发展优势进行。例如，教视障学生学习乐器和声乐，对听障学生进行听力和舞蹈肢体的训练，对智障学生进行感知觉和动作能力的音乐教育训练，等等。要格外强调的是，这类学生应更重视早期教育，因为儿童年龄愈小，可塑性愈大，也可以及早保护残疾儿童的残余视力和听力，开发其智力和语言能力，错过了最佳期，往往事倍功半。如对聋童没有进行早期语训，就会给今后语言的发展带来很大困难。
高等特殊音乐教育相对于普通高等音乐教育来说，应更重视个别教育，更强调在教育中因材施教，以满足不同学生的特殊需要。特殊音乐教育多是为特殊教育学校输送师资服务的，但由于高等特殊音乐教育起步较晚，目前多数教师是普通高等学校音乐教育专业的毕业生。
高等普通音乐教育专业的学生核心能力应是具有扎实的音乐理论知识和运用能力，基本的音乐技术理论知识和初步的运用技能以及对音乐的分析能力；掌握基本的中外音乐史知识和了解一定数量优秀中外作曲家与作品和风格，并能利用这些知识技能解决好音乐教学中的基本问题；具有良好的声乐演唱能力、钢琴演奏和伴奏能力；初步掌握一件乐器的演奏方法，并能够在高等和中等学校组织音乐课堂教学和课外音乐活动，熟悉教育法则；了解音乐教育领域的发展趋势，了解相关学科的一般知识和基本理论，通过学科间的渗透，具有广泛的艺术修养。由于多年的高等普通音乐教育的积累，很多高等普通音乐教育专业学生就业后，多从事中小学以及大中专艺术院校教师，专业文艺团体演奏员、唱员、创作员，社会儿童艺术培训机构、青少年宫、儿童之家的音乐教师和辅导员，各地市县行政、企事业单位文化局、文化站、基层厂矿企业工会及相关部门和机构的管理者、辅导员以及文艺演出、比赛等活动的组织者；等等。而从事高等特殊音乐教育的人数有限，即使有一些人学习了特殊音乐教育，但在就业等方面因相关能力不足仍存在很多问题。
3 教育内容存在差异
因入学前的教育基础存在差异，所以应有不同层次的教学内容。普通音乐教育专业学生在入学前就有一定音乐专业基础，在高等教育教学中是对其所学知识进行深化和扩展，不断增强其专业水平。从课堂教学内容上看，他们以音乐专业知识向纵深发展为教学的主要内容，横向扩展音乐基本知识为辅。而特殊音乐教育的教学内容则要考虑两方面：一方面是即将成为施教者的学生。面对其入学前音乐知识基本处于个人爱好的零基础状态的学生，教师主要应从音乐基础和特教特点进行教学，筛选出适合今后从事特殊音乐教育的教学内容。另一方面是一般的特殊学生。应根据学生的不足和先天对某一音乐技能方面的优势进行因地制宜的教学。
普通音乐教育教学内容分两类：一类为基础课程，如乐理、视唱练耳、声乐、乐器（含中外器乐）、和声基础、中外音乐史、音乐欣赏、合唱指挥、歌曲写作、曲式分析、艺术概论、舞台表演、舞蹈、音乐教育导论、音乐教育哲学、教育学、心理学和音乐治疗学等。主要实践环节有毕业实习、音乐调研与采风、艺术实践（展演）、就业指导、毕业设计（论文、音乐会）等。在特殊音乐教育中，音乐科目学习仅仅是特殊教育教学中的一门辅助部分，只是特殊教育中的一种培养认知的技能环节。对于即将成为施教者的特殊教育学生来说，学习仅限于基本的音乐理论、视唱练耳、声乐和乐器；而对于一般特殊受教的学生，从某种程度上只能算是一门音乐教育专业技能的进修和强化。
此外，教学方法和策略运用的差异。对于普通音乐教育的学生可以在教学方法的运用上更加灵活，如启发式、讨论式、讲授式等等。但是，目前特殊音乐教育的教学方法尚在摸索之中，在一般教学中主要还是套用普通音乐教育的教学方法。其实，特殊音乐教育的教学方法和方式应该体现其专业的特殊性，不应单纯照搬普通音乐教育的教学方法。
三、改革思路
1 明确高等特殊音乐教育的地位，健全特殊音乐教育机构
学校教育是由专业人员承担的，在专门机构――学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。
据统计，截止到2007年底，黑龙江省共有特殊教育学校73所，其中盲校l所、聋校40所，弱智学校5所，其他特殊教育学校27所。统计数字表明，黑龙江省的高等特殊音乐教育处于空白状态。
面对我国高等特殊音乐教育仅作为特殊教育的一个名词的现象，我们应加大发展力度，分析特殊音乐教育的发展方向和目标，使特殊音乐教育能够独立快速地发展起来，而不是仅依附于特殊教育之上作为特殊教育发展的一个辅助部分。
2 加强高等特殊音乐教育师资管理和培养，提高其教育程度及专业化水平
高等特殊音乐教育的师资水平直接决定了高等特殊音乐教育的发展水准。目前，在我国，除六所高等学校音乐治疗专业的教师具有专业的教师资质外，一般高等特殊教育学校的师资，皆为普通高等音乐教育专业，他们主要从事的还是普通高等音乐教育的教学，从根本上并未形成高等特殊音乐教育的师资队伍。解决高等特殊音乐教育的师资问题，需要对到高等特殊音乐专业的教师进行特殊音乐教育的培训，不断提高教师对特殊音乐教育的认知程度，以提高教育质量。
3 进行课程改革，使课程设置更有针对性
从高等特殊音乐教育的管理模式、培养方法和培养目标人手，改变一切照搬普通高等音乐教育的做法，加快高等特殊音乐教育的发展。
针对授课对象不同，特殊教育专业的教育者，应拟订适合各类生源的教学大纲、培养计划、培养方案以及授课方式，对即将成为施教者的正常生，应多进行心理疏导与培训，并针对入学前音乐基础较差和对音乐知识理解能力不够的学生，设置相关课程，进行音乐素养的培养，改变学生认为音乐课不重要、仅仅是门辅助课程的认识。针对当前一些学校，此类学生被分配在教育学院的现状，要调整课程比例，合理优化课程设置，加强音乐学科知识的教育。
4 探究高等特殊音乐教育的教学方法与原则，使其更适合教育的对象
随着国际社会对残疾人平等权利的广泛关注,“法律是保障残疾人权利最基本的制度保障”成为了各国的共识,特殊教育立法是现代教育普及化、大众化的必然要求,是全面贯彻落实科学发展观,“以人为本”的必然要求,是现代社会教育权社会化、国家化的必然要求,也是保障特殊教育事业快速发展,规范特殊教育健康发展的本质要求。联合国《残疾人权利公约》的出台更为我国特殊教育立法提供了有利的国际氛围,党的十七大报告强调:“深入贯彻落实科学发展观,坚持以人为本,优先发展教育,重视学前教育,关心特殊教育。”[1]总书记提出:“权为民所用,情为民所系,利为民所谋。”这都表明国家愿意更好地保障残疾人的受教育权利。据联合国教科文组织统计:到1994年,有超过52个国家近140部法律是专门针对残疾人问题的。[2]如美国《残疾儿童法》(1975)、日本《残疾人教育法》(1977)、中国《残疾人教育条例》(1994)等都表明了特殊教育立法是必要的、可行的。
一、我国特殊教育方法进程中存在的问题
我国一贯重视残疾人教育事业,尤其在“依法治国”口号作为一项治国原则写入宪法后,我国的立法运动在不到20年的时间里,基本完成了西方国家历经200年风雨之后才形成的法律体系。但是由于现行法规过于原则化,可操作性不强,尤其是缺乏核心的《特殊教育法》等问题,我国的特殊教育立法的进程还很缓慢,立法进程中存在的问题很多,主要体现在文化意识、经济基础、法理基础、执法监督这四个方面。
1.文化意识。
立法犹如大海行舟,文化则如同大海之水,水能载舟,亦能覆舟,任何形式的立法都是特定文化的产物。我国经历了几千年的封建统治,受权利本位和人治主义的文化观念的影响颇深。从权利本位的文化偏好出发,立法被理解为国家控制和管理社会的工具,在立法条文上就表现出义务性、禁止性条款占相当大的份额,而权利性、授权性条款却显得过于简单。综上可见,立法者对特殊教育立法思想观念的淡化和作为法律使用主体的特殊人群渴求法律意识的薄弱,从根本上影响了特殊教育立法的进程。
2.经济基础。
虽然改革开放以来,我国的国民经济迅速发展,但是教育经费的使用非常有限。早在上世纪90年代初,国家就要求:国家财政性教育经费的支出占国民生产总值的比例,到上世纪末要达到4%,[3]而在其后的十几年里,这个目标从未达到过,特殊教育作为教育的一个组成部分,所得到的经费更是有限的。
3.法理基础。
首先,我国特殊教育立法的主体大多是立法者中缺乏既研究特殊教育又研究法律的专业人员,他们常常是只擅长其一,并且在理论层面上研究得很多,而一线实践经验很少,这就使制定的法律、法规等理论与实践相脱节,并未回应特殊教育的真正需要。其次,特殊教育的立法层次低,现行法规过于原则化,可操作性差。我国教育法体系分为五个层次:第一层次是宪法;第二层次是部门教育法,《中华人民共和国残疾人保障法》可以列为这一层次;第三层次是教育行政法规,《残疾人教育条例》属于这一层次;第四层次是地方性法规,自制条例,单行条例;第五层次是政府的规章。我们可以看到,目前,涉及特殊教育的重要法规只有属于第三层次的《残疾人教育条例》,且《条例》可操作性差,笼统空洞。最后,我国的立法模式本身存在缺陷,我国当前的立法模式是追赶型立法,在其表现形式上是滞后立法,从时间上说,这种立法“晚点”了,总是比社会需求慢。
4.执法监督。
我国特殊教育对象家长的作用没有得到充分发挥。各国都极其注意家长在特殊教育中作用的发挥,如美国和丹麦都有父母在特殊教育中参与及决策权的规定。我国立法对特殊儿童家庭的重要性认识并不充分,基本上只认识到了其义务的方面,而没有注意到其维护特殊儿童受教育权利的一面,有法不依、执法不严、违法不究的现象时有发生。我国的民办特殊教育学校、机构举步维艰,在经济和社会支持上没有得到应有的关注。文化传媒也没有很好地发挥宣传监督作用,这些都极大地影响了特殊教育立法进程。
二、对我国特殊教育立法的建议
针对我国特殊教育立法进程的现状,我们应从以下几个方面加以完善。
1.树立“以人为本”的科学立法观,采取听证制度。
我们要从“平等”、“尊重”人权的高度出发,坚持以人为本,努力克服重人治轻法治的传统文化观念,广泛征求包括利益关系人在内的社会各界的意见,加快特殊教育立法进程,努力实现我国特殊立法法治化、民主化、科学化。
2.加大经济投入。
明确投入特殊教育的经费比例,重视家长和团体的参与,如明确家长获知详情和发表意见的途径,提供纠纷处理的途径,广泛采纳特殊教育工作者、法律专家的意见,对相关团体在政策予以支持,在经济上予以资助,等等。
3.尽快完善特殊教育法律体系。
首先,尽快出台《特殊教育法》,形成以《教育法》为母法,《特殊教育法》为基本法,《特殊教育条例》等为地方性法规的纵向层次结构。其次,我们一方面要不断修改特殊教育法规的内容,如减少原则性表述,增强可操作性,明确权利、义务,不断增补可行性法规进入法律体系,如地方、学校适用多年且效果显著的规章、制度等。另一方面我们要充分吸收和借鉴国外先进的特殊教育立法经验,转变我国的立法模式,要从闭门造车转变到开放借鉴。根据各时期社会变化和国家要求,不断地制定和修改法律。
4.加强舆论宣传、执法监督。
加强立法、执法监督,加大舆论宣传力度,让“人权”、“平等”、“尊重”深入人心,明确家长的相关权利,更好地保障受教育权的实现。另外,当教育机构的某种行动涉及特殊儿童的利益时,我们应当赋予家长一定的决策权。同时,建立健全立法监督制度、提案制度、审议制度、司法审查制度,从根本上保障特殊教育的立法完善。
总之,我国的特殊教育的立法建设任重道远,我们必须完善特殊教育法制体系,使我国的特殊教育法更好地推动特殊教育事业的发展。
参考文献:
[1]高举中国特色社会主义伟大旗帜为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗.在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告.
[2]玛丽娅・里塔索尔莉.关于残疾人的立法问题.特殊教育研究,1994,3:28-32.
新中国成立后,随着各种事业的百废待兴,特殊教育的师资培训也纳入到政府的相关工作中,20世纪50年代举办了几个聋教育的师资短训班之后,还在50年代末派三个留学生到苏联学习特殊教育。正是这次留学生的派遣奠定了目前我国特殊教育师资培训的基础。
1981年,黑龙江的肇东师范学校首先招收特殊教育专业的学生(这是我国新时期专门培养特殊教育一线师资的起点),1983年,山东泰安师范学校也开始招收特殊教育专业的学生,1982年,教育部等部门批文在南京设立特殊教育师范学校(1986年开始正式招生,其前主要是短训班),1985年,山东昌乐特殊教育师范学校建立(并于同年招生),之后,全国各地仅中师层次的特殊教育师资培养单位就达到28家。
1980年,北京师范大学建立了新中国成立后的第一个特殊教育教研室,并于1986年建立特殊教育专业,招收我国第一届特殊教育师资片培训专业的本科学生。以后,华东师范大学、华中师范大学等部属院校相继建立特殊教育专业。
1999年后,随着我国教师培养由三级师范过渡到二级师范,各地师资培训的中等学校从中专向专科、本科升格,特殊教育师资的培养走向了新的阶段。
二、我国特殊教育师资培养的基本特点
综观我国特殊教育师资培训,从模式来看,具有下述基本特点。
(一)两种基本的培养模式
一是在“战斗中学习战斗”的师傅带徒弟式的培养模式。这种模式不仅存在于1981年第一个特殊教育师范班开设前的全国各地,至今仍旧存在。
这个模式有其优点,但也有不可避免的缺点。
二是职前培训科班培训的模式。这种模式就是1981年后的特殊教育师范学校和师范大学特殊教育专业的培养模式。
(二)职前培训的两种模式
在1999年之前,特殊教育师资的职前培训基本上是下列两种模式。
一是以北京师范大学为代表的为中师培养师资兼及培养一线师资的模式。这个模式在1999年前为我国的特殊教育师资培养做出了重要贡献。
二是以南京特殊教育师范学校、山东昌乐特殊教育师范学校和辽宁营口特殊教育师范学校为代表的培养一线师资的中师模式。这个模式是兼顾了过去中师师资培养和特殊教育两个方面的特点,同时带有北师大模式的特点。
第一种模式实际上是当时教育系学生的培养模式,主要偏重于教育、特殊教育和心理学的理论,一线教师需要的知识和技能,如学科知识和技能――像数学、物理学等的知识、技能没有顾及。
第二种模式,首先是把特殊教育分成了三个基本的专业,即盲教育专业、聋教育专业和智力落后教育专业。在这三个专业下,把特殊教育的带有第一模式特点的包括教育理论、心理学理论和特殊教育理论的知识与原中师的师资培训的要求结合起来。但是,由于这些理论课程占据了大量的课时(这是必要的),使得当时的中师模式也不可能承担起培养特殊教育学科教师的任务。例如,很难完成培养聋校、盲校的语文、物理教师的任务等。
虽然这些机构在我国特殊教育师资培训的初创时期,为我国特殊教育的发展、为我国特殊教育教师的培养做出了巨大的贡献;但是,1999年后,随着师资培养现实的改变,随着特殊教育事业的发展,原有的模式已经不适应现实的需要。
三、我国特殊教育师资培训的现状
近年来,随着学生就业难度的增加,一些高校开始设立特殊教育专业,出现了逐渐繁荣的迹象。
(一)职前培养和继续教育并举
目前的情况是特殊教育专业的职前培训和各地以特殊教育学校或教研系统、教育行政系统为主的继续教育并举的局面。
职前培训目前主要是三个层次,即专科层次、本科层次和研究生层次。
这三个层次中,除去研究生层次是主要培养研究人员之外,其他层次主要是培养一线老师。但如前所述,由于培训模式的原因,使得职前培训更多地带有原来教育学专业的痕迹,而缺少学科培训的实质。
值得注意的是,在职前培训中,除去传统的那些培养特殊教育师资的学校外(包括1999年之前的那些中专学校),一些普通高校(包括传统的非师范院校),如体育院校、艺术院校也在培养特殊教育师资。
这种职前培训的局面一方面反映了特殊教育已经引起越来越多的重视,是一个值得肯定的好事;同时,由于培训资质的问题,也给特殊教育师资的职前培训带来了一些问题,如质量问题。
特殊教育教师的在职培训或继续教育主要由特殊教育学校、教育行政部门或教研室系统实施。
在这些继续教育的实施中,会议或培训班培训是一个重要内容。
(二)当前师资培训的主要问题
从不同的角度来看当前特殊教育的师资培训,会有不同的结论。例如,前述的培训模式问题实际上也是师资培训问题的一种表达方式。这里从特殊教育的特殊性的角度对特殊教育的师资培训的几个问题予以提示。
1.特殊教育的特殊性问题
特殊教育的特殊性问题不足不仅体现在职前培训上,也同样体现在继续教育中。
例如,是否仅仅使用了手语,聋教育就有了特殊性?有了盲文,盲教育就有了特殊性?放慢了速度就是弱智教育的特殊性?从现实来看,肯定不是这样。
例如,聋校经过六年或九年的义务教育,为什么聋生的文化课达不到小学四年级或六年级的及格水平?是教师的原因、还是学生的原因亦或是我们没有找到恰当的途径,还是这些原因都存在?毫无疑问,这些原因可能就集中体现在我们对特殊教育――或聋教育的特殊性的把握不足上。
2.如何把握教师的一般特点问题
不管是什么学校的老师,只要是任课教师,就会和学科教学有关系。而目前特殊教育师资培训的问题是,不仅特殊性不足,而且被培训对象的学科知识明显也不足。或者说,特殊教育的师资培训缺少了文化课的专业课程。
3.继续教育如何进行的问题
就职前教育而言,尽管存在这样那样的问题,但是起码有一个基本的操作序列。可是对于继续教育而言,该如何进行确实是难以操作的问题。
例如,从形式上看,各个学校自己进行继续教育,力量不足;和普通教育同时进行,特殊性又不明显。从内容上看,就是培训什么的问题。这个问题在学前特殊教育机构、非教育系统的办学机构,如残联的康复机构、民办的训练机构更为明显地存在着。
四、我国特殊教育师资培训的未来
根据上述问题和对现状的思考,笔者认为未来理想的师资培训应该如下。
(一)教师的类型
从培养的类型而言,未来的特殊教育师资培训应该包括下列类型。
1.学科型教师
这主要是指掌握了特殊教育特殊性的、能够教授特殊教育学校的各个学科,如语文、数学学科的教师。
2.特异训练型教师
就是各个机构的从事各种文化课之外的专门训练的教师。例如,言语训练师、肢体功能康复师、感知统觉训练师等。
3.随班就读教师
这将是最大需求的一个类别。但是,这个类别绝非仅仅是为了盲、聋、弱智的随班就读而设置,而是为了所有普通班级中有特殊教育需要的学生而设置,如为了学业不良儿童而设置等。他们既要学科型教师的素养,又要有特异型教师的素养。
4.咨询教师
是指专门进行特殊教育咨询或从事特殊教育咨询工作的教师。这是目前我们没有关注到的一个类别。
当然,这些类别还可以从儿童的类别角度进行描述。如从事聋教育、盲教育、弱智教育、情绪行为异常儿童教育和学业不良儿童教育等类别的教师。
(二)培养的途径
毫无疑问,合格的特殊教育教师的培养离不开特殊教育的师资培训者。但就目前情况,仅仅依靠传统的特殊教育师资培训机构,是无法完成上述培训任务的。例如,目前的特殊教育院系就难以具备培养学生数学、语文学科知识的能力。因此,合格的特殊教育师资的培训必须是传统的特殊教育师资培训机构和普通大学或普通师范院校结合的结果。
就学科型特殊教育教师而言,最理想的状态是读完四年或三年普通大学――主要是师范专业的数学、语文等系科后,再学习两年的特殊教育的专业训练。或者是在普通大学设置教育学院或特殊教育系科,采用四加二模式培养特殊教育的学科教师。
这样就把特殊教育的师资培训的传统模式和普通师范院校的师资培训结合起来了。当然,这首先需要培养大量的具有较高水平的特殊教育专业人员,以便这些人对未来的特殊教育教师进行培训。
除去这种普通教育和特殊教育的师资培训结合的渠道外,把普通儿童的教育和整个特殊教育需要儿童的教育结合起来考虑,当是特殊教育发展、特殊教育师资培训发展的不二法门。
(三)科研先导
无论特殊教育师资培训采取什么途径、什么方法,没有科研先导、没有对特殊教育特殊性的把握,是无法培养出特殊教育的合格师资的。没有科研先行,师资培训就成为无源之水,无本之木。
这里的科研先导并非仅仅是对特殊教育特殊性的研究,还包括特殊教育师资培训的研究,如特殊教育的师资培训有无特殊性、有无规律等一系列问题的研究。
当然,这里的科研自然离不开有关特殊教育、特殊儿童的基础研究,离不开理论与实践的关系的研究,离不开特殊教育的思想与方法、技能与知识的关系的研究等。
一、问题提出
教师专业发展贯穿于教师生命的全过程，需要教师在与学生、环境的相互作用过程中不断进行解构和建构，教师专业素养是教师职业发展的核心内容。随着我国特殊教育事业的蓬勃发展，特殊教育教师专业化日益受到社会各界的重视，关于其专业发展的研究逐渐增多。我国近期的一些研究发现特教教育教师专业化发展现状不容乐观，存在诸多问题，如王雁等人在对全国的特教教师调查中发现：突出的问题是特校教师的专业化水平不高，学历专业以非特殊教育专业为主，且专业素质水平一般，普遍存在着专业知识不足、专业技能欠缺，职前培养数量不足、职后培训不完善的情况；毕书慧指出，基层特教教师素质不高、专业水平差；王艳梅、路明通过对吉林省的研究指出，特教教师的学历水平较低、以大专为主，且特殊教育专业的毕业人数比例偏低；陈芳、傅朝晖在湖南省的调查发现特教教师专业发展满意度有待提升，存在着专业学历培训不足、专业理论知识缺乏、课题研究和同行交流欠缺等；常建文的观察发现特殊教育教师信息闭塞、各自为政，专业思想不稳固、专业素养低、专业水平低下；冯建新等人对陕西省的研究发现，该地区存在师资匮乏、专业化程度偏低、在职教师科研意识淡薄，参加专业培训少、培训内容缺乏针对性等问题；刘全礼对聋校教师的研究中发现，其职前专业培养不完善，继续学历教育不能紧密结合聋校教学实践的现实需要，学科素养不理想。特教专家们基于我国特殊教育教师专业化发展的迫切需求，进行了积极地思考和本土化地实践探索，并提出了富有参考价值的建议。如沈立等人将特教教师专业发展目标分解成职业道德、心理素质、教育观念和知识技能四个方面；常建文，张继成、王志华建议通过校本培训、校本研究、校本视导等途径来推动专业化发展；张文京则从高师特教专业建设的角度来思考特教师资培养问题，强调特教师资培养应关注通识性、实践性、研究性、养成性、合作性、国际化及相关服务等方面。河南省地处中原，是人口大省，全省有一百多所特殊教育学校和一所培养特殊教育师资的地方本科高校。目前，本省的特殊教育在全国范围内处于相对落后的地位，急待奋起直追，跟上时展的步伐。本研究着眼于河南省特殊教育教师专业素养发展，把特教教师的专业素养分为身心素养、人文素养、学科素养、信息素养四部分，设计问卷，展开调查，通过探讨河南省特殊教育教师专业素养的现状以及存在的问题，来探索促进其专业发展的有效途径，健全特教教师的职前培养与职后培训体系、构建提升专业素养的长效机制。为加快河南省特殊教育事业的跨越式发展，建设高素质特教教师队伍提供理论依据和决策参考。
二、研究方法
1.研究对象
本研究从河南省郑州、三门峡、濮阳等地区共选取特殊教育教师300名，回收问卷288份，回收率为96%。其中在职特殊教育老师128人，职前特殊教育专业学生160人，具体信息如表1所示。
2.研究工具
采用问卷调查和个别访谈两种研究方法。自编《特殊教育教师专业素养调查问卷》，内容包括两部分，第一部分为基本信息（包括年龄、性别、学历、教龄等），第二部分为特殊教育教师专业素养状况，分为四部分：身心素养、学科素养、人文素养、信息素养。采用4点计分法，不同程度从低到高分别计为1、2、3、4，将每题得分相加即得到总分，总分越高，说明专业素养越好。
3.研究程序
采取邮寄问卷对当地特教教师开展问卷调查和现场发放问卷对特殊教育专业学生进行调查，对回收的问卷进行筛选整理，将有效问卷进行数据录入，采用SPSS17.0进行数据的处理和分析。
三、调查结果
1.特殊教育教师专业素养总体状况
表2结果显示，河南省特殊教育教师专业素养水平整体情况一般，本问卷采用4点计分法，中数为2.5，专业素养总分为2.975，略微大于2.5。各维度得分从高到低依次为学科素养、身心素养、人文素养、信息素养。其中信息素养低于均分2.5，处于最低水平。具体如图1所示。
2.特殊教育教师专业素养人口学差异
为分析特殊教育教龄、学历、性别等人口学因素对专业素养的影响，对各因素不同水平间进行差异比较，结果发现，特殊教育教龄对专业素养的影响最显著。具体结果如下：
表3结果显示，特殊教育教师专业素养总水平（t=10.277，p
四、讨论
1.河南省特殊教育教师专业素养总体状况
本研究所得的结果显示，河南省特殊教育教师专业素养总水平均分为2.975，略微高于均分，整体处于一般水平。其他各维度得分从高到低依次为学科素养、身心素养、人文素养、信息素养，其中信息素养得分低于均分2.5，处于最低水平。
结合所调查结果，我们认为河南省特殊教育教师的专业素养水平与国内其他省份的情况相近，都处于不能令人乐观的状态，急需全面提升；尤其是信息素养偏低的现实，意味着我们的特教教师虽然身在信息化时代，但还没有充分享受到快捷、便利、交互、多元的信息生活。通过访谈我们发现：特殊教育教师认为信息素养在自己的教学和生活中所起的作用一般，感到在各种各样的信息海洋中筛选对自己有用信息的能力较弱以及运用现代化信息工具的意识不强。长期以来，河南省的特殊教育发展速度落后于普通教育，基本教学设备资金投入不足，使得一些基层特校缺乏现代化的教学设备，部分县级学校每年的经费仅能维持日常的教学运行，资金缺口较大，教学处于维持现状的水平，教师依然习惯于粉笔加黑板的教学方式；再加上基础教育阶段的普校新课改如火如荼地进行了十年多，特校领域的新课改之东风依然在期盼中，虽然是已经有暖风拂面的感觉，但尚未带来万紫千红的盛景。许多特教教师还是生活在传统教育模式的辖制之下，急需教育观念的更新、教学手段的丰富、教学内容的生活化、教学设计的个别化。但是，这些全新的教学理念和技术，需要通过自主学习、系统培训、校本教研、反思教学等途径获得的，信息素养低，反映出特教教师的信息意识薄弱，主动适应社会发展和教学改革的积极性不高；甚至有部分教师对网络信息技术存在着畏惧、逃避或排斥心理，不敢探索或不想应用等。也有一些教师强烈呼吁建设区域性的特教教师资源网站，为广大的一线教师提供交流、分享的网络平台，提供可以免费下载的丰富、实用、可操作性强的教学信息，如案例赏析、个案辅导、教具制作、教学设计、活动分享、特教论文、教学视频、专家讲座、精品课程、师资培训、康复技术等，尽快帮助特教教师走出受地域性限制、经济发展差异而带来的信息素养“被降低”的困境，在国际视野下，发展本土特色的特殊教育，以满足中原地区的多层面、多类别、多领域的特殊教育需求。
2.河南省特殊教育教师专业素养的特殊教龄差异
在教师成长历程中，用教师教龄划分出教师职业生涯的发展阶段，处于不同发展阶段的教师，有不同的专业发展需求。从调查结果可以看出随着特殊教育教师特教教龄的增长，其专业素养总体水平及各维度均呈现上升的发展趋势。这与教师职业成长发展规律相符合。新入职教师或职前准教师（0～1年和1～5年）处于职业初期，其专业素养水平较低，此阶段是教师即将进入学校或在学校系统社会化阶段，新教师需要努力提高能力，争取得到学生、同事与学校领导的认可和接纳，属于“关注生存阶段”。因此，该时期的教师需要在原有知识基础上尽快融入特殊学校的教育教学活动中，丰富专业知识，积累实践经验，逐步提升专业素养。随着教龄的增长，特殊教育教师逐渐进入能力建构期（5～10年）和热情成长期（10～15年），这两个时期是教师教学技能和能力快速发展的时期，也是积累经验的关键时期。因此，教师的专业素养在这两个时期得到迅速提升，属于“关注情境阶段”。当从教15年以上，教师专业发展进入稳定期，也到了“关注学生阶段”。在这个阶段具体表现为将关注目标由教学内容转移到学生本身，可以做到关注学生之间的差异，根据学生的不同需要来因材施教。其专业素养达到了收放自如的成熟水平。
五、结论与建议
1.结论
（1）河南省特殊教育教师专业素养总体处于一般水平。各维度得分从高到低依次为学科素养、身心素养、人文素养、信息素养，其中信息素养得分低于平均水平。
（2）河南省特殊教育教师的特教教龄对专业素养水平影响显著。随着特殊教龄的增加，专业素养水平呈现上升趋势。
2.建议
特殊教育教师水平的高低直接关系到整个特殊教育的质量。特殊教育教师专业素养的培养需要关注职前与职后两个阶段；建设一支结构合理、专业化程度高的特殊教育教师队伍需要政府、社会、学校及教师们自身的共同努力。
（1）各级政府应当高度重视，加强政策引导，改善教学条件
政府的重视可以起到导向作用。省教育厅日益关注全省特校建设、特教师资队伍成长和高师特教生的培养问题，通过广泛的调研，正在颁布一系列的文件来加大发展力度，开展省级合格特殊学校与示范性特殊学校的评建工作。各地市、县领导的重视也是特校发展重要的支持力量。在访谈中了解到一些县级特殊教育学校，地处偏僻、经济落后、交通不便，办学条件极为简陋，如校舍面积、校园设施、基本的教学康复设备等或是没有到位或是形同虚设，远未符合国家颁布的特殊教育学校基本的建设标准。尚需当地政府、教育主管部门的高度重视，从政策和资金上给予支持和保障，防止“马太效应”的过度出现，造成本地区的残疾儿童被迫流失外省或周边地区，产生一系列不良连锁反应：如本地特校生源不足，办学规模萎缩，办学资金减少，教师队伍不稳定等。一些根据国家政策新建的特校亦面临着招生类型的扩大、办学模式的创新等问题。不能仅仅停留在只招盲、聋哑、轻中度智障生的办学思路上，还需要接纳自闭症、多动症、多重障碍、重度智障等适龄残疾儿童，亦须为随班就读的学生提供个别化的帮助，通过探索适切的教育路经，促进本区域特殊教育的普及与发展。避免使特校办成教育系统的“装饰、点缀”，应成为与普教相互支持、协同发展的生力军。
（2）制定专业标准，实施特殊教育教师资格证书制度
现代教育规范化的特征即是专业认证制度的出现。在特殊教育领域，实行特殊教育教师资格证书制度是特殊教育走向制度化、规范化的必经之路，也是提高其专业化水平的重要保证。专业认证制度的施行需要制定相应的专业标准，可以借鉴国外如美国、英国、日本、韩国、澳大利亚等国的“持证上岗”做法，教师若想获得特殊教育教师资格证书，必须学习从事特殊教育所需的课程，以达到特殊教育教师的资格标准。这样做，一方面，可以提升特殊教育教师的入职门槛，从源头上把好关，保证特殊教育教师专业素养的高起点；另一方面，也可以使一大批普通教育的教师通过学习、培训和考核后投身特殊教育工作，间接扩大特殊教育教师队伍，保证特殊教育教学质量的提升。因此，需要教育部门研究制定并出台特殊教育教师的相应专业标准，保障特殊教育教师专业认证制度顺利实行。上海市已经走在全国的前列，实行了特殊教育教师资格制度，积累了一定的管理经验，值得我省参考学习。
（3）完善特教教师职前培养体系
教师职前教育是教师专业化的重要基础环节，不可或缺。职前教育可以提供教师基础性的知识和能力，教师职后的很多教育教学能力都是在该基础上加以拓展提升的，如果缺少职前的特殊教育专业学习，特殊教育教师的专业化就会大打折扣。我们既需要不断完善本科特殊教育专业的课程建设，亦需要提升高等特殊教育办学层次，探索特殊教育专业的教育硕士、教育博士的培养模式；同时，还可以借鉴发达国家的“4+2”模式，即大学普教本科毕业生如果有志于从事特殊教育事业，须继续系统修习两年特教理论课程，进行教学实践训练，并通过相关考核，即可获得教师资格。结合本省的实际情况，建立一套合理、系统、科学的特教教师职前培养体系，切实体现“大特殊教育”观念。在访谈中还发现，特殊教育专业毕业生的职业认同度不高，这与官春兰等人的研究结果相似，一些毕业生认为是特殊教育选择了他（她）而非他（她）选择了特殊教育，他们只是为了文凭而在这个专业学习，在特校半年多的见习、实习经历虽然能够加深对特殊儿童的了解，但是依然不愿意投身特教，更愿意在普教或企事业单位发展。认为在特校工作没有前途、没有成就感、会被社会误解为个人能力差、家人也不理解特教工作的意义、社会支持力度低等。在专业学习中精力投入不高，技能训练活动参与度低，时常有应付的表现。少数毕业生藉由专升本的机会实现改变专业发展的梦想，通过填报教育管理、小学教育、学前教育等专业来跳出特教圈。由此看来，加强职前特殊教育专业学生的职业观教育十分重要，重庆师范大学特殊教育专业开设了特殊教育道德修养课，十分重视特教师资师德的养成，每届毕业生都会经历学术交流、教育旅游、同伴分享、同行共勉等系列养成性专业教育活动，他们的毕业生特教就业巩固率效果显著，有75%的毕业生能坚守在特殊教育岗位，该校的做法很值得我们借鉴。还有一些毕业生谈到自己的教学技能、康复技术掌握不好，理论与实践的结合有难度，有“畏教”情绪，面对多种障碍类型的特殊儿童感到自己无从下手、无力应对，而去普教从教感觉工作内容相对就简单很多。这种情况的出现反映出我们高校特殊教育人才培养模式需要与时俱进，做出科学调整，加强实践教学，突出“应用型”特色。不能只是带着学生躲在象牙塔内做文章，而应紧密结合基层特校的实际教学需求，培养“实战型”的特教师资后备军。祝春梅的研究中亦指出，特殊教育专业应在全纳教育视域下构建“应用型”人才培养模式。
（4）建立特殊教育教师职后培训体系
由于我国的特殊教育发展历史较短，特殊教育师资培训体系尚不完善，特殊教育教师的专业学历教育、继续教育衔接不紧密，教育部与地方政府正在致力于探索适切性强的职后培训模式，国培计划、省培计划、市培计划相继出台，特殊教育教师职后培训逐渐呈现出规模化发展。由于河南省是人口大省，特殊人群的数量和类型相应较多，而从事特殊教育的在职在编教师数量严重不足、性别比例失衡，且较多集中在聋教育、培智教育领域；资源教师、融合教育教师、康复教师、学前特殊教育教师、“双师型”职业技术教师极度匮乏。针对这种情况，一方面，要增加本科及以上学历的从事特殊教育教师的数量；另一方面，通过相关培训提高在职教师的专业水平。首先，当地师范高校可以开展学历教育，使在职的特教教师通过继续教育取得特殊教育专业的学士、硕士、博士学位，以改善河南省目前以大专学历为主体的低学历水平状况。其次，是开展特殊教育的专业培训，帮助非特教专业教师转行成为特教教师。再次，有针对性地举办系列化康复教育培训，实现教康整合。第四，大力推进校本教研，高校、基础教育的特教教研室、特校、康复机构有机结合，通过行动研究等方式，以科研带动教学，实现有效教学。最后，省特殊教育研究分会做好搭建特教平台的工作。该分会成立于上世纪80年代，但长期以来活动较少，尚未充分发挥专业引领作用。建议大幅度提高活动频率，积极开展全省范围内的业务交流，学术论坛，教师基本功比赛，专业论文评选，优质课、示范课、观摩课展示，组织外出考察等系列活动，为特教教师的专业发展提供舞台，并给予强有力的专业指导和技术支持。
（5）教师自身转变观念，实现自我提高
教师专业素养的培养需要理论与实践相结合。随着社会快速的发展变化，教师的自主学习、自我培养逐渐成为提高自身专业素养最具活力的方式。只有特教教师本人充分认识到自身的专业素养对教育的影响，才能更快地提高自身的专业素养。首先，特教教师要转变教育观念，受教对象正在变得障碍类型多样化、障碍程度严重化、干预年龄早期化、康复服务全程化，特教教师就应积极主动地尽快适应该变化，在教育理念、教学方法、教学内容、教学技术、教学策略、教学设计、班级经营、个案管理、相关服务等方面快速跟进与提升。其次，需要持之以恒地浸润在特教领域里，做好职业发展规划，自主成长，从特教新手、熟手成长为特教专家，创造性地完成每一个阶段的发展。第三，提高自身专业素养是一个缓慢渐变的过程，在提高人文素养方面，可以通过制定适合自己的阅读计划，每天阅读一定量的书籍，广泛涉猎不同学科的知识，日积月累，潜移默化，厚积薄发，领悟生命的珍贵、敬畏生命的能量，陶冶高尚的情操，塑造博大的胸怀，淡薄功名利禄，拥有人格的魅力，散发人性的光辉。第四，自觉提升信息素养，特教教师可以尝试学习现代化的信息技术，使用先进的教学手段，使其成为传授知识的电子载体、了解世界的便捷窗口、专业学习的快速渠道。总之，专业素养的提高需要特殊教育教师的践行！通过在实际教育教学活动中、在持续的专业培训中、在强烈的自我职业成长追求中，实现自身的专业素养的全面提升！
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二、特殊教育法律建设代表性研究成果概述
（一）国内特殊教育法律建设的研究。1.条文解读。唐淑芬从义务教育均衡发展和特殊教育学校建设、随班就读、教师待遇、学校运转等5个方面，全面解读了新《义务教育法》中与特殊教育相关的内容［1］。顾定倩、陈琛比较了新旧《义务教育法》，肯定我国特殊教育立法的进步，指出还存在教育对象界定、“残疾人”概念等比较混乱的问题［2-3］。2.体系分析。刘春玲、江琴娣认为我国特殊教育法律体系由宪法、教育法律、教育行政法规、部门规章和地方性法规等五个层次构成［4］。陈久奎、阮李全认为立法层次低、缺乏专门性立法，现行法律规范过于原则笼统、缺少特有制、操作性不强等是我国特殊教育法律建设的主要问题［5］。于靖指出存在立法程序和法律用语不规范、特殊教育司法制度薄弱的问题［6］。包万平等认为，我国特殊教育法律的缺陷主要是法治环境不完善、行政领导不到位、法律难以贯彻等［7］。刘全礼认为，特殊教育法律建设更重要的问题是执法不严，监督和追责机制不完善，导致残疾人教育状况不容乐观［8］。3.建设方向。邓猛、周洪宇认为由于缺乏法律切实保障，特殊教育发展过度依赖于行政推动，应尽快起草通过《特殊教育法》［9］。孟万金认为我国特殊教育法律条文比较分散，制定《特殊教育法》是当务之急［10］。汪海萍详细论证了加强特殊教育立法的必要性和可行性，认为特殊教育立法已经具有一定基础［11］。汪放着重讨论特殊儿童受教育权的公平问题和实现途径，并提出了制定特殊教育法、开展立法研究、提高立法质量、保障家长参与和呼吁权利、加大政府执政力度等五点建议［12］。（二）境外特殊教育法律建设的研究。境外尤其是发达国家(地区)特殊教育法律完备、理念先进，吸引了众多国内学者的关注。1.美国特殊教育法律建设。杨柳认为美国对残疾的认识更具人性化，对残疾人教育的目标和原则更加明确，充分调动家长、地方政府和社会各界参与残疾人教育事业，强化了残疾人教育的效果［13］。于松梅、侯冬梅着重分析了美国残疾人教育法中零拒绝、无歧视性评估、个别化教育、最少限制环境、合法的程序和家长参与等6条基本原则及其特殊教育理念［14］。黎莉分析了残疾婴幼儿早期干预的规定，认为我国也应加快制定早期干预的法律法规，重视早期干预理念的建立与推广［15］。崔凤鸣、林霄红等人对比分析了有关高等教育规定，指出我国对残疾的观念认识应进一步改进，在立法技术上应增强操作性［16-17］。高杭指出我国应注重特殊教育立法，形成完备的特殊教育法律体系，增强可操作性［18］。肖非、李继刚认为司法判例是美国特殊教育法律体系的重要部分，对推动立法进程、解释说明和补正法律具有重要作用，建议我国加以借鉴，在特殊教育领域引入判例制度［19-20］。2.其他国家和地区特殊教育法律建设。苏雪云认为加拿大特殊教育法律体系比较完备，特别是地方政府颁布的具体法律对保障残疾人教育发挥了重要作用［21］。牟玉杰认为丹麦特殊教育法律直接反映从隔离式教育到一体化教育的变化，贯彻了“正常化”理念和融合教育模式［22］。赖德胜认为英国特殊教育法律注重对有特殊教育儿童的评估和鉴定工作，并强调家长参与和不同教育阶段间的衔接服务［23］。黄霞认为韩国《特殊教育法》具有对象细化扩充、无偿教育年限扩大、重视残疾人终身教育、保障学生与家长的权利等突出特点［24］。张继发、李贤智认为台湾《特殊教育法》多部门协商、重视专家作用等经验值得借鉴，具有责权细化、内容具体、易于操作的独特优势［25］。
19世纪20年代，美国的加劳德特首次对 聋校教师进行职前培训。此后，各国相继建立 了一些学校、学院和机构，对特殊教育的师资进行职前职后培训。①并随着特殊教育的发展 对师资教育进行改革。近年国内外特殊教育 师资教育呈现出以下发展趋势：a)特教教师职 前培养向高学历、专业化方向发展如美国、菲 律宾等；（2)特教师资培养形式、机构多样化; a)特教师资培养职前职后一体化；（4)普教特 教师资培养一体化如英国；（5)培训机构与特殊 学校合作化；（6)培训课程综合化、专业化；（7) 特教教师资格和在职培训法制化。
二、特教教师职前培养和在职培训研究专题
(一）特殊教育师资培育目标和方向的研究
近年来国内外特殊教育师资培育目标的 定位发生了很大变化，与上世纪80年代相比， 现在更重视特教教师的相关学科知识、专业理 论知识、专业操作能力和自我发展能力及团队 合作能力等的培养。
1.国外特殊教育师资培育目标和方向
国内有些学者对欧美等国的特教师资培 育目标和方向进行了专门研究。我国学者马 庆发研究认为，瑞士特教师资培训重心主要集 中在职业性的培训，如与障碍学生家长的合 作、社会的合作、促进意识及咨询意识等;关键 能力方面的培养，如与不同需求、异常的人打 交道的能力、团队合作的能力、参与学校发展 的能力等；与此同时，未来特教师资的学习能 力和学会学习的能力己成为瑞士特教师资培 养的重心转移。②1995年美国特殊儿童委员会 制定了知识和技能标准，强调“以教育对象为 中心，以理论为先导，以实用性为原则，以学校 为纽带，以促进学生发展、与社会融合为目 的”。?英国经过培训的特教教师要具备“鉴别课堂上有特殊教育需要的儿童的能力，并具有 能够给予他们特殊教育的能力；掌握针对能 力、行为、社会背景不同的学生各科教学所需 要的技能和方法。”?使普通师资培养特殊化， 特殊师资培养普通化。赵斌等人还认为，澳大 利亚重在培训直接从事各类残疾儿童教育的 特教师资。?综观各国，在强调专业理论指导 的同时，更强调理论内化后的各种能力等。
2.国内特殊教育师资培育目标
1997年上海市教委颁发《关于加强特殊教 育师资队伍建设的意见》指出：力争到2002年 左右使80%以上的教师达到大学专科毕业程 度，10%的教师达到大学本科毕业程度;培养若 干名特殊教育专家。? 2001年全国第三次特殊 教育工作会议指出，教育部将制定特殊教育教 师资格条件，建立特殊教育专业高等自学考试 制度；重视特殊教育骨干教师的培养;要求高 等师范学校的特殊教育专业要努力培养特殊 教育高层次人才等。?除此以外，一些学者对 此也作了大量研究。杨晓等人认为，中国的特 殊教育师资培育目标应为：培养有重点倾向 (按障碍类型划分）的特殊教育师资，使其具有 关于特殊教育的理念与满足课堂上学生特殊 需要的知识技能。培养和形成具有从事特殊 学生培养的各种关键能力，如与不同需求、异 常的人打交道的能力，诊断残疾学生障碍程度 与己有学习程度的能力等。具有对一些富有 争议的特殊教育事项作出反思并加以改进的 意识与能力。⑧马庆发也认为，特殊教育具体 目标的多元性取向，勾勒出特殊教育师资培育 的目标重心在于：培养掌握拟订一般教育目标 能力的同时，还需具备拟订特殊教育目标的功 能性的、个性化的、专业化的并适应个别差异的能力。⑨张文京还认为，一个专业只有明确 了自己的培养目标，教学双方才有方向，才有 自己的定位。[⑨马庆发：特殊教育师资培育比较研究，高等师范教育研究，2002年3月一?张文京：高师特教通识师资的养成性教育，中国高等特殊教育研究会学术研讨会论文集，2002年10月。] [华国栋：小学特殊教育师资培养模式研究特殊教育师资培养问题研究华*出版社20C年3]这些足以表明我国特教师资培 育目标的重新定位己到了非改革不可的地步， 它己不仅仅是学者研究的焦点，更是国家关注 的重点。
(二)特殊教育师资培育模式研究
在特殊教育师资专业化进程中，各国的特 教师资培育模式出现了多层次、多类别、一体 化和多元化、开放化的趋势。综观众多学者的 研究，可以把当今的培育模式概括为两大类： 职前培养模式;职后培训模式。
1.职前培养模式
从发展过程看，特教师资职前培养正在由 封闭式、定向型师资培养向开放式、非定向型 师资培养模式转变，同时体现出学历的多层次 性、专业的多类别性和普教特教师资培养一体 化趋势。
(1)中等学历培养模式(“专门化”或“定向” 培养模式）
这种模式侧重对学生的基本功训练，能使 学生较快进入临床教学活动的组织与实施，长 于设计并完成单课课堂教学，具有学科教学能 力(张文京，2002)。如我国中等特殊教育师范 学校和部分普通师范学校特殊班直接招收初 中毕业生、，毕业后分配到各类特殊学校、特殊 班担任教师或负责特殊儿童随班就读的辅导 工作(赵斌，2000)。瑞士中等特殊教育师资培 养机构，招收持有小学、幼儿园任教证书及手 工业或家政任教资格的教师以及高中毕业生， 通过学习和培训获得特殊学校和小班或全纳 性学校任教资格证书或从事语言矫正、精神疗 法领域的工作。（马庆发，2000)。上述模式虽 然注重了特教师资的方法能力，但培养出的师 资教育教学理论广度不足，教育观念、教育判 断力及把握完整、系统的教学活动能力有限 (张文京，2002)。因而该种模式正逐步为大专或大学学历培养模式所替代。
(2)高等学历培养模式(“非定向”培养模 式)
高等学历培养模式是在综合性大学设特 教学院或师范大学设特教系培养高等学历的 特教师资，是众多国家普遍采用的模式之一。 此模式的优点在于：培养出的师资具有较强的 教育心理基本理论与知识，具有一定特殊教育 观，较能从宏观上把握特殊教育，教育教学方 向感、判断力较佳涨文京，2002)。如我国。此 外，瑞士的一些大学也设置教育学、特殊教育 学、心理学和医学等专业为特殊教育培养师 资。菲律宾的大学则培养具有理学学士学位 且修过特殊教育课程的特教师资（马庆发， 2002)。这种模式培养出的师资虽然具有系统 的理论知识，但临床实践不足，基本功不足，进 入教育教学实践需较长时间。因此，各国都在 探索进行改革，积极増加学生的实习时间或开 办临床学校，以期培养学生的实作能力。
(3)叠加法”培养模式
此种职前培养模式是在普通教育师资培 育的基础上，补充特殊教育的知识、技能和分 门别类的特殊教育能力。这种模式的代表主 要是美国、澳大利亚和日本等。澳大利亚从事 各种特殊教育的教师都须受高等教育和师范 教育，在已经具有教师资格的基础上接受特殊 教育的专业培训，且更注重实践培训和实践锻 炼(赵斌，2000)。在美国，要成为特殊教育教 师，必须是大学毕业后，经特殊教育课程培训， 获得特殊教育专业资格才能担任特教教师(顾 定倩，1999)。俄罗斯也用这种模式培养盲、聋、 智力落后教育、言语矫正四个专业特教师资。1 此模式既注重了普通教育的知识、能力，又重 视特殊教育的专业知识、专业能力的培养，方 向更明确，培养更具针对性、专业化，体现出一 种“大特殊教育”的观念，它将成为今后特教师资培养的主流模式。
2.职后培训模式
当今世界各国纷纷采用多种多样的模式 和途径对特教教师进行在职培训，呈现出培育 机构的多元化、开放化的特征。
（1）短期非学历培训
综观历史，各个国家各种机构如大学、师 范院校、特殊教育师范院校、特殊学校以及一 些民间特殊教育专业团体纷纷采用短期非学 历培训形式对特教师资进行培训。如英国除 了长期培训（正规学历培训）就是短期培训，其 主要培训课程目标是提高技能和拓展专业知 识(马庆发，2002)。澳大利亚对特教师资的培 训多是对己经具有教师资格的学员进行各类 短期培训，并重视加强实践培训（赵斌，2000)。 美国特殊教育教师任职资格标准规定：特殊教 育教师每年最少要参加25小时的有关其专业 领域的继续教育，以对知识进行周期性的更新 (顾定倩，1999)。马庆发认为，这种在职培训和 继续教育更具有灵活性和针对性、实用性和先 进性。
（2）长期函授学历培训
这种模式是针对低学历不能适应时 展的特教教师的，通过这种培训来提升低学历 特教教师的理论知识、，改变其教学理念，提高 其研究、应用能力。我国华东师范大学于1997 年开始试行这一模式，为上海市培训专升本的 在职特教师资。2日本规定，在职特教教师从 教5年以上且有3年以上特殊教育经验者参加 长期进修可以获得专科教师任职资格。一?
除了上述模式以外，特教教师在职培训还 出现一些新的模式，如美国校本培训模式;英 国的特殊学校与大学的合作培训模式;德国的 网络培训模式（郄海霞，2003)。日本出现短期 培训和自我培训相结合（山口薰，1996)。
与国外相比我国在特教师资的培育模式 上还存在不足：职前培养和职后培训相脱离； 职前培养缺乏实作性;职后培训缺乏连续性、 针对性和实用性、研究性和专业性等。因此， 我国的特教师资在职培训应借鉴国外成功的 经验，将职前职后一体化培训、校本培训、网络 培训、特校与大学的合作培训以及自我培训等 模式纳入我们的研究。
(三）特殊教育师资培育的课程和内容研
究随着特教教师专业化的不断发展，特教教 师的知识结构也在发生变化，从原来单一的教 学知识向诊断、评估鉴定、设计方案、教育和研 究等综合性知识结构发展。而特教教师的知 识主要是通过职前培养和职后培训获得的，其 丰富性主要体现在特殊教育教师职前培养和 职后培训的课程设置上。
1.课程导向模式和内容
马庆发研究认为，世界特教师资培育课程 一般可归为五种导向模式：（1)能力本位导向的 课程模式：其内容主要包括一般能力和专业能 力。（2)任职资格证书导向模式：通常由国家或 专业协会指定(如美国的标准要求)。（3)教师 教育一体化导向的课程模式：其内容由两种不 同的形式组成，前者课程强调系统性，后者课 程强调拓展性、针对性和灵活性(如英国）。（4) 儿童本位导向的课程模式：该模式除了一般规 定之外，加大治疗和矫正、运动体验和运动行 为的课程功能。（5)知识和技能并重导向课程 模式，该课程可理解为：知识的基础促进能力 的发展，能力或专业发展依赖理论的支持，使 教师从思想、知识、技能等方面均处在一种自 觉的、主动的状态，可以应变各种情况的水平 上，如俄罗斯、瑞士的课程框架(马庆发，2002)。
2.课程结构模式和内容
不同的国家其特教师资培育的课程结构 也不尽相同。华国栋指出，俄罗斯在课程设置 上采用师范类课程+特殊教育专业课程结构。 美国自上世纪90年代以来，其特教师资培育课 程体现出综合化倾向，即不再专为某一种特殊学生开设课程，而是针对某一类障碍开设课 程。英国的课程结构是学科专业课程+特殊 教育专业课程(华国栋，2001)。赵斌研究认为， 澳大利亚的特殊教育师资培训课程依据对象 来决定，其内容有极强的针对性，除一般的教 育、教学基本理论及相关的特殊教育理论外， 更重视操作技能的培养，重视职业技术课程。
上述的课程模式和内容，呈现出这样一种 趋势：国外的课程越来越注重培养特教教师的 素质；弹性越来越大;综合性和针对性、专业性 和实用性越来越强。这正是我国特教师资职 前培养和职后培训中不足的地方，它将为我国 特教师资培养培训的课程改革提供借鉴。
（一）办学规模扩大
1986年，北京师范大学在全国首次开设特殊教育专业，随后，华东师范大学，华中师范大学陆续开设该专业，一直到2007年底，蒋云尔与李泽慧的统计表明，目前全国涉及培养特殊教育师资的学校共18所，在校研究生、本科生和专科生合计约8000多人，远远满足不了开展特殊教育的需求，必须加大力度，扩大办学规模，培养更多合格的特殊教育师资。国家陆续出台了一系列支持特殊教育发展的政策，比如，2008年国家《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》，明确支持和鼓励高等师范学校开办特殊教育专业和高等师范院校培养特殊教育师资，积极探索特殊教育师资培养模式。很多高等院校响应国家政策和社会要求开设特殊教育专业，根据已有的资料进行统计，基本上每省都有1到2所高等院校开设特殊教育专业。
（二）办学层次提高
20世纪80年代初，我国的特殊教育学校的师资培养主要以中等师范学校为主，北京师范大学、华东师范大学等本科高校所培养的特教师资主要是面向中等师范学校的。随后，1997年上海市教委颁发《关于加强特殊教育师资队伍建设的意见》，指出，力争到2002年80%以上的教师达到大学专科毕业程度，10%的教师达到大学本科毕业程度，培养若干名特殊教育专家。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出：“调整师范学校的层次和布局，2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次。”为此，我国师范教育正从中师、师专、大学三个层次逐渐减为两个层次。比如南京特殊教育中等师范学校，在2002年升格为南京特殊教育职业技术学院，同年开始招收高中毕业生，现在该校拟更名为南京特殊教育师范学院，并且与江苏师范大学合作培养特殊教育研究生，为提高办学层次而努力。
二 特殊教育发展过程中存在的问题
特殊教育的发展，不仅对特殊教育师资提出了数量上的要求，而且在质量上提出了更高的要求。虽然我国越来越多的高等院校开设了特殊教育专业，但是不可否认出现了一些问题，很多高校在没有充分了解特教需求的前提下，开设的课程大多偏向于理论知识而忽视了实践，这就导致了特教学校的需求与特教专业培养不相符合，高等院校的特教专业培养目标过于宽大，课程设置的指向性不明确，教育实习问题突出，大量高等院校开设特殊教育专业，但是每年的生源是个问题。
（一）培养目标、课程设置与社会需求脱节
自1986年北京师范大学开设特教专业以来，特教专业的培养目标主要定位于培养中等师范学校的专业课教师，培养目标决定课程，所以当时的课程设置偏重于综合性、理论性。随着中等师范学校的减少，越来越多的特教毕业生直接进入特殊学校或者康复机构，由于只注重特殊教育理论知识而没有学科知识，这样的毕业生虽然具有较强的特殊教育基本理论知识，能够从宏观上把握特殊教育，但是由于没有对某一门学科课程进行系统地学习，很难胜任特校或者康复机构的工作。从特殊教育学校以及相关的机构所反馈的信息来看，普通师范院校的特殊教育专业存在以下问题，理论知识不够灵活，缺乏合理的知识结构;实践能力较差，进入最佳的教师角色需要较长的时间;基本功欠佳，动手能力、组织能力较差。这些问题从一个侧面反映出普通师范院校的特殊教育专业的课程设置不能很好地与社会的需求相结合。特殊教育专业一般设置在教育学院（系），其课程设置一般是教育学的课程再加上部分特殊教育课程，课程设置的内容比较广泛，涉及到教育学、心理学、医学、康复学等知识，专业化方向不明确，而且没有对学科专业知识进行系统地学习。它们的培养目标是试图去承担培养所有特殊教育师资的任务，却发现贪多贪全的结果是人们对其完成每一项任务的情况都提出了质疑。这样的结局就导致越来越多的特教学校更愿意挑选数学或者中文等专业的师范生，特殊教育专业的毕业生处于一个尴尬的局面。
（二）教育实习问题突出
教育实习是特殊教育专业学生在教师的组织和指导下参与一定的特殊教育机构及与特殊教育相关的机构，进行特殊教育实践，把书本上所学的普通教育和特殊教育知识运用于实践的教学活动中。实践教学是教育实习的重要组成部分，特殊教育专业是一门应用性、实践性很强的专业，在教学中面临的问题和挑战也是最多的，因此培养特殊教育专业学生发现并及时解决问题的实践能力显得尤为重要。但是，我国高校特殊教育专业的学生实践过短，并且采用集中实习的模式，“实习实践过短可能会导致学生理论与实践脱节，在实践中不会灵活地运用理论知识”。
（三）生源问题让人担心
越来越多的高等院校开设特殊教育专业，但是本专业招生困难，学生对特殊教育专业的认同感太差，人才流失严重。首先，很大一部分学生在报考大学专业时，在没有充分了解特殊教育专业的前提下，就报考了本专业，或者相当一部分是通过调剂的形式被动地选择了特殊教育专业。大学期间，他们虽然学到了很扎实的专业知识，但是由于缺乏兴趣，本身就没有树立长期从事特教工作的志向。毕业后大多从事其他工作或者跨专业考研。纵观我国其他院校特殊教育专业招生的情况来看，每年北京师范大学、华中师范大学特殊教育专业填报的学生很少，多数都是调剂过来的。其次，近年来，国内外研究者对大学生专业认同感的关注逐渐增多，指出大学生的专业认同与主动学习呈正相关，对学业成绩具有正向的预测作用，直接影响并通过主动学习间接影响学业成绩，特殊教育专业本科生认同感相对较低。如何在大学初期，建立学生对于特殊教育专业的正确认识，引发学生对特殊教育专业的兴趣，成为大多数院校要思考的问题。
三 对特殊教育专业改革的思考
（一）关于特殊教育专业人才培养目标与课程设置的建议
由于特殊教育发展的新趋势所引发的特殊教育课程的改革，对特教专业提出了更高的要求。根据国外特殊师范教育的成功经验以及我国的特教现状，特殊教育专业的培养目标应该培养三种类型的人才：一是专业型人才，二是复合型人才，三是科研型人才。无论是专业型人才还是复合型人才、科研型人才，都应该在大一大二期间对特殊教育理论性知识进行系统地学习，然后根据学生的差异性和知识间的内在联系，进行最佳课程组合，从而实现高等特殊教育课程的个别化。专业型人才应该以发展障碍儿童师资培养为目标，现行课程应该扩展专业课程类型，根据学生兴趣和意向开设某一类残障类型的课程。某些院校已经做了有益的探索，比如郑州师范学院的特殊教育专业分为学前教育、手语翻译等方向，专业方向细化能够增强学生的技能和解决实际问题的能力，适应社会的需求，但是绝大部分院校依然是按照大类培养。复合型人才培养方向不仅局限于特殊教育学校和康复机构，还能到普通学校里担任巡回指导教师，课程设置应关注“多学科的综合培养模式，培养有特殊教育专业知识、能力和其他专业能紧密结合的复合型特殊教育专业人才”。可以选择特殊教育专业加普通师范专业的培养路线，与其他专业联合办特殊教育，使特殊教育专业的学生在掌握特殊教育技能的同时又具备学科知识。比如济南大学虽然2012年才开设特殊教育专业，但是其鼓励所有特殊教育专业的学生选修分科课程，如语文教学、数学教学等。科研型人才应该注重特殊教育的各种基本理论知识，宽口径培养，可以采用本科四年加上研究生三年的本硕连读模式。本科阶段以综合化的特殊教育通识人才培养模式为主，课程设置上应以大量的理论知识为基础，如开设特殊教育学、特殊教育史、人体解剖生理学等课程，使特殊教育专业学生对特殊教育的历史、发展现状以及未来发展方向有明确了解。在研究生阶段再选择方向，从而为我国的高等特殊教育培养高层次人才。
（二）形成实践教育理念
北京师范大学教育专家朴永馨指出，过去师范院校的课程体系偏重系统培养理论知识的学习，教育学生了解、识记并掌握书本上的知识，但忽略了学生的操作能力和创造能力。这样的课程使得学生缺乏理论联系实践的能力，这与国外重视实践能力的培养大有不同。特殊教育专业是一个专业性、操作性与实践性很强的专业，理应探索出一条新的实践教育之路。实践教育并非简单指大学人才培养过程的“实践教学”环节，而是指在大学人才培养的全部过程中贯穿实践教育的思想，通过课程内外各个环节，全面构建完整的实践教育体系，提高大学的人才培养质量。首先，我们要建立从大一到大四一贯的实习制度，要定期到特殊教育学校去实习，把所学的理论知识用于实践，只有学以致用才能凸显出理论知识的价值。在实习期间要让学生多接触特殊儿童，让他们检验课堂上所学的理论知识，从而培养学生的实际操作能力。四川理工学院针对本校特教专业学生的分段教育实习模式值得高校去借鉴。我们还要增加实习的类别，不能仅局限于特殊学校，要积极与康复机构和普通学校特教班等合作，让学生了解特殊儿童的现状和需求，对特殊教育事业有一个正确的认识。其次，实验室对于特殊教育专业的发展来说很重要，有条件的学校要计划建设听力康复实验室、特殊儿童诊断与评估室、特殊儿童心理室、蒙台梭利实验室等。最后，可以聘请特殊教育学校一线教师给特殊教育专业的学生授课，并且传授教学经验。美国著名成人教育家林德曼十分强调成人经验的作用，倡导以经验为基础进行成人教育。她提出“最有价值的资源是学习者的经验，经验是成人学习者最有效的课程”。
（三）培养特殊教育专业学生的专业认同感
生源问题将影响我国高等特殊教育的可持续发展，如何培养学生的专业认同感是我们要考虑的问题。首先，郭海英与石彩英在调查中发现，学生愿意到特殊教育学校去工作，并出现随年级增长而增多的现象，说明在学校受的教育对他们的思想起了作用。所以应该针对该专业学生培养他们对本专业的归属感。加强特教专业思想教育和特教教师职业指导，职业指导教育应贯穿学生进校直至毕业的全过程。但不同年龄的侧重点和方法有所不同，应根据不同年级学生的特点，分阶段、有步骤地进行，构建“全程专业思想教育体系”。其次，可以在高校开展关于特殊教育的学术讲座以及相关的公益活动，也可以在校选课开设与特殊教育相关的课程，让学生了解特殊教育事业，消除对特殊教育的误区。
总之，最近几年，国家的特教事业处于建国以来最好的发展时期，很多地方学校都开设了特殊教育专业。我国的特殊教育师资培养正在由专科层次向本科层次为主转变，高等院校特殊教育专业的建设直接关系到特殊教育学校的教学质量与我国特教事业的快速发展，随着“医教结合”“康教结合”“人本特教”等理念的提出，以及特殊教育发展的新趋势，开设特殊教育专业的高等院校面对巨大的机遇和挑战。高等院校应该不断地调整自身的培养模式，从用人市场和学生的自身发展需求考虑，与时俱进地进行改革。
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