第一阶段是20世纪四五十年代。这一时期中华人民共和国刚刚成立，我国的民族声乐学科教育与建设还没有完全走上正轨，这时的民族声乐无论在教学和演唱上都受到传统民族声乐的深入影响，无论是在演唱方法还是作品艺术风格层面，如郭兰英演唱的《一条大河》、郭松演唱的《乌苏里船歌》、王昆演唱的《秋收》《南泥湾》等等。这时的民族声乐作品或改编自少数民族或地方性民歌，或源自戏曲曲艺的曲调，在演唱的处理与表现上也带有鲜明的传统民族声乐的唱腔和韵味。
第二阶段是20世纪六十年代至七十年代末，这一时期对于我国的民族声乐艺术来讲是一个较为特殊的时期。这一时期因为很多特殊的原因我国的社会十分封闭，动荡不断，一切艺术都陷入停滞甚至倒退，但我国的民族声乐艺术却仍在夹缝中取得了一定的进步和发展。由于极端的思想影响，在我们的学术界出现了一种否定外来文化的思想，武断的否认一切外来文化的作用和价值，而一批早年有过欧美留学经验的声乐教育家则坚决的抵制这种思想，并与其进行针锋相对的斗争。主张我国现代民族声乐的发展必须走一条“土洋结合”的道路，这便是我国现代民族声乐发展史中非常著名的“土洋之争”。而随着我国社会动荡的结束，改革开放的开始，我国开始再次走上正常发展的轨道，而争论的结果自然是“土洋结合”道路的胜利。而这次争论的积极意义则在于从此明确了我国现代民族声乐的发展理念与发展防线，使我国的民族声乐艺术和教育重新走上了正常发展的轨道。
第三个阶段是改革开放开始至20世纪末。这一时期我国各项事业蓬勃发展，我国的高等教育体系也重新开始发展和完善，民族声乐也正式作为一种艺术学科进入了我国高等教育体系。因为我国的高等音乐教育一直完整的沿用西方音乐教育体制，因此，这时“土样结合”的音乐教育理念与思想在我国的民族声乐教育教学过程中得到了进一步的贯彻和发展。通过以中国音乐学院、沈阳音乐学院为代表的一批声乐教育家不懈探索和努力，我国的民族声乐艺术在科学性、系统性。规范性上都取得了长足的发展和进步。培养出了大量优秀的具有较高艺术水准和演唱水平的民族声乐教育家与歌唱家，如、阎维文、宋祖英、等等，我国的民族声乐艺术也取得了空前的成功和繁荣。而大量具有新时代气息的专业化声乐作品也大批的出现，这些作品同这时的民族声乐演唱方法和风格一样，鲜明的带有欧洲古典音乐的艺术特征，无论是在音乐形式还是在音乐风格上。可以说这一时期堪称是我国民族声乐艺术发展的黄金时期，无论是在演出市场的繁荣程度还是在教育教学的学科建设上。而当我们回顾这段历史，我们不难发现，这时我国民族声乐艺术的成功并不是偶然的，而是必然的。这时我国的高等民族声乐教育完全起到了民族声乐艺术进步发动机的作用，在借鉴和吸收外来声乐文化，尤其是欧洲美声唱法上完全做到了多元化的理念和思维，在坚持本民族艺术特征与审美特质的前提和基础上最大限度的做到了开放性与包容性，兼收并蓄，才使得我国现代民族声乐的艺术形态最终确立。
第四个阶段是21世纪初至今。这一时期我国的社会的各个层面都进步、发展和转型。伴随着社会的进步和人们实际需求的变化，我国的民族声乐艺术演出市场和舞台上出现了很多新鲜的元素。“原生态”的抬头“，跨界风”的盛行“，学院派”的坚守，等等。一批新生代民族歌手也相应而出，如融“民声”与“美声”为一体的吴碧霞，“民声”与“通俗”无痕跨界的谭晶，“神曲制造者”龚琳娜等等。多种多样的声乐演唱方式、表演方式、声音理念、审美理念纷至沓来，对我们高等民族声乐教育提出了严峻和现实的拷问和鞭策。我们的高等民族声乐教育在教育理念与思想、学科建设、课程设置等等层面上何去何从，是当前我们民族声乐教育工作者们必须要正视和重视的一个重要课题。前文已有所提及，我国的现代民族声乐艺术是在我国传统民族声乐的基础上创立和发展的，民族性是其发展的前提和基础，因此，要想使其在新时期进一步发展和进步，我们在实际的教育和教学过程中就一定不能忽视对于传统的秉承和发扬。而民族性的保持本身就是多元化音乐教育理念与思想重要部分与明显特质。重视传统民族声乐，更加全面和深入的从传统民族声乐中发掘和提取艺术养分本身也是多元化思想更加全面和彻底的贯彻。“事实上如果我们对我国的戏曲艺术有一个较为全面深入的理解的话就会发现，几乎我国每个地方和民族戏曲艺术都有着自己明确、鲜明的发声理念和规范系统的发声方法。例如我国的最大地方戏曲剧种京剧，其演唱发声方法就极具系统性、规范性和科学性。与美声唱法相比甚至在很多方面更为具体，要求更为严格，有很多专用的声乐演唱学术名词,如：真嗓、假嗓、左嗓、调嗓、喊嗓、丹田音、云遮月、塌中、脑后音、黄腔、冒调、走板、不搭调、气口、换气、偷气、嘎调、长吭、杂夯等。每一个名词都是一种十分具体的声乐演唱要求或声乐演唱标准，并且这些声乐演唱术语与西洋美声唱法中的学术名词相比更加易于国人的理解和掌握，如果能够在声乐教学中适当的运用和融入诸如此类的一些声乐名词和声乐演唱概念和要求对我们的民族声乐演唱与教学都是大有裨益的。”诚然，科学性的声音理念与意识对于我国民族声乐发展的作用、价值和意义是不容否定的，这是高水准声乐演唱声音质量的最基本保证，但如果在演唱中一味片面的强调科学性，而忽视或者忽略了民族性的概念和意识，或者对民族声乐作品本身没有一个清晰全面的认知，那么无论如何完美的声音也不能引起我国听众的情感与思想共鸣。
因此，在我们的民族声乐实际的教学过程中一定要将传统民族民间音乐和声乐艺术作为必修科目系统的纳入我们的教学计划，并有效的开展和实施，这样才能使学生对我国民族声乐艺术的艺术本质与内涵有一个更加全面和深入的认知和理解，也只有这样才能使学生在学习过程中逐渐建立起牢固的民族意识，才能最终在演唱中完美的表现出来。另外，加强对于各地方，各民族的原生态民歌的学习、理解和掌握也是十分必要的，对于原生态民歌的概念，价值和意义我们已经有过很多研究，了解也比较详细，无需过多赘言，但需要之处和强调的是，当前，从民族声乐的实际教育教学过程中，对于原生态民歌一定要避免矫枉过正的态度。我国原生态民歌众多，类型多样，举不胜举，每种原生态民歌的自身性质、类型、状态也都不尽相同，我们在实际的教学过程中我们必须要认识到，我们学习原生态民歌，最重要的是要从其中理解和掌握更多的核心审美特质，并将这些潜移默化的应用于我们的民族声乐演唱，而不是浅显的学习某些特殊的发音方式、民族语言、方言或曲调，或是将其生硬的套装于课堂教学或者实践舞台、这样才是实事求是，从实际出发，尊重艺术发展的科学规律，切不要形而上学。只有这样，才是真正符合了多元化的艺术发展精神与思想，也只有这样才能真正促进我们民族声乐教育教学的有效开展、进步与完善。
二、在坚持民族与传统的基础上进行创新性多元实践探索与尝试
近年来，谭晶、龚琳娜、吴碧霞等“跨界民族歌手”的不断出现，以宋祖英为代表的学院派歌手与其他类型歌手“混搭”取得成功效果，都不停的冲击着人们的视听感受，同时也在极大程度逐渐突破了人们以往对于民族声乐概念的认知和理解。但从严格的声乐学科种类划分的角度来看，这些看似不同类型的歌手都属于民族声乐的范畴，但又各自具有鲜明的特色，吴碧霞本身具有深厚的传统民族声乐功底，她在艺校期间学习的是湖南花鼓，进入大学后正式开始学习民族声乐专业，而在研究生阶段却转而攻读美声专业，这种中西合璧的学习经历极大的拓展了她的艺术道路，展现出更强的艺术感染力与表现力。但如果我们对整体声乐艺术或者声乐理论有一个较高的认知水平就不难发现，如果单单从演唱的专业性与规范性来讲，吴碧霞的美声演唱只具其形，不具其实，是较为业余的，其根本性质上是一名非常标准的民族歌手，但即使她的美声演唱较为业余，只表现出一些皮毛，但这也极大的丰富了她的歌唱艺术层次，增强了她的艺术规格。再比如“民俗”唱法为代表的民族歌手谭晶，虽然她的民族与通俗唱法结合只是简单用民族声乐的演唱方法演唱流行性质的歌曲，在声音的运用于表现层面上并没有突破民族声乐的范畴，但至少为我们实际的教育教学和演出实践上拓展和丰富了曲目的选择。再比如凭一首神曲《忐忑》，以奇葩形象出现在人们视线里的龚琳娜，则以民族声乐为基点，开创了一条极为独特的蹊径，树立起自己鲜明的风格。如果我们深入的分析它的演唱风格，不难发现其实她无论从声音的运用还是表现的方式上人属于民族声乐的范围，首先，她的声音具有明显的非常正统和规范学院派特征，但在具体的艺术处理和表现上融入了非常多元的艺术风格。比如《忐忑》、《金箍棒》因为编曲和配器上完全由她的德国音乐家丈夫操刀，所以表面上带有一定的后现代风格，但究其实质，她此类型的声乐作品则运用了我国传统戏曲音乐的元素，也正是这种民族与现代结合所产生的非常独特的，甚至有些怪异的、令人啼笑皆非的艺术效果才给人耳目一新的视听冲击，使人们在最短的时间内认识了这位其实成名已久的民族唱法的歌手。同时，无论你对她的这种演唱风格是喜爱还是厌恶，认同或者唾弃，我们都无法否认其对于我国民族声乐演唱风格丰富和多元化产生的积极作用和意义。
上述事例说明，首先，我国民族声乐艺术的多元化的基点是民族性为基础与科学唱法相结合，而民族声乐多元化的方向一方面是继续深入挖掘传统民族民间音乐中的艺术元素、精神与气质，同时要继续秉承包容性与开放性，兼收并蓄的吸收外来音乐的艺术元素，从艺术处理与表现上不断的丰富和拓展自己，而现有的成功经验也为我们的民族声乐教育教学提供了新的思路和方向。因此，在实际的教育教学工作中要进一步更加彻底和完善的贯彻多元化的理念和思想，我们主要应从两个方面入手，一方面在坚持民族性的基础上继续加强学生声乐演唱的科学性、专业性与规范性，紧跟国际上美声声乐艺术发展的潮流，吸收先进的声乐演唱理念，另一方面还要在演唱的艺术处理、曲目选择、演唱实施上大胆的探索、创新和尝试，鼓励学生在合理的艺术范畴内，在教师的指导下最大限度的发挥主观能动性，展开多元的声乐演唱实践。我国民族声乐艺术与美声唱法的借鉴和融合对我们来说已经是一个非常熟悉的概念和课题，这本身也是我国民族声乐发展多元化的最根本体现，但需要指出的是，美声唱法本身也是多元化的，也是在不断发展的。中华人民共和国建立初期，受到意识形态的影响，我国对于美声唱法的概念、意识都源自俄罗斯，改革开放以后，我国对于美声唱法的理解和认知才真正与国际接轨，20世纪八九十年代，可以说意大利的声音理念占据主流，而21世纪初，随着世界经济形势的变化，意大利的美声艺术发展逐渐陷入停滞，但在德奥地区美声声乐艺术则得到了更好的保护和发展，这时德奥的美声声乐理念与风格独占鳌头，而近年来，随着我国与法国之间交流的广泛和深入，我们发现法国的美声声乐艺术风格与我们的亦有很多契合和相融之处，所以，可以说，我们对于美声声乐艺术的借鉴与应用要具有发展性和国际性的眼光和视角，这样才能使我国的民族声乐艺术更具普世性，才能更好地走向国际声乐舞台。同时，我们要在实际的教育教学过程中加强学生的市场意识。作为新时期的民族声乐教育工作者，我们必须对当前社会的艺术发展形势与艺术市场需求有一个清晰、全面的了解与认知，并从社会实际需求的角度出发，在教学中不断加强培养学生的社会实践能力，增强学生的社会适应能力。我们必须明白这样一个道理，我们的高等教育不是空中楼阁，我们的学生在大学期间除了学习“高大上”的基本声乐演唱技能以外更要面对毕业后残酷的职业竞争，因此，在大学期间仅仅具有专业的歌唱技能是远远不够的，我们应该在保证学生专业演唱的基础上最大限度的拓展学生的艺术表现力。首先要不断的拓展教学曲目，传统的教学曲目固然很多是必须要学习的，但音乐是社会生活的实际表现，必须要积极鼓励学生演唱更多的新创作的曲目，而在选择类型上也不应拘泥于固有思维，无论是传统的民族声乐曲目还是新创作的曲目，无论是流行歌曲还是音乐剧选曲，只要是符合民族声乐演唱的风格与特质就可以为我所选，为我所用。而在演唱的表演形式上也要尽量的拓展，鼓励学生在课堂、考试和实践演出中选用对唱、重唱，甚至可以与流行唱法、美声唱法、民族乐器、西洋管弦乐器进行组合，然后教师要对其进行规范和指导，这样不但能够极大的拓展学生的艺术表现能力，同时更为重要的是能够培养学生多元化的、富有创造力的艺术思维和意识，在“授人以鱼”的同时“授人以渔”，使学生在走进社会后真正适应多元文化为主导的社会实际需要，成为具有较高实践能力、适应能力和社会竞争力的民族声乐专业人才，同时这也能够最大限度的杜绝教育资源的浪费。
二、培养学生学习音乐的兴趣
兴趣是最好的老师，是学生主动学习的不竭动力。提升音乐课堂的趣味性既是新课改的要求，也是提升学习兴趣的关键。相对于传统的教育模式，多元文化的音乐教育更能引发学生的学习兴趣，使其由被动学习、吸纳式学习向主动学习、探索式学习转变。对于小学生而言，其自制力、认识水平有限，如果在音乐教育中不能感受到学习的乐趣，那么他们的学习主动性和积极性将会很快散失，而课堂的设置是音乐教育的重点，所以课堂的设置要注重趣味性的提升。在音乐教育的实践中，要充分考虑学生的生理、心理特点，选择轻松愉快、互动性强的音乐进行教育，吸引大多数学生参与进来。条件许可的情况下，老师可引导学生对音乐进行即兴改编，把学生熟悉、感兴趣动作和音乐融入到音乐教育中，提升学生参与课堂教育活动的热情，引发他们的学习兴趣。运用音乐教育能让学生在生活实践中感受多元文化的魅力，避免单纯经典教育案例带来的枯燥感。
二、多元文化教育理念融入新疆高校心理素质培养课程的意义
（一）多元文化教育理念融入心理素质培养课程有利于形成不同民族、不同文化之间的相互理解和包容、促进民族团结与社会的和谐发展在该课程中融入多元文化教育的理念，使不同民族的学生加深对本民族的认同感和自豪感，同时在了解异族文化的基础上理解和尊重异族文化，从而最终实现消除民族之间因陌生产生的偏见和歧视，化解不同民族、不同宗教信仰间的矛盾，从而促进不同民族公民的相互理解和和睦相处。
（二）多元文化教育理念融入心理素质培养课程有利于提高新疆高校的竞争力，为培养高素质的少数民族人才奠定基础新疆地区经济欠发达，高校在人才数量、硬件投入等诸多方面与中国其他地区高校相比处于明显劣势，此外新疆地区高校的学生民族成分众多、民族文化影响深远，不能完全照搬汉族地区高校的办学模式。为了凸显办学个性、发展办学特点、寻找适合本土区域实际情况的办学模式和方法，新疆地区高校需要坚持多元文化教育政策，贯彻多元文化教育理念，从而提高核心竞争力，实现跨越式发展。
（三）多元文化教育理念融入心理素质培养课程有利于保留我国丰富绚烂的非主流民族文化，丰富我国优秀传统文化的内涵各少数民族的风俗习惯、宗教信仰、生活方式、价值观和思维方式都存在差异，形成了中华民族丰富多彩、绚烂缤纷的优秀传统文化，这是中华民族几千年来积累、沉淀下的精神财富，我们要继承发扬我国丰富多彩的优秀文化。在新疆高校心理素质培养课程中融入不同民族文化的内容，是将我国非主流民族文化继续传承给下一代的切切实实的措施和行为。
三、多元文化教育理念融入新疆高校心理素质培养课程的策略分析
新疆高校师生群体的多民族成分为实施多元文化教育理念融入课程提供了条件，新疆政府对少数民族文化采取的各种保护政策为实施多元文化教育理念融入课程提供了保障。在有利的形势和政策下，采取多种教学方式调动学生课堂参与的主动性、革新教学内容，增加多元文化因子，从而活跃课堂气氛、实现课堂效果，在实施过程中可以采用以下的几种方式。
（一）利用少数民族民间故事展开教学
由于少数民族具有不同的生活环境和生活习俗，在他们的文化中凝结了大量口口相传的民间故事。比如哈萨克族的民间故事很多，截至目前，有关部门搜集整理了六百多篇，民间故事多与骏马、草原、牧场和其他牲畜相关11。蒙古族也一直保持者讲述民间故事的优良传统，故事题材多样，内容丰富，涉及到蒙古族人民生产生活的方方面面。还有维吾尔族也有很多经典的民间故事，其中阿凡提就是维吾尔族经典故事中流传已久的神奇人物，成为智慧的象征。在课堂中，将不同少数民族文化中的传统民间故事作为教学案例，一方面能吸引学生的注意力、激发学生的学习兴趣，使学生对学习内容产生主动思考；另一方面，能将理论的教学内容具体化，使少数民族学生更容易理解教学内容，更快捷有效地达到教学目的。例如，在“大学生人际交往技巧”的专题讲授中，教师可以讲述“世界上什么声音最好听”的故事：一天，阿凡提到一位爱好音乐的朋友家做客，这位朋友搬出他所有的各种乐器，一件一件地演奏给阿凡提欣赏。一直过了中午，阿凡提的肚子早就饿得咕咕叫了，那位朋友仍在没完没了地拨弄他的乐器，还边拨弄边问：“阿凡提，你觉得世界上什么声音最好听？是独塔尔呢，还是热瓦甫？”阿凡提回答说：“朋友，这会儿，世界上什么声音都比不上饭勺刮着锅的声音好听啊！12”在“大学生恋爱心理”专题讲授中，教师讲授爱情应该专一真诚，可以讲述《可汗与卖酥糖的》的故事：有一个卖酥糖的人，他的妻子异常美丽，被可汗看中抢进皇宫。可汗施尽奸计想占有他的妻子均未得逞。有一天，卖酥糖的来到皇宫附近叫卖，妻子听见丈夫的声音露出笑颜，可汗便命人把卖酥糖的召进宫里，强行与他换了衣服。可汗穿着破烂的衣服进入美人房间，妻子急中生智，大声朝着丈夫喊道，“可汗，快把这个衣衫褴褛的人拉出去砍了。”卖酥糖的穿着可汗的衣服命令侍卫把真正的可汗拉出去砍了，从此，卖酥糖的成了可汗与妻子团聚了13。这样的少数民族民间故事作为案例在课堂上可以采用多种教学方法开展，如可以由教师提前准备，课堂上进行介绍，再鼓励学生对故事的感悟进行讨论或发言，也可以提前要求学生组成小组去收集本民族的民间故事在课堂上由代表进行介绍，老师引导学生进行讨论。
（二）利用少数民族经典文学作品展开教学
各少数民族民间文学宝库里，神话、传说、歌谣、史诗、诗歌、谚语等各种题材的民间文学作品犹如琳琅满足的宝石熠熠生辉，记载着、传承者民族文化的精华。如维吾尔族流传的叙事诗《花儿与春天》、抒情诗《爱苦相依》、《塔依尔与祖赫拉》和哈萨克族的爱情长诗《吉别克姑娘》、《豁孜情郎与芭彦美人》都是极具感染力、家喻户晓的经典作品，歌颂了美丽的人生和伟大的爱情。在教学中，教师讲授大学生应该持有正确严肃的恋爱观时，可以通过作品的介绍，使学生领悟不同民族文化精髓的同时，认同爱情应该忠贞纯洁、真诚相处。教师在“讲授大学生挫折应对”专题时，《江格尔》这部新疆蒙古族英雄史诗可以作为很好的素材。作为中国三大史诗之一——《江格尔》是有许多英雄故事组成的一部长篇巨作，是蒙古族男女老少喜闻乐见、引以为傲的作品，不同英雄好汉是如何利用自己的智慧和勇气战胜各种邪恶和困难最终取得胜利的，可以作为讲授的素材。柯尔克孜族的英雄史诗巨著《玛纳斯》也是本民族无人不知无人不晓的旷世之作，可以被教师拿来辅助教学。
（三）利用少数民族的民族习俗展开教学
不同少数民族的生活习俗、交际礼俗、民间禁忌有所不同，通过在课堂中使用心理剧展演的方式或者情景模拟的方式进行教学，使学生在有趣地、互动地、真实地情境中了解新疆不同少数民族人际交往的注意事项，从而拓展学生的知识面、为其
艺术教育作为我国教育体系中的重要一环，对我国教育事业的发展起着举足轻重的作用.近年来，随着全球化的发展，多元文化趋势日益显著.在此背景下，我国的艺术教育逐渐凸显出一些新的特质.
1.1落后的文化观念
当今，我国的艺术教育工作处于落后的发展阶段，与世界发达国家间存在一定的差距.而最大的差距则体现在文化观念领域.与当今世界多元文化发展趋势相悖，我国的艺术教育仍处于“一元”文化论的观念之中.一方面，对国外文化过度重视、对自己文化过度菲薄.一些文化工作者只注重学习外国的的艺术，例如，有些人认为只有欧洲的古典艺术才是世界上最先进、最高峰的艺术；有些人认为只有出国深造才是真正的艺术教育.另一方面，一些人固步自封地只重视传统艺术，而忽视国外传统艺术的学习.对世界艺术文化的漠视导致了文化视野的狭隘.两种极端的一元文化论都严重影响了我国艺术教育的发展，使艺术教育变成了一味艺术复制，毫无创新与活力.
1.2多元文化艺术教育引起关注
以2004年在中国召开的国际艺术教育学会亚洲地区会议为典型，我国艺术教育领域的各种文化交流日益增多.文化交流在增进世界各国相互了解的同时，将艺术教育的视野由专业转向了全球，加速了多元文化的发展.多元文化艺术教育作为传统艺术教育的新兴范畴，对艺术教育的内容、教学方法、教育评估等产生了积极的影响引起了人们更多的关注.我国社会经济发展迅速，促进了文化艺术交流的进一步繁荣，多元文化作为艺术教育跨文化、跨学科的新发展，亟需提上我国艺术教育的改革日程.
1.3新课程标准提出，压力与动力并存
中国教育部2001年制定颁布的《艺术课程标准》中，对“理解多元文化”做出了要求.新标准强调了艺术教育中多元文化发展的重要性，既要重视本国民族文化艺术，又要学历他国民族的文化艺术.要秉着开阔视野的态度，去学习他人积累的文化精髓.要逐渐形成平等的、多元的文化价值观念，为发扬我国文化艺术事业而努力.在此教育环境下，我国艺术教育传统的教育观念与教育模式面临着新的机遇与挑战，同时也为我国的艺术教育工作者提出了新的任务.
2多元文化对我国艺术教育的影响
随着多元文化思想观念逐步成为当今文化发展的重要特征，人们对其的认可程度愈加可观.多元文化对艺术教育具有引导作用，这种引导既有助于艺术教育的融合发展，又有助于艺术教育发挥育人的根本目的.在此背景下，我国传统艺术教育遭受了前所未有的挑战与机遇.分析多元文化对我国艺术教育的影响主要体现在以下几个方面.
2.1传统的艺术教育模式遭受冲击
我国传统的艺术教育模式比较单一，受到了多元文化的冲击.在多元文化思想观念的影响下，传统的艺术教育在教学内容和教学方法逐渐形成改革创新的动力.传统的艺术教育模式的改革呼之欲出.艺术教育模式的改革必须结合当今多元文化的发展趋势和实际，在教学中进行有针对性地丰富和革新，才能适应社会对艺术人才的实际需求.
2.2艺术教育的审美特征得到突出
审美是艺术教育的根本目的之所在.艺术教育通过使受教育者获得审美体验，在教育中感知艺术的内涵与意义.在多元文化背景下，艺术教育的审美特征得到突出.通过分析蕴含在艺术创作中的文化与历史，进而获知作品创作时代特征、当时的社会、民族、地理等内容.在此过程中，被教育者获取的审美体验，陶冶了文化情操，实现了艺术教育的目的.
2.3艺术与其他学科的交叉融合得到进一步发展
在多元文化的背景下，艺术教育与其他学科相融合显得更为重要.例如，将文化艺术同历史、自然、地理等学科结合起来，从历史、自然、地理等角度去考察文化艺术，有助于人们更全面更正确的了解艺术.事物具有联系发展的普遍特征，文化艺术只有放在了当时的特定历史环境中才能得到真正的还原.将艺术与其他学科融合起来，才更利于人们去认识艺术、理解艺术.在多元文化的影响下，艺术与其他学科交叉融合的进一步发展，既有助于艺术教育的进步，又可以实现艺术与其他学科共同发展的共赢.
3我国艺术教育的多元文化改革措施
3.1建立以人为本的艺术教育模式
以人为本是我国教育的核心理念.在多元文化的影响下，以人为本成为我国艺术教育模式改革的核心.学校要把学生作为艺术教育的中心，在此基础上围绕学生开展教学活动.以学生的角度出发进行以人为本的教育模式，有助于激发学生的兴趣和动力.学生只有真正的感受到强烈的情感体验，才能充分的理解艺术作品，进而提高自己的艺术情操.在提高学生艺术情操的同时，建立以人为本的艺术教育模式还有利于学生的形成正确的道德情操.在艺术教育活动中，学生感受正确的艺术内涵和情感关怀，有助于学生的思想品德乃至人格朝着健康的方向发展.
3.2认清本土文化认同的重要性
在多元文化的背景下，强调文化的融合与发展.我国是个有着悠久文化历史的国家，本土文化内涵丰富、意义深远.在艺术教育中，认清本土文化的重要性必不可少.本土文化凝聚着一个民族的文化情感与文化精神，既有助于优秀文化的传承和发扬，更有助于不同国家及地区本土人文精神的塑造.国外许多地区在此方面做得已经比较成熟，而我国的重视程度尚且不足.在我国，开展艺术教育往往忽视了对本土文化的认同，更多的是对西方文化的过度崇拜.而在我国艺术教育的改革中，亟需加强对我国本土文化的认识和理解，培养学生形成正确的艺术认同价值观.
3.3开拓创新，培养学生的创新意识
随着多元文化的进一步发展，人们对艺术价值的追求越发强烈.艺术教育既有利加强学生的文化素养、艺术情操，还有助于培养学生的创新意识.艺术教育通过影响学生的道德情操，继而达到培养学生创新意识的目的.当代艺术教育改革可以通过新的形式和新的媒介来开发学生的创造性思维.阿恩海姆就曾说过“：用任何媒介塑造形象都需要创造性与想象力，每换一种新的媒介，就会产生新的创造.”在艺术教育活动中，教师要注重发挥艺术的感染价值的作用，充分激发学生的情感体验，充分调动学生的想象力，在潜移默化的认知与学习的过程中，学生能够逐渐形成创造性的潜质.
3.4开放思维，拓展学生的艺术视野
多元文化背景下，艺术活动的形式丰富多样，创作的手段层出不穷.此外，随着经济全球化的进一步迈进，艺术的内涵与外延不断扩展和丰富.这就要求在艺术教育中开放思维，不断拓展学生的艺术视野.一方面，运用新的媒介与教学方式来拓展学生的艺术视野.在艺术教育中，教师要注重课程相关的科技前沿知识的传播，在课堂上营造一种开放包容的氛围，培养学生接受新鲜事物的能力，激发学生感知新鲜艺术的兴趣.另一方面，教师要注重使学生关注各种形式的艺术现象和艺术活动.可以通过“课前十分钟”的形式，针对某一热点话题进行讨论.这不为是激发学生学习兴趣的良药秘方.学生在课堂活动中，既激发了自己的学习兴趣，又对艺术前沿有了基本了解，受益匪浅.
20世纪60、70年代以来，法国一直对移民采取了与美国、加拿大和澳大利亚不同的态度。世俗主义，即政教分离观念，在法国扎根很深（Lemaire，2009）。这一观念随着天主教在法国的横行应运而生，并一直存留几百年至今。法国公立学校采取的是世俗教育。穆斯林学生在学校里不能戴面纱或者其他代表宗教的信物。世俗主义和天主教的主导引起了法国人对宗教信物的抵制（Castles，2004）。法国政府的目的在于同化移民。所以移民要想享受完全的公民权利就必须接受同化，放弃自己的语言和文化。
多样性对公民身份的挑战：欧洲的经历与发展
西欧很多国家，如法国、荷兰、瑞士、爱尔兰和英国，都面临着移民团体、公民身份和制度同化所带来的问题，下面几个国家的例子可以说明这个问题：（1）法国2007年10月24日，纽约时报一则新闻称：“法国两院通过了一部移民法案，法案提出，投靠法国亲戚的外国人需进行DNA测试。这一提议引起了一场激烈的讨论。”民众批评政府的提案，认为它带有种族歧视的意味。为平民怨，立法者把原来的长久措施改订为一个试行18个月的DNA比对测试。试行期间只有来法国找妈妈的孩子需要做DNA测试。新法律还规定移民在获得合法居住权之前必须学会法语（France-Presse，2007）。欧洲的穆斯林人口越来越庞大，尤其是在法国、荷兰、英国和瑞士。伊斯兰教是欧洲乃至美国发展最迅速的宗教。这种发展激起了欧洲大陆的排外情绪和伊斯兰恐惧症。荷兰采取了一定措施抑制穆斯林移民增长，譬如在做移民测试时给他们看露骨的影片。（2）荷兰要求提交移民申请的外国人，在进行机考之前，还要看一部露骨的电影。电影里有两个同性恋男人在公园亲吻的画面，还有女人从海里走入熙熙攘攘的海滩的情景。影片是要那些即将生活在荷兰的人提前感受一下荷兰自由奔放的文化（FoxNews，2006）。（3）瑞士在2007年中，保守党派瑞士人民党在大选中获胜。该党的一张宣传海报上印着三只白色绵羊把一只黑色绵羊踢下瑞士国旗的图画，图画下面还附着“安全起见”的标语（Charter，2007）。在之后的选举中，人民党获得了一战以后前所未有的高得票率。（4）爱尔兰在2004年前的10年里有大量来自南欧、东欧、非洲和亚洲的移民定居在爱尔兰，爱尔兰政府通过了一部公民法案。法案规定，凡是父母入爱尔兰籍不到3年的，其在爱尔兰出生的子女不能入籍（Fanning，2007）。（5）英国由政府出资设立穆斯林学校的举动挑起一场激烈的争论。争论焦点在于政府应该在保持学生宗教和团体文化时扮演什么样的角色（Tomlin-son，2008）。
学业成就差异：世界公民教育的一大挑战
我们必须传授学生一定的知识和技能，让他们成为既能参与到群体文化又能参与到国家文化中的合格公民。但是少数族群学生和主体民族学生之间的学业成就差距使这个目标很难实现。英国的非洲学生、来自加勒比海地区的学生、巴基斯坦学生和孟加拉学生以及德国的土耳其学生在学业方面落后于该国国内多数民族的学生。在美国，墨西哥裔美国人和白人学生的学业成就差距也很大（Banks&Banks，2004）。而英国的印度学生和中国学生学习成绩就很优异。美国的中国、日本和印度学生的成绩都要比白人学生好得多。少数族群学生低学业成就问题很复杂，不是简简单单就能解决的。这就意味着我们对少数族群学生学业成就的问题要有更深入的研究，不能仅停留在现有的理论基础。
多元文化公民身份与文化民主
多元文化社会面临的一大问题就是，如何使国家既能包容公民多样性又能让公民形成一套共有的价值观、理想和目标（Banks，2007）。如果一个国家没有一套崇尚公平和平等的民主价值观，公民的权利就很难得到保护，也享受不到文化民主和自由。加拿大政治理论家威尔金里卡（1995）和美国的人类学家罗萨多（1997）提出了一些关于多样性和公民身份的理论。他们认为在民主社会中，各个民族和移民团体都应有权在参与公民文化的同时保护自己的文化和语言。金里卡把这个观点称为“多元文化公民身份”。罗萨多称它为“文化公民身份”。我们今天所谓的“多元文化公民身份”在20世纪20年代被美国学者德拉斯勒（1920）称为“文化民主”。德拉斯勒和卡伦都是犹太移民，他们支持文化自由，倡导维护来自南欧、中欧和东欧移民的权利。他们认为，文化民主是民主社会的重要特征，文化民主应该和经济、政治民主共存。他们也支持民主社会中来自各群体的公民都自由地参与到公民生活中去，并享受经济平等权。他们也认为，这些人就应该享有保存群体文化和语言的权利，这并不与国家的民主理想相冲突。德拉斯勒说，文化民主是政治民主的重要组成部分。
统一性和多样性的平衡#p#分页标题#e#
大多数国家都存在着文化、民族、种族、语言和宗教多样性。这些国家都必须处理多样性和统一性的平衡问题，即在应对人口多样性时不能忘记统一性的目标。这对构建民主社会有十分重大的意义，因为两者的平衡可以更好地团结少数族群，保障他们的权利（Banks，etal，200l）。过去，许多国家为了公民统一性不惜逼迫少数族群团体放弃他们自己的语言和文化，让他们融入到国民文化中去。譬如，在美国，墨西哥裔学生在学校因说西班牙语受到处罚。美国印第安青年被迫去上远离族群文化的寄宿学校（Lomawaima&Mc-Carty，2006）。1869~1969年这100年间，澳大利亚土著孩子被带离家园，住在国家规定的保留区（Broome，1982）。这些孩子被称作“被偷走的一代”。2008年2月13日，前澳大利亚总理陆克文曾公开向这些孩子道歉。只有国家文化反映各群体学生的经历、希望和梦想，他们才能更好地拥护这个国家。如果少数族群文化受到学校和国家的排斥，这些民族就很难心甘情愿融入国家，为国家出力。随着全球多样性的不断深化，21世纪的公民教育必须改头换面。多元民主社会的公民应该既保护自己本群体的文化，又积极参与国家的共有文化。只有统一没有多样，霸权和压迫就会横行。只有多样没有统一，国家就会分裂。譬如，宗派斗争和暴力对于正处于战争中的伊拉克来说就是雪上加霜。在多元文化民主国家中，多样性和同一性要平衡存在。法国、英国和德国等许多国家都艰难地保持这种平衡。2004年3月15日，法国颁布了一条法律，禁止穆斯林女孩在公立学校穿戴面纱。这项法律反映了法国的“世俗主义”，也体现了法国政府拒绝正面处理复杂的种族、民族和宗教问题的态度（Bowen，2007；Lemaire，2009；Scott，2007）。2005年的动乱告诉我们，在法国的阿拉伯人和穆斯林很难得到法国人的认同，法国白人对他们也是另眼相看。2005年11月7日，有一群群阿拉伯男青年在法国接受了美国公共广播公司的采访。其中一个男青年说“：我有法国人的身份证件，但是到警察局的时候，他们都不当我是法国人。”法国人在对待种族关系和多样性问题上，多采取同化融合的态度。国家也一直采用这样的政策，一直致力于消除文化差异（Harg-reaves，1995）。2005年7月7日伦敦地铁和公车爆炸案之后，警方怀疑这场56人丧生的血腥事件是穆斯林自杀式爆炸者造成的。自此，民族和宗教紧张以及伊斯兰恐惧症就在欧洲不断蔓延开来。制造这起事件的年轻人都是英国合法公民，但显然，他们对国家和非穆斯林的英国人情感并不深厚。
公民身份和公民教育的定义
韦伯斯特英语百科词典未删节版给公民和公民身份的定义分别是，公民是一个国家本土出生的或后来入该国国籍的，为这个国家效力并受到该国保护的人，公民身份是公民享受权利、优待和责任的状态。字典上的定义并未体现出学者们对多元文化民主国家中公民和公民身份定义的热烈讨论。2002年，我在意大利贝拉吉奥组织主持的会议上就此问题进行了讨论。会上，学者们称，多元文化民主社会的公民认同主要的国家价值观，并致力于维护巩固这些价值观，也能够帮助国家缩小民主理想和实践之间的差距（Banks，2004a）。因此，公民教育应该帮助学生获得成为合格公民的知识、态度和技能，让他们为国家的民主和公平做贡献。要想成为有思想的决策者和公民，学生必须掌握一定的社会科学知识，明确他们的道德贡献，确定行为的方向，并且遵循民主的价值观。加德曼称，多元文化民主社会具有公民平等性、忍耐性和包容性。公民教育的另一个目标就是培养学生对文化差异的容忍和认可。加德曼认为，多元文化社会的民主教育的一大特征就是谨慎（2004）。巴西学者阿尔维斯席尔瓦称，民主社会的公民为推动社会进步贡献力量，为的不只是某个种族、民族或文化群体的权利和利益。她曾写道：公民就是不为个人得失，而为全人类利益与不平等做斗争的人。在这场打破特权、为全人类牟利的斗争中，个体成为了公民。席尔瓦（2004）认为，由个体成为公民是一个过程。教育必须促进学生公民意识的发展。她举例说明了巴西公立学校中印第安人和黑人孩子的公民意识是如何提高的。奥斯勒尔（2005）认为，学生应该在学校里真正行使公民权利，而不是只在形式上拥有公民身份。
（1）公民身份众说纷纭：学者重松（2004）以亲身经历说明在日本这样的多元文化社会中公民身份认同的复杂性。成为合法的公民并不意味着一个人在制度上融入了主流社会，或是大多数主流民族的人已经认可他的身份。一个人的种族、文化、语言和宗教特征很大程度上影响别人对他公民身份的认定。很多美国人认为出生在美国的亚裔美国人是移民，有时还会问他们是从哪个国家来的。
（2）贝拉吉奥会议上提出的多样性和公民教育计划：多样性的深化及各群体对权利和认同的诉求要求对公民教育进行深化改革。华盛顿大学的多元文化教育中心启动了一个改革公民教育的项目，以此来促进民主发展，满足各群体的需求。该项目启动后，首先召开了一个以“多元文化国家的民族多样性和公民教育”为主题的会议。会议于2002年6月在意大利贝拉吉奥的洛克菲勒基金研究会议中心举行。会议得到了斯宾塞基金与洛克菲勒基金的赞助，有来自巴西、加拿大、中国、德国、印度、以色列、日本、巴勒斯坦、俄国、南非、英国和美国12个国家的代表出席。会上的论文全部发表在我编辑的《多样性与公民教育：全球视角》一书中。此次会议得出的一个结论是，全球移民和全球化的政治和经济因素给各国带来了巨大挑战。但是国家的发展还在继续，国家的数量也在增长。1950年到2002年间，联合国成员国的数量由80个增长到了191个。全球化和国家主义是两股共存并有时会相冲突的力量。面对这种趋势，教育者们应该重新审视和规划公民教育，培养学生适应这种趋势的能力，并为这种趋势向更公平更民主的方向发展贡献一份自己的力量。贝拉吉奥会议还得出一个结论，即在不同的国家、不同的背景下，公民身份和公民教育的定义与执行大不相同，有关它们的理念也是有争议的。然而，各国又面临着共同的问题，譬如，如何培养合格的国家与全球公民。同时，与会人员一致认为，我们必须组建一个能为解决这些问题制定规划和方针的国际性组织。
民主与多样性
贝拉吉奥会议之后，华盛顿大学多元文化教育中心在芝加哥斯宾塞基金和华盛顿大学的资助下，创立了国际共识座谈小组。该小组出版了《民主与多样性：全球化时代下公民教育的原则与理念》一书。书中提出4条原则，10大理念（见表1）。该书得出的一大结论是多样性的涵盖很广，这包括多元文化国家各群体或群体内部存在的种族、文化、民主、语言和宗教的差异因素。#p#分页标题#e#
同化主义理论与公民教育
20世纪60、70年代民权运动之前，美国、加拿大、澳大利亚和英国等国的同化主义公民教育理念倡导消除各群体学生的文化和语言。这一倡导的结果是许多学生遗忘了本群体文化、语言，抛弃了原本的民族身份。有些学生与自己的家庭和群体疏远。还有些学生则与国家的公民文化隔绝，譬如今天在法国的许多穆斯林青年（Lemaire，2009）。由于他们身上带有明显的种族、文化、语言或宗教特征，所以即使他们获得了主流社会的语言和文化，也很难真正地融入其中，并完全参与到公民文化中去。因此，这就要求教师和学校实施民主与人权教育，让学生逐渐融汇这些观念。只有当学校和课堂充满民主与公平，学生们才能逐渐获得民主的态度，掌握践行民主的方法，并真正做到与来自各群体的人和睦相处。杜威曾说过，真正的教育在体验中获得成功（Dewey，1959）。科尔伯格对于学校民主与公平的看法告诉我们，学校的民主在于行动。他曾在美国马萨诸塞州坎布里奇市的一所高中里设立了一个“公平社会”。学校中的每个人，无论教师还是学生，在制定学校政策方面都有发言权。这个公平社会采用参与性民主制，教师和学生有平等权利，有争议问题要以公平和道德准则为基础解决，课程内也包含很多启发性的道德讨论（Kohlberg，Mayer，Elfenbein，1975）。要想大多数教师都能践行民主与公平，我们还需很多努力。多元文化民主国家的学生们应该平衡他们对自己的群体、国家及整个世界的情感以及他们在其中扮演的角色。有时，对于那些欧盟成员国的学生以及亚洲某些地区的学生，地区意识也很重要。但是这种平衡很难形成。大部分时候，国家重视的是学生的国民身份，他们的群体文化以及他们应对全球化所需要的知识与技能却往往被忽略。
世界大同主义与地方身份
努斯鲍姆（2002）担心过分强调国家主义会影响学生对人权与社会公平等普世价值观的认识。她认为教育者要培养学生的世界大同主义观。世界主义者认为自己是世界的公民，他们服务于全人类。努斯鲍姆把世界普遍主义和国际主义与狭隘的民族中心主义和爱国主义进行了对比。她认为要成为世界公民，我们不仅不需要放弃地方身份，还可以用它来丰富生活。另一个世界大同主义的倡导者阿皮亚（2006）也阐明了地方身份的重要性，他写道：我爸爸留给我和姐姐们的遗言中写着，要记住你们是世界的公民。而作为当时黄金海岸独立运动的领导者，他从来没有见过地方身份与普遍社会身份的冲突。我的妈妈是英国人，她对我们在英国的家和我爸爸的故乡加纳都十分有感情。现在，她在加纳已经住了50多年。在父母的影响下，我养成了多重的家庭观和族群观。国家主义者和同化主义者担心，如果学生保留了对本文化群体的认同，他们与所在国家之前的情感纽带就很难变得强韧。这就是他们的“身份零和论”（2004）。但人的身份本来就是多重的、变化的、重叠的，而不是一成不变的。多元文化理论认为，有权保留本族群文化的公民比那些被剥夺文化的公民更能投入到自己的国民身份中去。因此，各国必须进行体制改革以消除不平等，认同公民所处的文化，才能让他们更好地发挥公民作用。
文化、国家与全球认同的发展
在多样性深化和边缘群体诉求高涨的今天，同化主义关于公民身份的理念已经过时。今天的世界需要文化多元的公民身份以及文化民主。这种身份使公民的需求得到认可，激励公民不断为社会和国家做贡献。学生必须很好地平衡群体、国家和世界认同这三者的关系。它们是复杂的、相互联系的。公民教育就是要让学生明确自己在文化群体、国家及世界之中的身份与作用；让他们了解自己的生活和行为会影响到其他的国家，也会被其他国家所影响。全球教育则是让学生了解当今世界各国的相互依存性，让他们对这种性质有正确的认识。笔者对全球身份的界定与努斯鲍姆定义世界大同主义的方式相同。太多盲目的文化情感会影响国家的凝聚力。所以我们在培养学生对本群体的认同时，也要他们形成清晰的国家认同。但国家主义在很多国家都根深蒂固。所以公民教育就更要注意培养学生的全球意识，鼓励学生参与全球事物，解决世界难题。如果一个国家排斥某些文化群体，它就会面临国家分裂、各民族不团结的危险。所以，各群体的文化都要贯穿在学生的教育中，让他们从小就逐步形成群体、国家和全球三重意识（见图1）。
（1）不断深化的文化认同的重要性：笔者认为全球身份应该包括世界大同主义观、社会公平和人权。群体文化、国家和全球认同是在一个动态发展的过程中联系起来的。学生先有正确的文化认同，才能形成清晰的国家认同。有了正确的国家认同，积极的世界认同才能成为可能。
（2）文化认同的6个阶段：自我接纳是别人接纳你的前提，是一个人维护社会公平和人权的基础。如果法国的穆斯林学生不能尊重自己的宗教和文化，他们也很难接受英国的白人或其他地区的学生，也不能做到维护人权和公平。受到歧视和排斥的少数群体学生很难接受自己群体的文化。教师对所教学生的文化认同阶段要有正确认识，只有这样才能不断推动其向更高阶段发展。
一、多元智能理论与文化教育
随着现代世界经济的飞速发展，教育也开始备受社会各界所关注。无数的教师们包括思想家、教育家都投入到多元文化教育的研究中去，获得了令人瞩目的成就。教育应该是所有人都享有的平等权利，这是世界公民普遍认可与接受的观点。所以文化教育应该是从人权主义出发的一种每个人都应该普遍享有的权力。从社会发展角度来看，人类社会是由各种不同的群体组成的，包括受地域、文化、能力和喜好的不同而千差万别。正是这些差异才使我们的生活丰富多彩，有更高的目标去前进。在这个过程中，会使人们逐渐认识尊重不同群体之间的差异性。而且多元智力理论也提倡教育要尊重不同学生之间的差异性。尽管加德纳认为每个人都具有多种智力能力，但是不同的人在各种智力中所表现出的现象是不同的。可能受遗传、环境的影响，不同的人在智力发挥方面会表现出不同风格特点，在实际教育教学中就会产生出不同的认知方式。所以，教育应该考虑和尊重学生之间产生的差异，让每个学生都能有自己的学习方式去认识世界，这样可以增强他们对学习的兴趣，增强他们的自信心，使他们能在快乐中学习。文化教育和多元智力理论是从不同的角度去分析教育要尊重差异性，二者可以说是互为统一的。从每个学生的具体情况出发，尊重每个学生的个体差异，总结出自己的学习认知方式，将多元智力理论教育很好的与文化教育结合，这样才能使教学赋予更深刻的意义。
二、多元文化教育中的知识观
加德纳在一定的文化背景下对多元智力和文化教育有着深刻的意义。他在定义智力时，特别强调了文化环境与智力的关系，认为智力是和社会文化环境有关的，它是解决生活中的实际问题的一种能力。因此，来自不同的文化背景的人其智力组成和特点也是不一样的。要想使每一个学生在教育中都能得到最大限度的发展，就必须要考虑学生所处的文化背景和他们独特的学习方式。在现实的教育中，在不同人群的智力发展时，教师却很少考虑学生之间存在的文化差异，这样容易造成学生们的学习能力低下，学习成绩不良。其实这是一种文化歧视，这种文化歧视会影响一些学生的智力发展，从而压抑了一些学生学习、发展的权利。多元文化教育的目的就是要保证使不同文化背景的学生在教育中是平等的，能在教育中实现自己最大的发展空间。所以我们应该弄清楚不同的文化背景与人的能力之间的关系。加德纳的多元智力理论对文化教育的重要意义就是让人们在文化背景下重新认识智力及教育，认识来自不同文化背景的学生。由于受社会环境的影响，各自的生活、能力及学习法也是不同的。这种观点不得不使我们要重视学校教育是否给每个学生都提供了发展才能的平台。对于教育者，要从学生的文化背景出发，以新的观念去认识每一个学生，可以使他们从自己的文化为起始点，用自己的方式去学习，去理解生活中的事物。多元智能理论指出，学生具有不同的智能倾向，不存在一种对所有的学生都适应的好方法。所以教育者要因材施教，随时变换教学方法，这样可以达到更加的教学效果。
长期以来，我们对频频发生的恐怖事件总是发出这样的呼应:“一小撮恐怖势力”的所作所为，“不明真相”的民族群众受到蛊惑，等等。但是，为什么这一“小撮”势力长期以来有存在的社会土壤?为什么部分民族同志“不明真相”?在全球范围内民族主义浪潮凸显的时代背景下，我们认为有必要加强少数民族特别是跨界民族的“公民意识”教育，以此来处理好国家认同与族别认同的正确关系。边疆要实现长治久安，就必须既要治标也要治本，包括跨界民族在内的各民族是否有良好的现代公民意识，是否能正确处理族别认同与国家认同的关系，是一个重要的时代课题。“千差距，万差距，缺乏公民意识，是中国与先进国家最大的差距。”［2］对跨界民族而言，牢固的公民意识是实现他们民族认同与国家认同相统一的粘合剂。在应对“”和“双泛”(泛伊斯兰主义和泛突厥主义)思潮前沿阵地的新疆跨界民族地区，尽快成长起健康的现代公民意识，是化解跨界民族在各种认同关系上纠结的一把钥匙，是清除各种分裂主义和极端主义滋生土壤的治本性举措。
1．3多元文化理解教育是培育新疆跨界民族公民意识的必由之路
多元文化理解教育原本是西方某些“移民”国家对异文化群体搞“同化论”失败后而采取的发展民族教育一种有效途径。自上世纪80年代末90年代初，多元文化理解教育传入我国，从此也就开始了在中国的本土化过程。新疆一直高度重视诸如“四个认同”(对祖国、中华民族、中华文化和中国特色社会主义的认同)、“三个离不开”(汉族离不开少数民族、少数民族离不开汉族、少数民族之间也离不开)之类的民族团结教育，但由于新疆跨界民族有着鲜明的民族个性且与中亚同族有着文化的相通性，要让民族团结教育深入到他们良好的公民习惯中去，内化到高尚的公民人格中去，就必须实行多元文化理解教育。哈萨克、柯尔克孜、塔吉克等跨界民族不仅要解决民族认同与国家认同的关系，还要处理好与其他各个民族的关系;他们不仅要认同本民族，更要认同国家和中华民族，还应当认同我国的其他民族，树立“本是同根生”“同属大中华”的观念，做到“美人之美”。多元文化理解教育在尊重文化多样性基础上倡导不同文化之间的交流与理解，这能增强各民族“和而不同”的理念，使他们以“公民”身份相互学习，相互欣赏。
2公民意识视角下新疆跨界民族多元文化理解教育的对策
2．1以“公民身份”加强现代法治观念教育
这种因为具备公民身份而所拥有的权利，就是公民权，它“是已载入法律而且供所有公民行使的普遍的权利”［4］。同时，拥有公民身份的人，不管是哪一个民族的成员，都要遵守国家法律，承担国民责任，其相应的权利才会有充分的法律保障。这是许多西方多民族国家在处理民族问题和多元文化关系上的基本做法和成功经验。早在1996年，澳大利亚就通过国会决议，强调不同民族都要强化国家认同，尽管国家推行的是多元文化政策，但各民族都要遵循社会的核心价值观。在新疆跨界民族的认同培育上，文化认同的稳定性大于政治认同(这已经被中国历代治理西域的经验所证明)，所以当前应以社会主义核心价值观来引领新疆跨界民族地区的公民文化建设，从思想文化上推动跨界民族成员做遵纪守法的“中国人”。现代公民意识的核心要素是权利义务意识和民主法治意识，而法律意识可以看作是一个结合点。“法律必须被信仰，否则它将形同虚设”“所有的法律制度都不仅要求我们在理智上承认———社会所倡导的社会美德，而且要求我们以我们的全部生命献身于它们，所以正是由于宗教激情、信仰的飞跃，我们才能使法律的理想和原则具有普遍性”［5］。当前，我国正在加快推进“依法治国”的进程，借此机会，应大力加强新疆跨界民族的法治观念教育，使他们的爱国思想、权利义务观念和包容共享意识体现在日常行为规范中。
2．2以“大国学”为理念，加强跨界民族地区多元文化的交流与融合
生活在新疆的各族人民都应改变对“国学”概念的看法，充分认识到跨界民族在内的少数民族文化的重要地位。不仅“四书五经”是“国学”，柯尔克孜族的《玛纳斯》、哈萨克和塔吉克族的英雄史诗等也属于“国学”。如果把新疆跨界民族的优秀文化提升到“国学”的地位，倡导其他民族对其加强学习，这既能增进不同文化的交流与理解，也能增强他们的自豪感和中华民族意识。
2．3增加双语教育的文化要素
在新疆跨越式发展和“丝绸之路经济带”建设的背景下，哈萨克、柯尔克孜和塔吉克等民族语言的地位将会上升，而且语言也不仅仅是一种交际工具了，它所承载的文化交流的功能更加显现出来。同时，新疆这些跨界民族更要加强汉语和汉文化的学习，方可更好地融入到现代化、全球化和市场化的浪潮中去。在这种大形势下，生活在跨界民族地区的汉族干部，应该懂一些他们民族的语言和文化，而少数民族的双语教育，也要增加文化要素。新疆目前的双语教育片面重视“语言翻译”，这样不利于少数民族理解中华主流文化，也不利于汉族理解少数民族文化，同时还影响到他们学习对方语言的动机。所以，要“以现代文化为引领”，改善双语教育，增加文化要素，增进不同民族之间的理解，强化包容共享意识。
2．4挖掘和弘扬儒家文化与伊斯兰文化中的和谐思想
中华主流文化中有着丰富的和谐思想，如儒家主张的“忠”和“恕”，与现代公民意识非常契合。“忠”的观念主张是，一个人不仅要对自己负责，也要对他人进行负责，它特别强调权利与义务的一致性，这为现代公民意识提供了宝贵精神财富。“恕”的内涵同西方社会的道德“黄金律”有相通之处，用中国传统文化的话语讲，就是“己所不欲，勿施于人”。伊斯兰文化中也包含着丰富的和谐思想和包容理念，比如说:“你自己所讨厌的，不要施与别人;你自己所喜欢的，施及于他人。”如果加强儒家文化与伊斯兰文化的对话，发现两者的共通之处，就不会错误地把哈萨克、柯尔克孜和塔吉克族正常的伊斯兰文化信仰与伊斯兰宗教极端主义等同起来，也不会简单地把“现代文化”理解为“汉文化”，而应当是各民族共创中华民族精神家园。
2．5正确处理伊斯兰教信仰与民族文化认同的关系
虽然新疆的哈萨克、柯尔克孜和塔吉克族都信仰伊斯兰教，而且邻国同族的伊斯兰氛围更加浓厚，但这并非就表明伊斯兰教是这些民族文化的全部代表。宗教和民族本来就属于不同的社会范畴，宗教绝不能等同于民族文化。从历史上来看，这三个跨界民族都曾受到过多种宗教的影响，其伊斯兰教信仰也由于各种原因而打上了鲜明的民族色彩。各个民族都有自己丰富多彩的文化史，当前的伊斯兰原教旨主义正冲击着民族文化的多样性。同时，新疆跨越式发展的生动实践正在改变着人们的物质生活和精神世界，更多的跨界民族倾向于以世俗性的民族文化作为认同的基础。另外，如果信教群众过分依赖宗教组织乃至宗族势力，这将严重制约现代公民意识的成长，也会遮挡他们对现代文化的认知视野。“以现代文化为引领”并非是要干涉自由，而是要引领他们从狭隘的小团体中摆脱出来，开拓视野，更好地行使宪法和法律赋予的自由的权利，更自由地进行文化选择。
一.回顾过去，多元文化教育发展的端倪涌现
在社会发展中，不同文化由于受特定的生存或地域环境影响，不可避免地会产生其所在的特定生态区域内的特色文化圈。“每一种文化的萌生、演化和发展，都依赖于特定的生态环境，都是适应不同自然生态环境的结果，这就决定了文化必然是多样的”。[1]187在人类社会初期，由于科技水平的限制，不同区域间的文化传播或交流都按照独有的方式进行，文化多元性还没有明显的显现。当下，由于经济与科技水平的高速发展，国家之间、民族之间的交流不断加强，为“多元文化”的产生创造了条件。
人类社会的发展历程中，每个时期都有与其文化相适应的教育意识，虽然不同时期有各不相同的特点，但文化与教育却内涵相通。随着各文化群体间交往的深入，我们要看到不同文化所表现出来的特性和共性，这种特点必然会促进教育的多元发展。教育属于文化的一部分，多元文化对教育特别是学校教育的影响不可避免，学校教育不再推崇单一的主流文化，而是主张多元文化。[2]在此背景下，多元文化教育思潮如同久抑的春泉而汩汩涌动，多元文化教育逐步由充满激情的理论转为契合现实的实践。[3]
二.着眼当下，多元文化教育发展的新要求
如今，随着经济全球化的不断发展，不同国家与民族之间文化的融合与碰撞已经成为一种不可避免的趋势。[4]在文化传播渠道日益多样，交流日益加快背景下，对教育内容和人才培养等方面提出了“多元文化”的理念和要求。
1.多元文化对教育理念的新要求。随着全球一体化的进程，多元文化的发展已经对教育提出了新的要求，教育在完成文化传承的同时还要构建起一个多元文化共存的教育环境，以便最大程度上的培养个体对多元文化适应力，使其在面对不同文化时能够掌控可能出现的文化冲突与文化碰撞。同时教育又要承担受教育者平衡多元文化间竞争与融合的责任。那么，教育如何做到这种平衡？我们应该从以下几个方面来理解。首先，做好多元文化教育理论层面的研究工作。没有理论的指导，要在教育实践中所做的努力是盲目的。多元文化的发展要理论先行，在现有教育理论的基础上结合现实情况凝聚理论焦点，提升理论水平。其次，重视学习个体本身不同的文化背景。我们强调多元文化教育的时候，要考虑每个受教育者的个体文化背景的差异，根据学习个体的文化多元性特点，进行适宜的教育，促进不同文化成长背景下的个体适应性能力的发展。最后，加强多元文化的发展。教育在对文化进行传承的同时应加强不同文化间的融合与交流。
2.多元文化对教育内容的新要求。多元文化教育理念的提出对教育内容也有了新要求。在多元文化共存的现状下，加强发展多元文化教育，积极开展多元文化课程建设。课程“是否体现多元文化的理念在很大程度上决定着多元文化教育能否有效地开展”。[5]12多元文化教育的发展，对课程提出了新的要求：首先，要大力开设不同文化的课程，向学习群体介绍多元化的文化内容和文化价值，促进学习者多元文化知识体系的形成。其次，要将各种文化进行整合，体现文化多元性的特点，使课程教育真正朝着多元文化理念转变。最后，加强教师知识、能力、态度等方面的素质培养与能力提升。
三.面向未来，多元文化教育发展的新方向
多元文化教育在未来的发展中要促进社会与人类自身发展的统一，为多元文化中的文化价值取向起主导与指引作用。多元文化教育将来的发展要辨清自身发展方向，一方面，要认清在不同的文化中，各种文化的要素是多样性的，不是单一的文化要素组合;另一方面，要明白教育本身也是一种文化存在，在教学活动中，教师、学生、课程内容、教育理念等都是教育文化的组成要素。
笔者认为，多元文化教育的发展需要处理好以下问题：首先，多元文化教育必须以承认文化的多元性为前提，坚持在文化认同、文化尊重的基础上相互学习、相互融合。其次，多元文化教育应教会学生顺应或融入社会的主流文化、在多元文化的氛围下、在学习过程中进行互相交流，以此来保持和发展各民族文化。最后，多元文化教育的发展和实施能够为不同文化群体间的文化冲突起到调和作用，能够为促进文化本身的良好发展提供新的途径。
参考文献
[1]陈时见.多元文化与课程发展[J].比较教育研究：2002，（S1）：187-191.
[2]陈耀玲.多元文化视角下的学校核心价值观[J].教育理论与实践：2014（28）：15-18.
[3]吴明海.当代多元文化教育思潮历程初探[J].民族教育研究：2015（2）：5-10.
[4]曹桂生，曹阳.文化全球化语境下多元文化的碰撞与融合[J].西安交通大学学报（社会科学版）：2014（6）：100-103.
在我国，民族教育中的多元文化教育正在由理念走向实践。例如，在民族地区挖掘与整理民族文化，构建本土教材，开设民族特色课程等方面作了尝试。这些尝试无疑缓解了由国家一体教育所带来的张力，也为探讨能兼容并蓄的“多元一体教育”提供了实际的经验和可能的方向，亦明确了“多元文化教育”是“多元一体教育”的下位概念。因是之故，我们将在下位概念中分析多元文化教育与国家、地方（民族社区）和个人的关系。将多元文化教育置于一个中观的分析层次，并在与宏观和微观的联系中，在理念上提出了“多元文化教育三态说”。本文认为，从“三态说”
把握多元文化教育，既避免了以往曾出现的孤立的多元文化教育观，也避免了国家整体教育中地方文化的缺失，还避免了“多元”与“一体”的对立。
一、意识形态的多元文化教育。
在一个统一的多民族国家，民族教育最重要的功能，就是培养未成年人的民族团结意识和相应的文化能力，其内涵包括了文化接触能力、沟通理解能力、共同生活和谐相处的能力和各民族团结的凝聚力。这一功能具体体现了民族教育与国家整体教育的共性，也体现了民族教育传承与发展本民族文化的个性。回顾民族教育走过的历程，虽然经历了非常曲折甚至困难的时期，但是民族教育的个性与共性还是高度统一的。（韦鹏飞，2004:1—26）在中国社会转型期，改革开放将许多旧有的平衡打破，而新的平衡尚未建立或正在建立之中，民族教育也不例外。虽然现时期民族教育在历史上获得了空前的发展，但却出现了民族教育个性逐渐弱化的现象。究其原因，我们认为应当从教育对文化的选择上做出分析。文化选择是一个受价值支配的主观过程，它关涉到不同的精英意识形态和自主的权力方；同时它也是一个客观决定主观的过程，如历史进程、社会发展、文化变迁、新的生活方式、自然变化和物质条件改变等都会影响到人的主观性。
教育与文化的关系是互为依存、互为促进的关系，多元文化无疑是民族教育的主要源泉，民族教育也是多元文化保留、延续、发展、功能释放和创新的重要载体。但是，民族教育对于文化是有选择的，不论在历史发展的哪一个阶段，这种选择一直受到了特定社会的精英意识形态的影响。在计划经济时期，民族教育具有较强的政治统整功能，因此，国家的意识形态是主导的，在社会由计划经济向市场经济转型以后，民族教育的经济功能和社会功能日益凸显，其文化选择也渐趋理性，出现了多元化的精英意识形态，即国家主义精英意识形态、地方主义精英意识形态和个人主义精英意识形态。与每一种精英意识形态相对应的文化源泉有两类：主流文化和多元文化。①如果从文化发展史上看，中华民族历史上就是一个“多元一体”的文化格局，多元文化与主流文化共存于一个整体社会中。因此，民族教育应当体现“多元一体教育”的理念和实践。国家多元一体教育的初衷是，每个少数民族成员在经过民族教育之后，既有本民族的文化要素，又能融入主流文化中获得更多的社会发展和参与机会。但是现今的一个事实是，更多的少数民族成员在学校教育中接受的是主流文化，本民族的文化要素在更新的一代人身上正在消失或已经消失。这种结果显然不符合民族教育的初衷，分析其原因，我们认为，从国家民族教育政策来看，依然强调民族教育的个性化发展，在民族教育的实施上也强调多元一体的个性与共性的统一。但在具体的执行上可能受到了非常复杂的因素的影响：外在因素如流动的现代性以及全球化正在消解着地方性；内在因素是人的社会流动以及生活空间的扩展所带来的需求变化和进入现代社会的文化资本与机会等。②这些复杂因素的背后，我们看到的是不同精英群体的博弈和个人的理性选择：有维护国家统一民族团结的，有强调保护本民族文化与主流文化共存的，还有出于个人发展和生涯设计考虑的。因是之故，民族教育对于文化的选择形成了不同的范式。
（一）国家主义精英意识形态。
国家主义精英意识形态有着强烈的国家意识，认为民族教育是国家教育的一个组成部分，因此，主流文化作为民族教育选择的主要源泉，应纳入统一的教育体系和规范的知识体系中，民族教育的最终功能是培养国家的公民。这样，在教育制度上是统一整体的，在课程上是标准规范的，在教育机会上是均等的，在考试选拔上是公平竞争的，在法律上是得到保障的。概括地讲，这就是“国家整体规范化教育模式”。
国家主义精英意识形态在看待少数民族文化时，认为少数民族文化多元、孤立、适用范围有限，且文化内容太具传奇性、传统性、零碎性，缺乏科学性和现代性。因此，少数民族成员应主要学习主流文化，学校教育发挥“多元文化整合”的教育功能。这实际上是将不同文化背景的人整合成具有现代意识和素质的、现代社会的公民。
（二）地方主义精英意识形态。
地方主义精英群体有着强烈的“自我文化意识”和融入主流文化的意识，强调文化之间的尊重和平等，也承认主流文化在现代社会、民族和个人发展中的重要作用。他们强烈希望民族教育培养出来的是“双文化”互为型人才，既能有效地服务于本民族地区，又能在主流社会中获得资源、机会，发展自己和惠及当地。因此，面对主流文化提出“多元一体”的教育构想。多元与一体是并重的，也可以是多元为辅、一体为主的教育模式。
现行的教育体系和制度是基于主流文化建构的，其特征是现代性的。（钱民辉，2008:12－28;秦晓，2009:64－74）在民族教育中，无论是公开的课程还是隐蔽的课程，都屏蔽了少数民族文化。
为了保留少数民族文化，需要建立与国家整体规范化教育并行的“乡土文化教育体系”。大力开发乡土教材和校本课程，并将乡土文化教育落实到家庭教育、社区教育和学校教育的全过程之中，培养热爱乡土、安心乡土、服务乡土的本民族人才。由于地方精英的推动，这几年乡土教材建设和校本课程开发已初具规模，推动了民族教育的发展。（三）个人主义精英意识形态现代性是一个理性的过程，也是一个扩展的过程，许多少数民族地区也在经历着这一过程。
因此，人们的社会行动越来越趋向于“理性”。面对教育制度与文化选择时，用理性选择制度主义的视角分析个人主义精英意识形态也许更能说明问题。①无论是从理论上讲还是在实际的研究中都可发现，个人主义的意识形态与国家主义的意识形态是高度一致的。因为选择主流文化更容易增加个人的文化资本、社会适应能力和向社会流动机会。具体来说，学校教育中的中考和高考，以及社会衡量学生教育成就的诸多标准都是以主流文化为内容的，学业成功的学生自然就成为个人主义的精英，他们的选择具有导向和象征作用。
在面对少数民族文化时，更多的人表达了情感需要的一面，当情感与现实出现矛盾时，情感行动让位于工具理性行动。因为，当本民族文化不能作为文化资本促使个体在教育和社会上获得成功时，人们会主动选择放弃。还有许多人表示，希望能有效地通过双语教育或一些过渡性措施，让他们能顺利地融入主流文化中。即使这样，国家、地方在建立和发展民族教育时还是兼顾到了少数民族文化与主流文化的关系，这包括提倡双语教育、开发乡土（民族）文化教材、建立民族学校和大专院校体系等。可是，人们的理性决定了他们倾向于什么样的精英意识形态，以及具有什么样的精英意识形态。不同的精英意识形态形成了实在的权力主体，这些权力主体将意识形态变成了现实。
二、意识生态的多元文化教育。
用生态学视角来探讨社会现象，其独特之处在于关注个体与整体之间的关系，这种视角避免了孤立看问题的弊端，一反过去只重视时间忽视空间的做法，因此，更符合对现代社会的分析。反观其他视角，多元文化整合教育太注重一体而忽视了多元，结果引发了地方对多元文化保护的忧虑；乡土教育太注重本文化而忽视了其他文化，特别是与不同文化和主流文化的关系，最后必然会陷入孤立和封闭。只有当我们的意识本身成为“生态性”的———因其较大的联系而处于不断反射和变化的状态，这就会揭示出我们视为习惯的或想象的生活的局限性，而且会激发出重新构想新的生活目标、态度和愿景的潜能。（史密斯，2000:297）正是基于这样的考量，我们提出多元文化教育在中国本土上应当从以下几个方面重新建构。
（一）多元文化对话教育。
对话教育是一种理想的教育形式，对话的双方是平等、尊重的，而不是强迫、灌输的。对话的目的是要对问题辨识清楚，对“他”者形成理解。
中国的少数民族是历史形成的，而不是像美国社会由不同移民聚集起来的族群。因此，每一个少数民族都有着厚重的文化承载，有着自己独特的世界观和价值观。在这种情况下，只有对话才能真正倾听到“不同的声音”和“不同的表达”。你在对话中学会了倾听、学会了分辨、学会了存疑、学会了提问、学会了不同的知识表达、提高了自己在这几个方面的能力；另外，你还学会了尊重、学会了宽容、学会了接纳、学会了欣赏、学会了与“他”者和谐相处、也增进了这几方面的“德行”与人文素养。由“各美其美”通过对话达到“美人之美”，这是民族团结、社会和谐不可或缺的素质和境界。
有了这样的观念，我们已经不再从国家主义和地方主义的二元对立中看问题，也不再从制度化知识和非制度化知识的不平衡中建构课程。而是把他们都看成是一体的、生态意义上的关联。这样我们在课程安排中依教育层级构建出多元文化对话文本，可以使用共同理解的语言对话，小学低年级先使用母语和标准汉语对话（双语阶段需要有准确的翻译），高年级使用标准汉语对话，大学生可以使用汉语和英语对话。将本民族的历史、文化推向全社会，推向国际，为全人类所共享。
（二）多元文化通达教育。
对话教育的基础是具备一定的多元文化的知识，如果你根本就不知道有关一个少数民族的任何知识和背景，你就不可能有真正的对话；如果你根本就不关心其他少数民族的存在与发展，你就不会获取有关他们的任何信息和知识，这样也就没有真正的对话；如果你没有真正建立起意识生态观，你就还停留在原来的意识形态中（对差异的偏见），就没有学习其他少数民族文化的动机，这样同样是没有真正的对话。只有解决了这些问题，我们才能开始真正的实现多元文化通达教育。
中国社会诸多的少数民族构成了丰富的多元文化生态，每一种文化的意义都在于理解人、社会、自然之间的种种联系；每一种文化的功能都会在人类生活、生产活动、休闲娱乐、智慧思考中体现出来。每一种文化都是特定时空的产物又都与时代联系起来，在空间中像生命一样鲜活。这一切给了我们实现多元文化通达教育的可能与条件，“通”需要我们接触多元文化并能在不同空间中辨识；“达”需要我们学习多元文化并能知道它们在不同空间中存在的意义和象征。通达合在一起就是说我们具备了知道、理解不同文化的意义，并能进行解释性说明。
多元文化通达教育可以依学校教育层级和文化的复杂度设立，在小学可以直观视觉为主，增加影视、图片、实物等形式教学；在中学可以实物与文字结合进行；在高中和大学可以文字和讲座进行。希望这样的考虑能为时下准备实施的“民族文化进课堂”活动提供参考与思路。相信实施多元文化通达教育，一定会在未来培养出现代人的多元文化素养，人们会从相互欣赏的“美人之美”
达至“美美与共”的大同境界。
（三）多元文化融汇教育。
人类的大同境界是自然而然的，而非强迫、整合实现的，那么，怎样会自然而然地实现人类社会的大同境界呢？用生态学的观点看，冰雪融化成水滴、水滴形成小溪、小溪汇入江河、江河流入大海，这一切就是自然而然的过程。多元文化融汇教育就是这样一种意识生态，逐渐由小我融入大我之中，没有他者没有偏见没有等级没有歧视的观念始终渗透在教育的全过程之中。这样，不同民族的人都是社会的主体，都是历史的亲历者和创造者。
那么，如何开展多元文化融汇教育呢？这对我们来说是一个新课题，是将人类的物质文明和精神文明融会贯通并体现在各个层级的学校教育中。诸如，我们可以将不同的信仰形成的共同要素提炼出来，如先人在生产活动中对自然现象的关注与解释等。这种关联性的教育就会使我们避免由于不同信仰所造成的误解。这样的观念应该在各个层级的教育和课程建设中保持下去，从现在开始，我们就该开展研究了。先从中国的少数民族文化开始，到融汇了多元文化的汉族文化、最后到全世界不同文明社会的文化。建构起小学、中学、高中、大学、成人教育的多元文化融汇教育文本和体系。只有这样，民族教育才能更好地承担起民族团结和促进人类社会和谐的历史重任。
三、意识心态的多元文化教育从心理学视角探讨多元文化教育提供了一个微观和具体的路径，而民族心理学的研究又是基于一个跨文化的意识心态。这种心态对于文化的反应是多元的，人们对于自然、社会、文化和教育的看法和解释更是存在着多种不同甚至相互矛盾的观念。因此，所涉及的微观和具体的问题就比较复杂多样。有鉴于此，多元文化教育的一个基本的原则是，需要我们从民族意识心态的角度出发，探讨不同与相同之间的关系。为此，我们应从如下几个方面进行思考和讨论：
（一）关于认同问题。
研究多元文化教育首先遇到的问题是文化认同，因为文化包含了可共享的象征性符号、意义、价值观和行为方式。少数民族本身是一个文化族群，他们往往以相似的方式解释这些象征符号与行为。他们也把自己看做是一个有关联意义的集体，这就是我为什么要在意识心态上解释与一个文化族群相关的个体的自我主观意识。（Banks，2010:123—124）我们知道，学校教育是一个现代性的产物，也是一个主流文化的场所。学校教育的公开课程里教导着我们认同国家、科学和主流文化，因为学校教育是以主流文化的形式传递人类的文明意识和成果，使其成为具有现代意识的现代人。虽然公开的课程中并没有让每个受教育者放弃个人的族群文化认同，但学校教育的潜在课程中却存在着这一功能。诸如，在我们的研究中发现，当一个学生有着强烈的族群认同感和归属感时，就会在学校教育中和学校的生活中感到越来越多的不适应，学习就会遇到困难和问题。在我们所调查的一些少数民族社区的学校教育中，普遍发现了这一特点。①过去，族群认同对于一个少数民族成员来说有着重要的意义，如个人的安全、情感归属、人际交往、自我发展、社会声望等，都是在一定的族群认同基础上实现的。因此，每一个少数民族成员从出生时起就开始在族群文化的伴随下成长起来，也因此，每一个少数民族成员身上都有着本族群文化的深深烙印。
但是，文化不是静止的，是随着社会变动而发生变化的，特别是不同文化间的接触会产生文化的变异或变迁。这种情况正好被当代社会的变化———全球化所说明，人类的交往时空压缩、彼此间的依赖性增强、文明的建设和共享加强，等等。
学校教育在这方面的功能将越来越突出。
从我们调查的少数民族社区及学校中，人们接受现代性的方面超过了少数民族自身的文化性方面。越来越多的学生喜欢现代流行的生活方式，包括服饰、歌曲、街舞、讲流利的普通话、通晓英语等。这样的现象可以被看做是学校教育和媒体等共同作用的结果，也可以被看做是进入学校教育的少数民族学生开始适应学校生活和现代生活的变化。
这种认同上发生的变化反映了少数民族学生的心理需要，因为现代社会是流动性的，习得主流文化是使他们走出去谋求更好机会和发展的文化资本。在学校教育中他们最初接触到的就是母语与汉语的关系问题，这也是他们最初招致文化认同矛盾和危机的问题。为什么这样说呢？正如詹姆斯·A·班克所说的：“语言是一个重要的文化制造者和承续者，它是文化群体认同得以产生和维系的基础。语言是个体身份的一个重要组成部分，也总是决定个体在族群内和族群外的地位与认可的一个重要因素。”（Banks，2010:124－125）学校教育中之所以选择汉语作为主流语言，既是历史发展的一个选择，也是出于多民族国家统一的一个文化选择。汉语实际上已经超出了汉族人群的所属，而成为一个国家公共语言的使用。
就像英语一样是一个世界性的语言，已经为国际事务和人类的文明发展起到了至关重要的作用。
就这方面的功能来说，学校教育是得到大部分少数民族学生的认同的，但他们不同于汉族学生的一个显著特点就是他们具有双重的认同性。
对于本民族文化的认同是一个情感的和心理的；对于主流文化的认同是一种理性的和实际的。学校教育要做的是，让每一个少数民族学生保留这种双重的认同是必要的，如在教学形式上采用的双语教学，在课程内容上的少数民族文化选择，在评价体系上多元文化的考量。
（二）关于偏见问题。
偏见在现代社会中普遍存在，这既是一个社会现象，也是一个心理现象。从概念上看，偏见（prejudice）指仅仅因为某成员属于某一群体就对其产生厌恶和敌意态度，并认定该群体赋予其令人反感的品质。
偏见作为社会现象，其产生的根源是群体间竞争和冲突之中形成的文化机制，该机制使得某一群体获得并保持优势。如果该机制进一步扩大化并达到一定程度时，就会成为社会的制度性偏见。例如，在美国，学校教育就普遍存在一种制度性偏见，智力测验和接受教育前的准备程度（文化资本），良好的礼仪和习惯等等，明显地排斥了黑人学生和少数族群学生进入“正常”学生的行列，赋予了白人学生明显的教育心理和成就动机。
这种制度性偏见使所有的学生从一开始就预见到最后的结果。
偏见作为心理现象，也属于主观意识。对于个体来说通常由三种要素组成：（1）认知要素包含了对目标群体成员的描述，如智力低下、不守纪律、行为怪异、逃避学习等这类负面刻板印象；（2）对目标群体负面反应和情绪的情感要素，这些要素也可能被误解为学校反校园文化现象；（3）歧视并对目标群体成员不利的行为要素，包括交往歧视、学业歧视、机会歧视和相应的排斥行为。（克雷勒，2008:209—210）偏见作为社会现象和心理现象，这两者之间是交互的。个体在一定的社会环境下形成偏见，而不是出于性格需要。文化是造成偏见的另一个原因，因为个体总是被文化所塑造的。从文化对于个体塑造的起源看，家庭最先获得了一种文化偏见，区分了“我们”和“他们”，“优异的”和“低劣的”等基于种族的价值观念。进入学校以后，学校所赋予他们的文化偏见是基于主流文化与边缘文化。美国教育最大的作用就是将所有边缘文化的人融入主流文化之中，以至于人们称教育为“大熔炉”。但是这种教育的“大熔炉”却是带有深深的文化偏见并充当“过滤器”作用的，显然美国社会由于文化偏见所带来社会不公平问题至今并没有消除。
反思我们的社会中是否也存在着一种文化偏见问题，可以肯定地说存在一种文化偏见，但这种文化偏见不同于美国社会的种族偏见，是基于一种文明与落后的现代性偏见。在学校中，恰恰就是用这种现代性的标准区分出了“可教育性”与“不可教育性”，“成功的学生”与“失败的学生”。
由于学校老师在师范院校就是受着这种“标准”的训练，当他们走上教师工作岗位后，“标准”
就发生了作用，也就是说，文化偏见作为一种无意识发生着作用。
少数民族学生由于自身所处的特殊文化环境，其语言、习性、习俗、认知、经验均不同于学校标准，他们一进入学校很快就被识别出来，从而在一开始就遭受着学校文化偏见的影响。可以说，他们有理想，主观上也愿意好好学习。正是存在着这种文化偏见，给他们贴上了“教育失败者”的标签。如果说，学校教育能换一种标准，“被失败的”可能是那些他们所认为的“教育成功者”。
我们正是在学校教育中看到了这样一种文化偏见，它们极不利于少数民族学生的教育成长。
于是在反思一种多元文化教育，要先从意识心态上认识人们接受教育的真谛，将教育的标准建立在一种无文化偏见的基础上，这样才能公平地对待每一位受教育者。
（三）关于自卑的问题。
自卑是一种典型的心理问题，但这种心理问题是与外界相互作用下逐渐形成的。在学校教育中，经常遭受学业挫折的学生，就会失去或减弱其成就动机，越来越不自信，处处感到不如别人。在我们所调查的少数民族社区的学校教育中，遭受学业挫折的学生主要分布在各个少数民族学生身上，在他们当中大部分人是因为学业问题而引起自卑的心理问题。诸如，我们在访谈中了解到，他们普遍感到学习有困难，感到困难的主要原因是，自己脑子不好使，不如别人记忆好；听不懂老师讲的课，主观上也不愿意学。
这种自卑的心理问题并没有引起学校的注意，在对老师和管理人员的访谈中了解到，他们一般认为这些学习困难者主要是自己不努力，学习动机不足，记忆力差而且不守纪律，如此等等。
使人感到惊讶的是，一些初入学校的儿童在很短的时间中就会出现自卑心理，且随着年级的增长而愈来愈严重。特别是在初中阶段，有自卑心理问题的学生最易成为辍学生。
在与这些有自卑心理问题的学生访谈中知道，他们将学业失败的原因主要归因于自己。这使我想到美国学校教育的成功，在于通过层层筛选出的优秀学生会获得学校和社会越来越丰厚的奖赏，同时，学校教育过滤掉了一些甚至很多教育失败者，让他们回到社会的底层中去并自愿接受这样的安排。可是我们的学校教育并不是执行的这样的功能，反而却有这样的功能。为什么同样在学校中学习会出现这样的现象：一些学生总是在另一些学生面前感到自卑。当我们对这些自卑学生在学校以外的生活中做过观察后发现，他们唱歌跳舞，甚至学做一些他们不熟悉的游戏都很出色。这使我们产生了他们是差等生的怀疑，在学习他们的语言、歌曲和舞蹈时，我们显得是那样的笨拙。这种对比使我们可以换位思考一下，正是这种文化差异是引起少数民族学生学习自卑的重要原因。
学校教育不论从制度还是课程，以及流行的校园文化上都是基于主流文化建构起来的，教师就是带着这样的背景，如统一的教学大纲、课本知识和主流的文化观念、价值观念、希望和梦想站到了讲台上。如果学生的背景与学校和老师相近，就很快成为“局内人”，获得教育成功；反之，这些学生就会是学校教育的“局外人”，逐渐产生自卑心理和厌学心理，成为学业失败者。
在学校教育的环境中，确实存在着一种文化差异和文化冲突的现象。如语言上的差异，即使是实行双语教育也无法减轻这种差异。毕竟从少数民族语系、表意和思维习惯上看就存在着极大的不同。还有生活习俗、生产活动、社会经验、居住环境不同都成为他们学习汉语的困难条件。
普遍来看，学习成功的学生有着与学校和老师背景相一致的许多方面，诸如共同的生活经历、共同的语言和心理、共同的社会经验都成为学生取得学习成功不可缺少的文化资本。
从意识心态上去认识少数民族学生学习自卑的心理和感受，有助于我们建立一种真正的多元文化教育。这就是要真正做到尊重文化差异，从课程设置、教学过程和评价方式上改变过去的单一模式。有鉴于此，许多研究者都在自己的研究中描述了各种民族族群的文化，认为在少数民族学生和学校之间存在着文化冲突，并阐明了教师促使其教学与学生文化多样性相适应的方式。（Banks，2010:152）我们今后需要做的是，在帮助教师和学生揭示关于差异的旧观念、构建多民族多元文化新概念并使其制度化方面，学校教育可以发挥重要作用。当这些观念在教科书和大众文化中被呈现的时候，教师和学生必须重新思考、重新想象、重新塑造对于少数民族的观念和看法。（Banks，2010:157）因为，这是未来社会发展的需要，也是人类多种文明延续的需要。
四、结论：“多元文化教育三态说”之说明。
提出一种理论要符合如下标准陈述：（1）它们必须是抽象的。如用意识形态、意识生态和意识心态这样的术语概括描述多元文化教育；（2）它们必须是主题化的。一组陈述专门贯穿于多元文化教育的论点；（3）它们必须在逻辑上保持一致。“三态说”论述之间没有矛盾，能够相互演绎；（4）它们必须是说明性的。“三态说”能够说明多元文化教育的形式、实质或存在状态；（5）它们必须是一般性的。原则上可说明多元文化教育任何一种具体表现，并能作出解释；（6）它们必须是独立的。它们绝不能化约为参与者自己就其行为提供的说明；（7）它们必须在实质上是有效的。除了对所研究的社会事实有效外，还能够将理论和别的知识体系实现转译。（参见沃特斯，2000:3—4）如此看来，本研究所提出的“多元文化教育三态说”应该符合标准所说，是一种思考与解释理论，只是这种理论还需要进一步丰富，需要在实践中得到进一步的检验。
作为这种理论的核心，在民族教育的宏观研究中，需要强调意识形态在制度上、政策上和国家认同上的重要作用。世界上没有哪个国家的教育是没有意识形态的，因为国家的统一和稳定要建立在共同的意识形态和文化基础上。但是建立这种共同的意识形态和文化基础一定要考虑到多民族共存的事实，从意识生态上将相互依存的各个民族整合起来。这种意识生态观在学校教育中要充分表现出来，既要防止绝对的民族主义，又要防止带有文化偏见的孤立民族主义，课程建设上要多挖掘历史上多民族交往与融合的史料和事实，避免“敝帚自珍”和宣扬本民族的英雄史诗的狭隘民族教育。如何能达到这样的教育目标，需要从意识心态上把握少数民族成员的心理品质和心理活动。教学中，没有任何偏见，相互尊重，这样才能有效达成共识，并实现对国家整体的认同。
在民族教育的中观研究中，强调意识生态在各民族间相互依存的必要性和长远性。大家都是生存在一个时空中，各民族之间的交往、文化的交融从历史上就从来没有停止过。其实任何一个少数民族的文化，包括主流文化都可以看成是各民族文化交融的产物。因此，教育制度和课程建设要在意识形态上突出共处生态的相互性、整体性。课程中的文化选择要有国家意识形态，并保证能让每一个受教育者都能够在学校教育中达到对国家的认同和热爱。做到这一点还要从意识心态上沟通、理解，认识人类精神文明和物质文明成果的共有性和共享性，在心理上提高认知，保持民族与国家的一致性。
在民族教育的微观研究中，注重意识心态对于每一个少数民族成员实现平等、公平是至关重要的。无论是在教学中，还是教师与学生的对话中，都要体现对于国家制度和政策的信任。在课程和课外活动中，还要体现和突出各民族的历史人物对于国家的和平稳定、文明和进步所做出的贡献。这种微观教学活动中渗透着合理的意识形态教育和意识生态教育，这些内容将伴随着人们整个的教育生涯之中。只有这样做，教育才能真正发挥和完成凝聚和团结中华民族的功能和历史之使命。
参考文献：
James A.Banks，2010，《文化多样性与教育———基本原理、课程与教育》，荀渊等译，上海：华东师范大学出版社。
迈克尔·休斯卡罗琳·克雷勒，2008，《社会学和我们》，周扬等译，上海：上海社会科学院出版社。
钱民辉，2008，《多元文化与现代性教育之关系研究———教育人类学的视野与田野工作》，北京：民族出版社。
钱民辉，《现代性及现代性转型说之刍议》，载秦晓，2009，《当代中国问题：现代化还是现代性》，北京：社会科学文献出版社。
在多媒体席卷全球的趋势下，音乐的应用已经遍布各个领域。随着人民群众生活审美的要求增加，音乐相关的产业日益壮大，其中音乐培训的教师缺口日渐显著。因此，音乐教育不仅能提升全民素质，而且能促进新服务产业的发展。
目前我国的音乐教育体系主要参照西方。一方面是因为西方音乐理论体系完备，乐器表现力强，音域范围广。另一方面也是因为中国传统的音乐理论仍在探索中，乐器的表现能力还有待发挥。相比其他艺术门类，音乐是一个求新和求变要求更强烈的艺术形式。音乐可以包罗万象，只要能给人以愉悦感，任何元素都可以添加。如京剧、山歌等，元素来源的广泛性，让音乐的创新存在无限可能。这样一种开放的艺术形式，对多元文化的视野要求就更迫切。
现行的初级及中级音乐教育模式存在理论不完善、陈旧等问题。音乐技能的训练主要以钢琴等西式乐器为主，存在技能单一，不适应社会发展要求等毛病。中国地域广阔，民族众多，音乐资源取之不尽，用之不竭。但由于音乐教育上对西方模式的偏重，不仅使我们的音乐发展僵化，而且使很多优秀的本土音乐形式失传，这种形势下，开展多元文化视野下本土音乐的研究势在必行。在初、中级的音乐教育上，要积极引导，逐渐形成音乐多元化的理念，在音乐技能的训练上，要不拘一格，百花齐放。音乐是开放的，令人快乐的，令人舒适的，令人感动的。音乐教学也应该别开生面，收放自如。
就目前的音乐教育存在的问题，具体可以在以下几方面引入多元化，添加本土化元素。
一、音乐理论指导应该更开放，注重中西结合
初、中级别的音乐教育，一般偏重技能训练，对理论要求比较少。但教师在介绍这些理论的概况时，仍旧要有指导思想。主要体现音乐理论不是僵化的，各大文明都有自己的音乐理论。西方音乐理论虽然成熟、文献众多，仍旧有很多需完善的地方。中国音乐理论缺乏，可挖掘的地方有很多。教学时，可重点向学生介绍音乐理论的丰富性、开放性和可不断完善性，激发有音乐理论潜能的学生的兴趣。
二、音乐技能的培训丰富化和本土化
目前的音乐教育技能培训，主要是声乐练习以及对钢琴等乐器的掌握。声乐练习是一项有关生理学等学科的比较客观的技能，需要重复不断地坚持练习，练习的曲目也是由易到难。整个学习过程整体上是比较枯燥的。在多元视野下，应该增加更多的练习曲目，国内的、国外的以及本土民间的，如，《茉莉花》《唱山歌》等，本土的喜闻乐见的歌曲的增多，有利于学习效率的提高。
在乐器技能培训的选择上，应该完全由学生自由选择，音乐是不拘一格的，只要演奏得当，任何乐器都能创造出美妙的旋律。中国的传统乐器各式各样，有很多在独奏上能与国外主流乐器媲美，如二胡、笛子等，另外还有很多种具有独特表现力的民族乐器，如马头琴、腰鼓等。中国本土音乐的挖掘性极强，跟这许多不同种类的乐器密切相关。让学生自由选择乐器，不仅有利于提高学习的积极性，还能开阔学生的视野，加强学生乐器技能掌握的广博度，弘扬民族音乐文化，成为综合性音乐人才。
三、音乐审美的本土化
音乐审美是一项既有公共性，又有私人性的活动。很多经典曲目是大家都共同接受的，美感度较高的音乐典范，如《土耳其进行曲》《命运交响曲》等。但个人的喜好不同，审美又极富私人化。扩大音乐的接触面，了解旋律所表达的音乐情感，有利于提高学生的审美能力。中国的本土音乐很多是极富私人感情表达的，但美感又极高的曲目，如《步步高》《二泉映月》等古典名曲。另外，散落在民间的少数民族歌曲，更是数不清，在课堂上引入这些本土的音乐，对学生本身来说，也是一种精神享受。
四、音乐实践的本土化
素质教育要求知识更贴近时代，更服务于现实。校外课堂的开展让学生有机会将课堂所学加以实践。传统的实践主要是以歌曲表演、交响乐或歌剧欣赏为主。这些节目通常可以通过电视、网络获取，了解的途径比较多。素质教育的校外课堂，可深入民间音乐活跃的地方，去了解本土音乐的历史，感受特定环境下，有特别表现力的音乐形式的形成过程。去向本土的音乐艺人学习，并将其元素活用到主流音乐中。
五、音乐课堂教学的本土化
音乐课堂有音乐的旋律才能称之为音乐课堂，对于学生来讲，最熟悉的莫过于当地的山歌或者号子，例如，我们家乡的海门山歌《淘米谣》，这首带有吴语味道的淘米谣通过轻快、悦耳的节奏反映了我们沿海农村妇女的日常生活，再如《隔滨看见野花红》《小阿姐看中摇船郎》等，歌声清纯甜美，学生在悠扬婉转而熟悉的曲调中感受轻快的民族生活，将音乐与生活相结合，让孩子们在音符之间感受生活的真实、亲切，这样更利于学生对音乐的深入了解，更能加深学生对音乐的热爱。
音乐是一个需要持续创新的领域。其理论的变化性，技能的更新速度都比较迅速。抓住稍纵即逝的灵感，就可以作出优美的旋律。音乐知识如同音乐本身一样，也是流动的。音乐教育除了需要基本功，更需要别具一格的创新能力，多元视角下的本土化教育，给音乐教育添加了更多知识性、趣味性的元素，是一个与时俱进的教育模式。
参考文献：
1．当前成人教育英语专业课程设置中的普遍问题 课程设置的结构问题具体表现在:各校课程设置大一统，各类学校、各地区无特色、无区别。必修课偏多，选修课很少。有的成教学院即使开设选修课，但范围却相当狭窄，仅局限于专业课领域。跨学科、跨专业、跨年级的选修课几乎没有。其直接后果是，学生普遍的文理知识不足，眼界不够开阔，知识结构狭窄、单一。课程设置多重知识型课，轻实践课。目前成人高等教育的本科专科往往是普通高等教育本科、专科的翻版和浓缩。从培养目标到培养过程，从教学大纲、教学计划、教材选择到课程设置、教师配置与教学方法都类似于普通高等教育。其明显特点是计划性强，强调统一性而缺乏灵活性，没有真正照顾到成人的学习特点及学习需要。其次，成人英语教育的课程不够适合学生的特点及个性发展。教育部规定自2008年起，全国的普通高校都不能招脱产班，只有独立设置的成人高校可以招收脱产班。这使得成人教育生源更多为在职人员。成人在职学生由于具有不同的学习经历与多样的职业需求，因此成人教育需要提供给学员更多的选择机会，使学生可以在一定范围内自主选择适合自己兴趣特点，有利于自身职业发展的课程，实行灵活的选课制度以满足学生对教育的需求。成人教育学员大多有需要取得学历的需求，然而成人教育的根本目的是通过课程来扩大教育机会，提高学员的素质，增强就业能力，实施终身教育。 成人英语教育的课程没有很好地适应学生的职业发展需求。成人受教育者需要在日益全球化、知识化的社会发展形势中通过进修相应的课程来获得在社会工作及生活中必须的知识、态度和技能。普尔和赛维尔(Pool＆Sewell)总结了八项最重要的核心就业力技能:良好的工作态度、抗压性、表达与沟通能力、专业知识与技术、学习意愿与可塑性、团队合作能力、基础电脑应用技能、发掘及解决问题能力。这八项核心就业能力加上外语能力，则是受访者认为高等教育应当优先加强养成的就业技能。(PoolSewell，2007)总结以上的各种问题，我们需要对现有的成人课程设置进行改革，美国多元文化教育的课程设计可以给我们提供一个视角。 2．美国多元文化教育的课程设计目标 班克斯(JamesA．Banks)以美国多元文化教育发展的历史为背景，经过研究指出:多元文化教育的核心取向是促使每个来自不同社会阶层、种族、文化和性别团体的学生能够享有公平的学习机会，帮助所有学生获得未来跨文化社会中所需的民主价值观、信念、知识、技能和态度。(James，1998)多元文化教育课程的目标是美国多元文化教育课程理论的价值导向系统，它指涉的是多元文化教育课程的价值取向问题。美国多元文化教育课程的目标主要应包括以下几个方面。 2．1通过发展多元历史文化价值观以促成学生发展积 极正面的认知与态度多元文化教育通过反应不同群体的课程体系的实施，使得其他非主流文化群体的历史文化价值观也能在学校课程体系中得到平等的尊重和理解。无论是来自主流文化群体还是来自非主流文化群体的学生都可从中获益，并由此树立起一种更能体现民主社会平等与公正精神的全新的多元历史文化价值观并形成具有判断力和良好的认知力。 2．2帮助学生了解并支持文化的多样性以增强跨文化 交流与合作能力多元文化教育的课程最早是为了减少种族歧视与文化偏见。多元文化教育者认为，美国原有的课程体系是造成种族歧视和文化偏见在学校教育中无法减少的原因，惟有对学校课程体系施以多元文化式的重新建构，才有可能通过改善学生的认知以减少歧视与偏见并使学生学会如何与不同文化背景或不同处境的人相处，这将有利于学生日后在解决和处理不同人群事务的过程中成为灵活高效的人。2．3增强社会行动能力多元文化教育者认为，增强学生的社会行动能力是美国多元文化教育课程的另一重要目标。这一社会行动能力具体表现为学生对于美国学校，乃至社会中的不平等状况所具有的批判与改造能力，而这一能力的获得有利于改善来自非主流文化群体的学生的不利处境。 2．4促进教育机会的均等，促进学生平等、民主的理想 多元文化教育的课程体系期望改变学校教育的文化结构，使不同文化背景的学生在学校中都有公平的学习机会。教师通过运用各种教学材料和有效的教育方法来提升不同文化背景学生的学业成就。 3．多元文化教育课程的设计内容 3．1多元文化教育课程设计的5个方面 班克斯提出多元文化教育需要教学方法与学校环境的改变，他阐释了多元文化教育课程设计的五个面向(fivedi-mensions)(联合，1948)。这五个面向是内容的整合、知识的建构、平等的教学、减少偏见、赋权的学校文化与社会结构。内容的整合是为了各门课程中成功地整合多元文化教育，教师有必要在所有学科领域中，应用来自各种文化的内容。整合的方法主要包括贡献法、增加法、内容转换法和决策法。贡献法是老师和学生共同发现其他文化中的英雄、历史贡献和民族文化节日;增加法是在原来课程结构不变的基础上，把其他文化的概念和观点融入课程中;内容转换法是从其他文化角度出发，评价课程中的概念事件;决策法是由学生自主决策，针对不同的文化观念，采取何种方式解决问题。知识的建构是指教师可以帮助学生从自己种族、文化的经验来建构学校所讲授的知识;平等的教学是教师运用各种教学策略促进不同种族、文化、性别及不同社会阶层的学生的学业成绩提高，通过多样化的教学模式和教学方法使学生有更多的成功机会;减少偏见则是对于学校、课堂、教科书中所反映的不同文化，是否含有对其他族群的偏见，进行深刻的反省，教师能运用各种不同的方法帮助学生发展正向的族群态度，以减少偏见;赋权的学校文化与社会结构是指教师不仅要看到教室内族群间的互动，而且要注意到整个学校内的族群互动，鼓励学校行政人员与学生进行族群间的正面互动，创造一种赋权的学校文化。班克斯认为，多元文化教育应从这五个方面考虑，才能使学生学习到有效参与全球社会所必备的知识技能和看待事物的观点。#p#分页标题#e# 3．2多元文化教育课程设计的准则 根据美国较为成熟的多元文化教育课程，多元文化教育课程需要包含以下内容: 第一，包含性。指课程应包含美国不同人群的广泛经验;认可多元文化的经验所塑造的文化知识体系，价值体系及思维方式;综合理解人类经验的不同种类和复杂性，这涉及普通人群和特殊人群;促进从始至今对不同群体的相互依存性和互惠性的理解，在其中我们的集体经验塑造了美国不同民族的生活方式。 第二，多样性视角。课程应展现美国不同的建制群体及其观点。鼓励学生思考具有对抗性的社会、历史和自然现象的思维结构。了解这些思维结构是如何在人类所信奉的文化和历史经验中发源的。促进学生对学校知识的独立性、关联性和批判性的思考。 第三，包含不同的知识论。给学生提供知识是如何在社会中被建构的，课程指导方案需要认可具有不同思维方式的非主流的文化结构。课程需要提供理解认知方式差异的基本准则，其中包括知识的内容和推动其发展的原因。要求学生了解在一定范围使知识结构化的范式和逻辑。提供学生评价传统及另类的信仰体系的起因和影响的分析工具。 第四，自我认知。为了让学生感知到复杂的历史、社会、政治、经济甚至地理因素的复杂作用是如何建构学生的个人认同，课程需要提供学生一种方法，以此审视他们自身的文化和民族认同，并检验他们对其他群体的态度和行为，分析其原因和后果。课程应引导学生批判性地理解和判断他们的文化和民族认同，包括其中的长处与不足。使学生认识到认同是基于多种因素的，包括在不同群体间的多样的，有时对抗性的隶属性状况。让学生理解认同是动态的，因此常会产生变化。 第五，社会公正。培养社会公正的课程准则强调社会成员的法定权力以及多元化社会公民所应承担的责任。课程体系认可并支持联合国1948年正是通过的世界人权宣言所规定的法规。尤其是第26．2条“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。教育应促进各国、各种族或各宗教集团的了解、容忍和友谊，并应促进联合国维护和平的各项活动”［3］。课程应使学生能“具有全球性的思维并能在本地行动”，这需要让学生批判性的理解本土知识和行动是如何存在于全球环境中的，又如何对全球环境有所影响。在课程中，让学生有机会评价个人、组织、社团和政府决议并能批判性的理解这些决议对某些群体带来利益却对其他人有负面影响。课程要促进社会行动，塑造积极负责的公民，致力于根除偏执并建立公平、正义、民主的社会，能应对所有人的需求，不论这些人的种族、阶层、性别、年龄、性取向、身体特征、是否残疾、原国籍、民族及。 4．成人英语教育课程建构改革的多元文化教育取径 成人教育内容的选择必须反映社会对成人教育的要求，在社会的不断变革和挑战中，成人教育课程首先要做出及时地反应。根据成人学生的学习特点及个体和社会的需求，通过多元文化的课程设计视角，成人英语教育课程大体应该有下述几方面内容的变革: 4．1改进英语教学的专业基础课程 目前专门的成人英语课程设置仍在模仿全日制英语专业课程。从英语技能水平上讲，成人学生普遍比全日制学生的英语水平较低。因此，在专业基础课的设置上需要在课程开设、教材及教学方法上照顾成人学生的语言技能学习。根据成人学生的特点，需要着重提高他们的语言应用能力，尤其是听说能力。 4．2促进成人学生的英语学科的知识建构 系统化的成人教育课程包括人文科学、社会科学、自然科学的必要知识。成人教育学习者普遍持有“能力本位、就业第一”的观点，这使得学生对课程的选择以及对课程知识价值的判断以“实用性”为目的，任何不具实用性质的知识、观念、甚至技术，都会遭到学生的拒绝。但是，成人教育应指向学生的高层次发展与个性解放，满足并促进学生身心健康发展的需要，这是学校课程的根本性使命。课程体系必须关注学生的完整人生、完整的心理世界。这使得成人课程在于现实相联系的基础上，更需要指向对专业问题更深层的内容，即对人与社会的相关研究。正是这一点赋予了成人教育课程设计本质的内涵。这对学生的个人学习及职业发展均有裨益，并有利于改善成人学习者的生存状态。 4．3通过英语相关学科的学习来提高学习者的思维能力 多元文化教育者指出，在全球化时代，人类共同面对着一些全球性问题，诸如环境污染与生态破坏、人口过剩与资源短缺、经济发展不平衡与文化殖民主义等。如果这些问题得不到妥善解决，将会给全球社会的共同发展造成严重阻碍。解决这些问题需要全球性的合作，而全球性合作的参与者必须要具备良好的开展全球多元文化交流与合作的能力。因此，他们主张，多元文化教育在课程建构上还应开辟出具有全球多元文化特色的内容，以应对全球化的挑战。具体而言，这部分课程内容一方面主要表现为对别国的语言、历史、文化、经济、政治与社会等情况的详细介绍，另一方面主要表现为对开展全球多元文化交流与合作时所必需的一些态度、知识、操作手段和实践技能的培养、讲解与传授等。成人英语教育课程可以通过写作、心理学知识、英语演讲及辩论、英美文化及跨文化交流等课程来提高学生文字运用能力、合作能力、接受和处理信息能力，并提升成人学习者在生活与工作中的解决问题的能力及必要的态度与技能。 4．4设置与社会行动相关的课程内容以更多的赋权于成人学生。 多元文化教育课程还应包括的一项重要建构内容就是与社会行动相关的课程内容。这具体表现为培养学生的社会批判和社会改造精神，让学生学习开展社会行动所必需的知识和技能，并使学生在生存层面(衣食住行、医疗、教育)及思维层面(省工的科技，节省能源的设备)展开行动。成人英语教育可以设置与语言相关的实践课，以培养学生可持续的外语学习习惯和学习能力，并发挥学生可能会有的影响力以促进学生个人与其所处社区的和谐共生及发展。#p#分页标题#e#
