时间：2022-06-26 12:02:00
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一、题目自拟。
二、论题必须与所学课程所涉及的范围相关。
三、论题可以与个人专业和研究方向相结合。
特别要求：
一、避免网上抄袭。
二、课程作业（论文）必须参引国内外相关文献。
写作规范：
作业参照《中国学术期刊（光盘版）》、《中国期刊网》以及《中文社会科学引文索引》全国500种社科期刊中参考文献等引文比较规范的学术期刊——CSSCI的源刊，因此，敬请作者注意以下事项：
一、篇幅一般为4000字以上，稿件请用A4纸单面打印。
二、文章题目：确切、简洁，一般不超过20个汉字。
三、[摘要]：200字左右，放在文章正文之前，表达本文主要观点；
[关键词]：3—5个，反映本文主题，关键词之间要加分号。
四、[英文摘要]：把中文摘要及关键词译成英文。
五、文章格式：一级标题用“一”，二级标题采用(一)”，三级标题采用“1、”的形式。
六、文章所引注释和参考文献，请用序号带方括号的阿拉伯数字标注
[1]、[2]??，注释及参考文献放在文末。
(一)参考文献的类型标识码：
M—专著，C—论文集，N—报纸文章，J—期刊文章，D—学位论文；专著、论文集中析出文献用“A”标识；其他未说明的文献类型用“Z”标识。
（二）注释的格式：
注释采用同页脚注的形式。
1．专著、论文集
排序：主要责任者，文献题名[参考文献类型标识码]．出版地出版者，出版年，起止页码
2．期刊论文
排序：主要责任者．文献题名[J]．刊名，年，卷（期）：起止页码 3．报纸论文
排序：主要责任者．文献题名[N]．报纸名，出版日期（版次）
4．论文集中的析出文献
排序：析出文献主要责任者．析出文献题名[A]．原文献主要责任者．原文献题名[C]．出版地：出版者，出版年．析出文献起止页码
5．译著
排序：[原作者国别]主要责任者．文献题名[文献类型标识码]．译者．出版地：出版者，出版年．起止页码
打印规范：
一、作业必须上缴打印稿，拒绝手写稿；要求排版美观、规范。
二、字体：
1、标题用小三号黑体字。
2、正文用小四号宋体字。
3、正文中一级标题用小四号黑体字。
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封页封底：
今天终于可以顺利的完成论文的谢辞了，想了很久，要怎样写下这一段谢词。求学期间的点点滴滴历历涌上心头，时光匆匆飞逝，四年多的努力与付出，随着论文的完成，终于让大学的生活，得以划下了完美的句点。
论文得以完成，要感谢的人实在太多了，首先要感谢教授，因为论文是在老师的悉心指导下完成的。老师渊博的专业知识，严谨的治学态度，精益求精的工作作风，诲人不倦的高尚师德，严以律己、宽以待人的崇高风范，朴实无华、平易近人的人格魅力对我影响深深。在我做毕业设计的每个阶段，从选题到查阅资料，论文提纲的确定，中期论文的修改，后期论文格式调整等每一步都是在老师的悉心指导下完成的，倾注了老师大量的心血。老师指引我的论文的写作的方向和架构，并对本论文初稿进行逐字批阅，指正出其中误谬之处，使我有了思考的方向，她循循善诱的教导和不拘一格的思路给了我无尽的启迪，她的严谨细致、一丝不苟的作风，将一直是我工作、学习中的榜样。
老师要指导很多同学的论文，加上本来就有的教学任务，工作量之大可想而知，但在一次次的回稿中，精确到每一个字的的批改给了我深刻的印象，使我在论文之外明白了做学问所应有的态度。老师一如既往的辅导我们的论文写作，她的精神激励了我们，使我们克服了在论文写作过程中的困难。在此，谨老师表示崇高的敬意和衷心的感谢！老师在我撰写论文的过程中给与我的极大地帮助。同时，论文的顺利完成，离不开其他各位老师、同学和朋友的关心和帮助。在整个的论文写作中，各位老师、同学和朋友积极帮助我查资料和提供有利于论文写作的建议和意见，在他们的帮助下，论文得以不断的完善，最终帮助我完整的写完了整个论文。另外，要感谢在大学期间所有传授我知识的老师，是你们的悉心教导使我有了良好的专业课知识，这也是论文得以完成的基础。感谢所有给我帮助的老师和同学，谢谢你们！
毕业论文致谢词范文零
通过这次系统的毕业综合实践，是我的专业知识有了一个较为系统的重温，同是也使得我对专业全系统有了一个全面的了解。
在这次的综合实践过程中，我感受很多，收获很多。尤其是各位指导老师的敬业精神也令我更加感动，他们始终如一的陪着我们，不厌其烦的为我们讲解，才是我的毕业综合实践报告得以快速高效的完成。
我感谢在这次综合实践中的各位老师对我给予的帮助，特别是我的知道老师一丝不苟的教导。他始终耐心的解答。在这里我要衷心的感谢他。
毕业论文致谢词范文一
本课题在选题及研究过程中得到**老师的悉心指导。陆老师多次询问研究进程，并为我指点迷津，帮助我开拓研究思路，精心点拨、热忱鼓励。陆老师一丝不苟的作风，严谨求实的态度，踏踏实实的精神，不仅授我以文，而且教我做人，虽历时三载，却给以终生受益无穷之道。对陆老师的感激之情是无法用言语表达的。
感谢**老师、**老师、**老师、**老师等对我的教育培养。他们细心指导我的学习与研究，在此，我要向诸位老师深深地鞠上一躬。
学院**院长、科学教育系**主任、**书记、**老师、**老师等老师为我提供了良好的研究条件，谨向各位同仁表示诚挚的敬意和谢忱。
感谢我的同学**、**、**、**三年来对我学习、生活的关心和帮助。
最后，向我的父亲、母亲、感谢他们对我的理解与支持。
毕业论文致谢词范文二
感谢我的导师XXX教授，他们严谨细致、一丝不苟的作风一直是我工作、学习中的榜样；他们循循善诱的教导和不拘一格的思路给予我无尽的启迪。
感谢我的小白老师，这片论文的每个实验细节和每个数据，都离不开你的细心指导。而你开朗的个性和宽容的态度，帮助我能够很快的融入我们这个新的实验室
感谢我的室友们，从遥远的家来到这个陌生的城市里，是你们和我共同维系着彼此之间兄弟般的感情，维系着寝室那份家的融洽。四年了，仿佛就在昨天。四年里，我们没有红过脸，没有吵过嘴，没有发生上大学前所担心的任何不开心的事情。只是今后大家就难得再聚在一起吃每年元旦那顿饭了吧，没关系，各奔前程，大家珍重。但愿远赴米国的C平平安安，留守复旦的D，E&F快快乐乐，挥师北上的G顺顺利利，也愿离开我们寝室的H&I开开心心。我们在一起的日子，我会记一辈子的。
感谢我的爸爸妈妈，焉得谖草，言树之背，养育之恩，无以回报，你们永远健康快乐是我最大的心愿。
在论文即将完成之际，我的心情无法平静，从开始进入课题到论文的顺利完成，有多少可敬的师长、同学、朋友给了我无言的帮助，在这里请接受我诚挚的谢意！
毕业论文致谢词范文三
本研究及学位论文是在我的导师郑建立副教授的亲切关怀和悉心指导下完成的。他严肃的科学态度，严谨的治学精神，精益求精的工作作风，深深地感染和激励着我。从课题的选择到项目的最终完成，郑老师都始终给予我细心的指导和不懈的支持。两年多来，郑教授不仅在学业上给我以精心指导，同时还在思想、生活上给我以无微不至的关怀，在此谨向郑老师致以诚挚的谢意和崇高的敬意。
在此，我还要感谢在一起愉快的度过研究生生活的电工楼105各位同门，正是由于你们的帮助和支持，我才能克服一个一个的困难和疑惑，直至本文的顺利完成。特别感谢我的师妹叶秋香同学，她对本课题做了不少工作，给予我不少的帮助。
在论文即将完成之际，我的心情无法平静，从开始进入课题到论文的顺利完成，有多少可敬的师长、同学、朋友给了我无言的帮助，在这里请接受我诚挚的谢意!最后我还要感谢培养我长大含辛茹苦的父母，谢谢你们!
毕业论文致谢词范文四
本研究及学位论文是在我的导师郑建立副教授的亲切关怀和悉心指导下完成的。他严肃的科学态度，严谨的治学精神，精益求精的工作作风，深深地感染和激励着我。从课题的选择到项目的最终完成，郑老师都始终给予我细心的指导和不懈的支持。两年多来，郑教授不仅在学业上给我以精心指导，同时还在思想、生活上给我以无微不至的关怀，在此谨向郑老师致以诚挚的谢意和崇高的敬意。
在此，我还要感谢在一起愉快的度过研究生生活的电工楼105各位同门，正是由于你们的帮助和支持，我才能克服一个一个的困难和疑惑，直至本文的顺利完成。特别感谢我的师妹叶秋香同学，她对本课题做了不少工作，给予我不少的帮助。
在论文即将完成之际，我的心情无法平静，从开始进入课题到论文的顺利完成，有多少可敬的师长、同学、朋友给了我无言的帮助，在这里请接受我诚挚的谢意!最后我还要感谢培养我长大含辛茹苦的父母，谢谢你们!
毕业论文致谢词六
已经接近尾声，在此我想对我的母校，我的父母、亲人们，我的老师和同学们表达我由衷的谢意。感谢我的家人对我大学三年学习的默默支持；感谢我的母校桂林师专给了我在大学三年深造的机会，让我能继续学习和提高；感谢桂林师专的老师和同学们三年来的关心和鼓励。老师们课堂上的激情洋溢，课堂下的谆谆教诲；同学们在学习中的认真热情，生活上的热心主动，所有这些都让我的三年充满了感动。这次毕业论文设计我得到了很多老师和同学的帮助，其中我的论文指导老师黄志敏老师对我的关心和支持尤为重要。每次遇到难题，我最先做的就是向黄老师寻求帮助，而黄老师每次不管忙或闲，总会抽空来找我面谈，然后一起商量解决的办法。黄老师平日里工作繁多，
我做毕业设计的每个阶段，从选题到查阅资料，论文提纲的确定，中期论文的修改，后期论文格式调整等各个环节中都给予了我悉心的指导。这几个月以来，黄老师不仅在学业上给我以精心指导，同时还在思想给我以无微不至的关怀，在此谨向黄老师致以诚挚的谢意和崇高的敬意。同时，本篇毕业论文的写作也得到了韦芳、谭冬柳等同学的热情帮助。感谢在整个毕业设计期间和我密切合作的同学，和曾经在各个方面给予过我帮助的伙伴们，在此，我再一次真诚地向帮助过我的老师和同学表示感谢！
七
本文作者：张春桃王海蓉作者单位：武汉科技大学
教师队伍建设
教师是“卓越计划”与国家级特色学科的建设者和实践者。能否建设并保证拥有一支高水平的工程型师资队伍，是我校“卓越计划”实施和特色学科建设能否取得成功的关键。现代工程的实践性和创新性决定了工科院校的教师必须具备相应的素质和能力。作为省级精品课程和优质课程，我校化工原理教学团队的负责人历来都由具有较高学术水平和丰富工程经验的知名教授担任，团队中青年骨干教师已全部实现博士化。课程建设过程中，始终重视教学团队建设，以团队合作机制为基础，每学期定期开展教学研讨、教学经验交流及讲课竞赛。以教学促科研、搞好科研为教学，是当今高校工科教学改革的关键。我校化工原理教学团队非常重视教学与科研的辩证统一。团队近五年来承担国家自然科学基金面上项目2项、863项目2项及企业合作项目16项。教学团队注重把科研中获得的成果及新理论和新方法及时融入课堂教学，不断充实和更新教学内容。同时，团队承担的科研项目可为学生工程实践能力的培养提供平台。团队以开放性试验、指导毕业论文及“挑战杯”等形式让学生参与具体的科研项目，使书本中的理论知识得到巩固与提升，有助于培养学生分析问题和解决实际工程技术难题的能力，对学生创造力和创新思维的培养大有裨益。而且，科研是一种创造性劳动，学生参与其中，变课堂被动接受知识到以探索、研究和发现为基础的主动学习，能够涉足科学前沿领域。从事科研有利于培养学生的创造性思维，有利于高素质人才培养。培养优秀青年教师是教学团队建设的重要工作之一，已逐步建立完善了一个系统全面的青年教师培养机制。团队除日常教学培训指导工作之外，还非常注重青年教师工程素养的培养，与武钢焦化、河南顺成集团等企业建立了青年教师培训基地。笔者有幸于2010年暑假在顺成煤焦集团实习1个月，期间接受了学校的老专家和企业的高工的系统培训。我们吃住在生产一线，拍下了近千张设备图片和近百段设备运行视频，返校后极大地丰富了课堂教学内容。学生对此反响热烈，中国教育报等多家媒体也予以了报道。［4］在学校政策的支持下，学院通过多种方式和途径，大力引进具有丰富工程经历的教师，从武钢焦化、济宁碳素、湘钢、柳钢等企业选聘实践经验丰富的高水平工程专家到学校做兼职教授，担任本科生、研究生的联合导师，承担培养学生、指导毕业设计等任务。团队教师每年都会根据学生的毕业去向跟合作密切的企业开展联合指导毕业论文活动。学生直接参与横向课题研究，根据实验进展需要，可在学校和企业完成部分实验。
搭建开放性实践平台
现代化大型化工生产装置流程复杂、高度集成化与自动化，学生生产实习往往只能看到表面，熟悉现场流程，很少有机会实际操作。而这些工业化生产工艺流程和装置重现在学校实验室里又很不现实。这就从根本上制约了学生工程实践能力的培养。因此，我校化工原理精品课程体系开设了28学时的化工仿真实验，涵盖离心泵与液位控制、加热炉与列管式换热器、往复压缩、吸收、精馏等，通过模拟生产中流量、温度、压力、液位等数据的生成及其变化，以及化工生产过程中开车、运行、停车和事故处理等操作过程，学生能够身临其境地深入了解化工过程的工艺和控制系统的动态特性，提高对复杂化工过程动态运行的分析和决策能力，增强大工程观意识和工程实践能力。四、课堂教学方式的改革传统高等工科教育注重的是知识的传播，教师在讲台上填鸭式地讲，学生被动地边听边记笔记，课后再花大量时间复习以应付考试。独立思考能力、自我学习能力、发现问题能力、独立科研能力和团队合作能力是学生创新能力的基础。培养上述能力需要改进现有的教学方法，充分利用现代化教学手段（如多媒体、网络、化工仿真等），引进生动活泼的案例教学、专题讨论、小组合作研究等方法，启发学生自学、互学，培养学生的学习兴趣、创新勇气和研究与探索精神，使学生从被动的受教育者变成真正的教学主体，以提高各项能力和学习效果。比如，我们在化工原理课程设计中让学生自由分组完成煤气净化或煤气初冷的工艺设计及主体设备的选型。化工原理课程涵盖了大量工程设备的选型与设计知识，而学生在此之前从未接触过生产实际，工程观念不强，对于这些工程设备的结构及其操作状态没有直观的认识，对设备里面复杂的流体流动状况及其伴随的热量传递和质量传递很难有直观的了解，而传统的“黑板加粉笔”的教学方法和手段很难有效地提供丰富的工程信息。笔者利用flas、工厂拍摄的视频短片和图片讲解流体输送、传热及气液传质设备时，图文并茂地反复演示设备操作的动态过程和设备的内部结构，使抽象、枯燥的内容形象化，把复杂的设备结构、物质运动状态和传递现象（热量、质量、动量传递）清楚地展现在学生面前，呈现着引人入胜的动态效果，从而创造了良好的教学情景，丰富了教学内容，增强了教学趣味性，避免了教师长时间抽象讲述而学生收获甚微的现象，教师能将精力和时间更多地集中到重点知识与重要分析方法的讲解上，提高了“教”与“学”的效率。学生也因此加深了对课程的理解，切实培养了学生的工程实践能力。
随着国家新一轮基础教育课程改革的全面推进，中小学的德育课程也进入了新的建设时期。课程改革要求新课程的培养目标既符合素质教育的思想又体现时代的要求，这使我们明确意识到在培养学生的科学文化素养和创新精神、实践能力的同时，培养学生具有良好的思想道德品质同样是～大基本任务，而且它是素质教育的核心内容。完善学生的政治思想和品德素质，促进学生良好的思想品德和行为习惯的形成，促使学生德智体全面发展，为学生的健康成长奠定基础是中小学德育的根本目标。可长期以来我国中小学的德育工作一直在针对性、实效性、科学性等方面普遍较差，尤其是德育工作脱离学生实际、脱离社会实际、脱离学校课程设计等诸多问题
一、当前我国德育课程存在的主要问题
按照国家新一轮基础教育课程改革的目标和要求，结合德育实际，目前，我国德育课程在目标定位、课程内容及实施方法等方面存在问题。
(一)德育课程目标定位不准。
长期以来我国德育课程是在社会本位理念和模式指导下建立的，课程目标过多地服从于政治需要和社会需要，过于强调社会本位、工具价值和外在目标，忽视甚至否定受教育者的主体性和个性发展需要。德育目标在规格内容上过于抽象化、理想化，缺乏普遍的示范性和可操作性，难以与现实社会相衔接，在实施过程中容易使德育过程流于表面和形式，变成空洞的说教和被动的接受，以致失去了德育的现实意义。目标设置没有考虑学生思想品德发展的规律，没有从学生身心发展的阶段特点出发，缺乏层次性和递进性。
(二)德育课程内容脱离实际。
与时代进步和社会发展、尤其是市场经济体制的发展和完善给德育带来的教育环境、教育对象等诸多层面的迅速变化相比，德育课程改革一直处于相对滞后的状态。社会的变革、经济的发展和思想文化的开放，使人们的思想道德观念和行为方式发生了深刻的变化，而现阶段我们的德育内容没有充分反映社会变革所引发的道德观念的更新，有的内容过于陈旧，而适应社会发展的某些新的道德观念又没有适时得到宣传，致使德育课程脱离实际和社会现实而缺乏应有的可接受性。
此外．德育课程过于注重政治、思想教育，缺乏生活教育和情感教育，与学生的实际生活严重脱节。德育课程属于政治需要，忽视受教育者个体发展和个性的需求，社会需要什么，德育就抓什么，德育在功能上更多地是为了满足社会需要，而对学生成长发展中遇到的学习、择业、交友等具体问题关注不够，致使德育远离学生。德育内容所蕴含的道德规范基本上是以一种绝对真理的形式呈现出来的，把道德规范等同于学科知识的传授。
(三)德育课程实施方法单一。
就教学而言，在课堂组织上单向灌输较多，缺乏应有的交流、讨论，即使有讨论，也是为了得出既定的道德结论，而不是为了学生道德认知、道德自省能力的提高。这种灌输式的教育方法实际匕是一种“暴力式”传递方式，是德育人性化缺失的重要表现。而且学校德育较少给学：生提供实践的机会，即使有实践活动也只是蜻蜓点水，以点代面，导致道德实践活动走向形式主义，不能取得理想的效果。也是德育教学实效性低下的重要原因之一。
二、新课程背景下德育课程改革的建议和策略
(一)在德育目标定位上，应切实体现政治、思想、道德、心理健康教育的统一。
德育课程要体现德育社会价值与个体价值的统一，社会发展需要与个体发展需要的有机结合。德育的社会价值主要指德育要传授国家的、民族的核心价值，服务于社会发展和国家需要。所谓个体价值，是指个人的尊严得到尊重，个人的品格素质得到培养和提高。德育的社会价值包含了个体价值，但社会价值不能代替个人价值。以往的德育课程过分强调社会价值，对个体道德的自主、自由和生命价值的尊严以及自我利益的正当性等进行抑制和铲除。这种缺乏自主与自律的道德理念不可能培养个体真正的道德品行。因此，新课程在德育目标定位上围绕四个方面的内容展开，政治教育是关于政治意识、政治观念、政治立场的教育；思想教育主要是人生观、世界观、价值观的教育；道德教育是关于道德原则和道德规范的教育，培养学生具有正确的道德-认识、高尚的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯；心理健康教育目的在于对学生进行健康的积极向上的性格、气质、兴趣和能力教育，培养学生具有适应环境、承受挫折、自我调控理素质。这四个方面各有自己特定的内涵，又相互联系，相互渗透，互为条件，相互制约，构成了德育的统一体。其中政治教育是方向，思想教育是灵魂，道德教育是核心，心理教育是基础，四个方面不可割裂，更不能互相取代。过去在中的德育课程中，更多地强调了政治方面和思想方面，而对道德和心理健康方面有所忽略。新的德育课程改革应更好地考虑这个问题，如挫折教育、成长教育、社会认知教育、自我认识教育等。所有这些教育，都从高层次的政治教育回到初始层次，将政治、思想、道德、心理教育在整体匕统一起来，与以前相比，更有利于促进学生德性的整体化发展。(二)在内容选择上，应重视德育生活课程资源的开发。
道德与道德教育既源于生活，又为了生活。此意义上说，道德教育应回归生活。然而，道德教育应回归什么样的生活昵?只能是学生真实的道德生活。当前的适德教育之所以没有真正落到实处，就在于它没有回归真正生活一学生的真实道德生活。相反，体现在德育课程资源和德育课堂教学中的道德生活大多是成人生活或虚构的儿童生活，而非儿童亲历的真实生活；即使是与儿童的生活经验相关的一些事件，也是过时的而非现实生活事件。这样的道德生活仍然是抽象的生活，它以理想的生活形态为基础，培养的是学生的道德理性能力，通常难以使学生身临其境地产生道德冲突与反思；它外在于儿童的生活经验，选择的道德事件是儿童非亲历亲为、可亲可感的，通常难以调动学生的道德冲动与需要。其根本原因在于，虚构或虚拟的道德生活场景、事件，不能关涉学生切身的利害冲突，它“不管多么复杂或者多么逼真，都具有‘游戏的’性质或‘戏剧的’性质，不与受教育者的切身利益相关联”，故而“不能引发真实的道德冲突，并导致真实的道德行为”。而立足于儿童的生活原型或适合其生活经验的那些生动、活泼、真实的道德事件、冲突与场景，由于与其切实的利益关系相涉，故能吸引学生的道德兴趣省思与判断，借助于师生、生生的对话与讨论，真实的道德生活事件就可以引发学生的道德需要、热晴及具体的道德行为，因为“真实的道德问题有明确的道德行为方而的要求，对人的切身利益提出明确的挑战，所以蕴含直接的道德教育的价值”，“而虚拟问题并不向人们提出道德行为的要求，也不提供实现道德行为的环境和条件”。真实的道德生活流露出、折射着学生自在而真实的德性。由此，学校德育课程生活资源的设计与开发，就必须以学生真实的道德生活为出发点。
人-职匹配理论是基于特质因素论而发展的生涯理论，特质因素论的最大成功之处在于开发了一整套用于发现个人特质的测评工具，包括能力倾向测试、兴趣量表和价值观问卷等多个大类。通常在现有的生涯规划课堂上最常用到的测评包括基于霍兰德兴趣分类理论的自我职业兴趣量表、基于舒伯职业价值观理论的价值观量表等。为了提高学生的参与感，除了直接在课堂上使用量表之外，根据这些理论设计的如“兴趣岛幻游”、“价值观拍卖”等课堂活动也被广泛采用。然而，这些活动的最大问题在于，无法要求个体超越自身经历来进行自我判断。如果问一个现代人：“你喜欢吃大象肉吗？”答案一定是：“不知道。”原因很简单，几乎没有现代人吃过大象肉，所以当然不知道是否喜欢。“兴趣岛幻游”中描述的六个度假岛屿和“价值观拍卖”中罗列的类似“取之不尽的银行卡”，对于大部分选课学生来说就是所谓的“大象肉”，完全超越他们的实际经验，也就难以作出类似“好或坏”、“喜欢或不喜欢”、“合适或不合适”的判断。即使测评或课堂活动最后给出了兴趣偏好或价值取向偏好的结果，这个结果对于学生来说也会因为缺乏切身的经验体会而没有实际意义。
2．职业探索方面
现有的课程设计中职业探索主要围绕职业分类理论和职业探索方法展开。这个部分的困境在于：如何在2～4个课时内将浩瀚如海的职业世界完整地展示给学生，即着手点或突破口在何处？以学生所学专业为起点，要求学生在所谓“专业对口”的范围内探索职业世界，是通常的做法。这个思路确实帮助学生找到了突破口，但问题在于：首先，专业和职业的关系不是一对一或一对多的简单线性关系，而是纵横交错的多重复杂关系，一次活动或几次课显然无法有所深入；其次，不容回避的是，许多学生在高考进行专业选择时经历的并不是真正意义上的理性决策，因而对于自己的专业缺乏认同，在这种情况下以“专业对口”为着力点很大程度上变成了无用功。
3．自我探索与职业探索的关系
在目前很多高校的课堂上，先讲授自我探索，然后再讲授职业探索，至于自我探索的结果与职业探索的结果之间有何关联，课堂教学并不会有所涉及。这种教学安排的结果将自我探索与职业探索割裂开来，不利于学生深入地认识自我和了解职业。自我探索与职业探索在教学中出现“两张皮”的情况，根本原因依然在于课程的设计脱离了学生的实际经验。通常来讲，课程设计的理论取向包括基于学科知识体系的学术理性主义取向、基于学生兴趣与需求的人本主义取向，以及基于社会文化需求的社会重建主义取向等多种。现有生涯规划课程的设计，在自我探索与职业探索的模块，遵循的是知识体系的内在逻辑，以特质因素论和职业分类理论为主要的理论基础，根据这部分理论的内在逻辑来组织课堂材料，而忽视了理论与授课对象的经验和需求如何有机结合。
4．职业决策方面
现有课程的职业决策部分主要讲授一种或多种决策理论，在此基础上教会学生利用一种或多种决策方法进行职业决策，其中涉及的决策方法包括平衡单法、SWOT分析法等。这个过程遇到的最大困难在于如何帮助学生确定目标。因为任何决策都是针对目标而言的，没有目标而空谈决策，只能使学习停留在理论层面。然而，由于学生在自我探索和职业探索部分没能通过课程整合自身的经验，在此时要确定生涯目标就比较困难。大部分学生此时的状态是：对自身的生涯规划似乎“知道”了些什么，但到底这些“知道”是否正确，以及有了这些“知道”，生涯目标该如何确定，依然模糊。而要帮助学生确定目标，至少要在课程设计中回答以下几个重要问题：（1）要确定长远目标还是短期目标？如果是长远目标，到底以多长时间为限？（2）是要确定一个目标还是多个目标？如果是确定多个目标，如何厘清多个目标之间的关系？（3）确定的目标如何应对未来的不确定性？如果未来发生改变，是改变目标还是坚持目标？就目前生涯规划课程的设计和实施来看，以上问题都没有得到很好的解答。
二、高校生涯规划课程设计的解决思路
1．坚持课程形式的生涯教育
生涯教育的困难源于生涯规划具有高度的个性化特征，而课程教育采用的是一对多的基本模式（一个老师面对多个学生），因此必然带来难以满足全部个性化需求的问题。然而，在目前国内职业化的辅导人员缺乏，而大学生人数众多且普遍缺少相关生涯知识的情况下，课程教学无疑在降低成本、解决共性问题方面具有绝对的优势。同时，从国外经验来看，以课程的形式促进大学生生涯发展一直为发达国家众多生涯发展专家所重视。从国外课程实施效果来看，生涯规划课程可以促进大学生生涯意识的觉醒，有助于生涯探索和生涯管理能力的提高，帮助学生实现从学生到职场人的顺利转变。
2．梳理课程设计的理论基础
理论基础难以适应现代生涯发展的需求是现有生涯规划课程设计问题的最根本原因，因此，在对生涯规划课程进行重新设计时，首先需要重新梳理生涯规划理论。如前所述，现有生涯规划课程设计以学科知识的内在逻辑为理论取向，而人-职匹配理论因其简单的线性思维而脱离真实生涯发展的现实状况，所以寻找更适合的理论基础，综合学科知识体系、学生兴趣与需求以及社会文化需求的多种取向，是解决目前课程设计问题的当务之急。克朗伯兹汲取了班杜拉社会学习理论的精华，提出了生涯决定社会学习理论。这一理论植根于强化理论和古典行为主义，强调个人的学习经验、社会环境因素及偶然事件在生涯发展中的重要作用。20世纪90年代，在克朗伯兹理论的基础上，有专家提出了社会认知生涯理论，进一步将生涯决策的动态过程进行整合，系统性地思考了个人的遗传因素、社会因素、学习经验（特别是自我效能感）、结果预期和个人目标之间的互动关系。社会学习理论特别强调社会影响因素与学习经验，对环境因素的不确定性及生涯主体的自主性给予了极大的关注，恰好填补了人-职匹配理论的空白，因而更贴合真实生涯的现实状况，对生涯规划课程的设计更具启发性。
3．摆脱课程设计目标模式的束缚
课程设计模式大致有目标模式、过程模式和实践模式三种。现有生涯规划课程设计主要采取目标模式。目标模式课程设计的主要精神在于“目标取向”的理念，一切以课程目标作为选择活动、组织与时间安排等相关设计活动的指向，并据此进一步形成详细明确的目标，转化成学习经验，最后加以评鉴。目标模式的课程设计是一个单向的过程，单纯利用目标模式进行课程设计，会因为缺少反馈而难以及时发现课程实施中的问题。同时，因为课程组织均围绕目标展开，当课程目标设定有误或课程组织与课程目标存在脱节时，课程设计的整个环节将陷入无功而返的僵局。从目前高校开设的生涯规划课程来看，通过协助学生自我探索、生涯探索、拟订生涯规划和作出生涯决策以促进学生的生涯成熟和潜能开发，是被一致认可的目标。这与《要求》中设定的目标具有一致性。然而，具体到不同学校、不同专业的学生，“生涯成熟”、“潜能开发”到何程度？“自我探索”、“生涯探索”如何进行？“生涯规划”、“生涯决策”怎样操作？这些都是目标设定中需要回答的问题。同时，由问题分析我们可以看到，目前的生涯规划课程真正达到的目标是向学生传授了生涯规划的知识，而与设定的促进学生生涯成熟与潜能开发的目标存在着较为严重的脱节情况，即课程内容并没有到达预设的目标。显然，要弥补目标模式带来的课程设计问题，引入新的设计思路尤为必要。过程模式的课程设计强调的不是教育的内容，而是教育的方式和教育的过程，十分重视学习者的主动学习和教师的专业思考。实践模式的课程设计根源于文化分析，其基本假定是以个别的学校及其教师作为课程发展的焦点，即“学校本位课程发展”，被学者评价为促进学校真正改变的最有效的方式。强调教育方式和过程、开发学校本位甚至院系本位课程，应该成为生涯规划课程开发的可循之路。
4．强调学生经验的课程设计取向
学科知识体系的课程设计取向，最大的缺点是忽视学生的经验与兴趣，这在现有生涯规划课程中显现出的弊端尤为突出。从课程目标来看，生涯规划课程应该是一门既有知识的传授，也有技能的训练，还有态度、观念的培养的课程，是集理论、实务和经验为一体的综合课程。要真正实现目前课程的既定目标，必须增强课程内容的针对性与实效性，跳出课程内容仅仅局限于学科知识介绍的框框，加强对学生经验的研究与引导。据此，围绕生涯规划的核心，课程的内容组织要使用学生身边的材料，以贴近他们的生活；关注学生自身的经验，帮助他们对自身的经验进行梳理、整合，形成正确的自我认识；为学生创造机会，形成属于他们的有益于身心发展的新经验，拓展自我观察的视角。唯有如此，才能使课程从以教师教授为中心转变为以学生学习为中心，从而保证课程目标的实现。
例如教材在一开始就出现了元素、在没有讲元素之前的第二单元就出现了氧化物的概念等等。另外新教材中每节内容中大部分篇幅就是几幅情景图片、或几个器装置图、或几张资料表格、或几个极不完整的实验报告片断。教材的编写在很大程度上只提供了一些与知识有关的情境或素材，教师若是再照本宣科，就会无法继续下去。
如果教师按照老办法依教材讲教材，课堂就会出现两种状况：一是一堂课不下10分钟教师就可以将教材处理完，那么学生听后却是一片茫茫然，搞不清重点、难点，不知道学了些什么；二是教师拿着教材不知怎么上好。所以我认为教师要改变传统的教材观，其实新课标下的教材，它给教师和学生留有很大的发挥空间，教材只是一个案例，只是一个素材。
因此教师在备课时，必须充分挖掘教材所提供的情境，搞清它的外延和内涵，弄清通过此素材要让学生获得什么能力，掌握什么方法，在情感态度与价值观方面有哪些提升。不拘泥于教材组织教学。化学新教材中还有一个特点，就是探究性成分比较多，而这又与以往的演示实验、学生实验有明显的不同，有时一个图就是一个探究性实验活动，如关于软水与硬水的区别在教材上就只提供了一个面盆中水有浮渣的图，教师课前就要作好充分的探究实验准备。
2．新的教师观
教师的作用主要是传道、授业、解惑。以前是师道尊严，教师神圣不可侵犯。而新教材下的教师是平等中的首席，因此“教师”观念要有大的转变。
2.1教师角色的转变：以前上课，教师为学术权威，现在与学生一起探究，共同体验学习的乐趣与收获。教师要千方百计调动学生的积极性，在探究性学习中要建立一个健康、平等的新型的师生关系。“自主、合作、探究”是课堂的主题。课堂上“不怕学生胡说，就怕学生不说。”，教师千万不能扼杀学生的“求异”思维，只有教师的学术权威越来越少，学生的问题才会越来越多，教师的人格权威也就会越来越大。
后现代主义课程观强调，课程目标应关注的是学习者个体在课程中所获得的发展与生成的变化。在这种目标取向的指导下，强调通过创设情境来鼓励学习者对具体情境下的问题展开思考，并通过多元视角去探寻解决问题的对策，培养学习者个体的能力。对于学习者个体在课程中所获得的发展与变化，从职业教育的角度理解，即学习者在职业教育课程中所获得的岗位所需职业能力的发展与变化。内科护理课程目标关注的是学习者个体护理职业行动能力的获得，包括专业能力、社会能力、个性能力和方法能力。
1.2丰富与拓展课程内容
后现代主义课程观强调，课程的内容是丰富的、不断拓展的。随着医学的发展与科技的进步，护理学内容不断丰富与拓展。内科护理作为护理学中一门重要的临床课程，课程内容也在不断丰富。内科护理课程内容的学习绝不是通过一两本教科书加上一些参考资料就能完成的。内科护理课程的主要内容是基于工作过程的基础知识和专业知识，特别是专业知识包含在职业活动的过程中，离开了职业活动和实施情景，大部分专业知识便失去了意义。内科护理是一门实践性很强的学科，内科护理课程的学习不仅仅局限在学校教室、实训室，而应将学习地点拓展到医院乃至整个社区。因此，内科护理课程内容以工作任务为载体，在具体情境中通过工作过程得以呈现，并由学生与情境的对话，在工作过程中生动体验、不断反思，从而生成新的内容，不断丰富内科护理课程内容。
1.3创新课程的组织与实施模式
课程的组织与实施“以学生为主体”，倡导自主学习、合作探究，为学生提供自学的机会、动手的机会、表达的机会、创造的机会。内科护理课程以岗位需求为导向、以职业能力为本位，采取理实渐进融合的课程实施模式。在课程的实施中，教师不是把现成的知识、技能传递给学生，而是指导学生去寻找得到该知识、技能的途径。
1.3.1内科护理课程实施的具体策略行动导向的学习是将学生的认知过程与职业活动结合在一起，强调“通过行动来学习”。内科护理课程以工作任务为载体、以情境为依托、以学生为主体、以教师为主导，精心设计工作任务，将行动导向的教学方法贯穿于整个课程的教学过程中，引导学生运用护理程序在情境中完成对内科常见疾病病人的护理评估、提出护理问题与措施；利用现代教学手段，如多媒体技术、网络技术，形象、立体、直观地演示内科常见疾病的发病机制、内科常见疾病病人的身体状况以及对内科急危重症病人的抢救，让学生在感知知识的基础上建构内科常见疾病病人的护理知识结构。课程中的理论与实践按校内实践—校外实践—顶岗实习的途径渐进融合。校内实践：在学生建构内科护理知识结构的基础上，通过对内科常用护理技术实训项目与综合模拟救护项目的操作实践，让学生在“做中学、做中悟”，把握操作重点，突破难点；校外实践：安排学生到医院参观见习，帮助学生真实体验护理工作环境，在真实情境中熟悉护理工作路径；顶岗实习：到医院或者社区，结合实践进一步掌握病情观察内容、与病人沟通交流的技巧，根据不同人群、不同需要灵活运用护理技术，实施整体护理。
1.3.2内科护理课程中新型的人际关系在内科护理课程中，师生关系、生生关系应该是一种和谐、互助、支持、合作的关系。新型的人际关系包括以下3种：
（1）学生与专业教师之间建立起和谐与支持的合作关系。例如，教师可以以内科护理案例为载体，介绍新知识或示范新技能给学生，但又不强迫学生接受自己的知识和观念，只为学生提供一种解决问题的途径，学生可以参照这种路径解决实际问题，也可以思考讨论提出自己的观点和解决此类问题的其他路径。
（2）学生与学生之间建立起互助、互导的合作关系。如今，学习者之间的合作关系对于学习效果的影响越来越受到学者的关注。在内科护理课程中，尽可能安排学生进行小组讨论，让他们彼此分享经验、互相评判、互相给出建议。例如，在理论课课堂上，安排学生围绕给定的内科护理案例进行小组讨论，经过讨论提出相应的护理问题和护理措施，并以小组为单位进行交流。在交流的过程中，学生互相评判，并在互相评判中学习。在实践课中，安排一组学生完成某项护理工作任务，其他学生进行观摩，让观摩的学生仔细观察并提出存在的问题，这样可以提高学习效果。
（3）学生与医院带教教师之间形成一种和谐、支持的关系。在医院实习过程中，医院带教教师应对实习学生提供知识性转化、技术性建议、情感性支持，应与实习学生建立良好的人际关系。
1.4加强院校合作，构建课程实践共同体
在内科护理的教学过程中，建立学校与医院的合作关系，并形成促进学生、学校护理专业教师与医院带教教师共同成长的实践共同体。从仅关注学生的实践学习转向包括学校专业教师和医院带教教师在内的所有参与者共同的专业发展。在这一共同体中，所有参与者都要基于平等进行协商，在一种互惠、互相依赖、互相支持的关系中实现彼此知识与经验的共享。在知识与经验共享的过程中，不断对话与反思，能够为共同体中所有成员的经验重组和转变提供机会，并在课程内外对各种不同观点和意义建立广泛的联系，有目的地寻求各种不同的假设和方案，对各种选择和假设进行批判性理解，促进共同体中所有成员的发展。
1.5改革课程评价方式
后现代主义课程观认为课程是一个开放的系统，相应的课程评价也应该是灵活的、多方位的发展性评价。改革传统的以终结性评价为主的课程考核评价方法，以发展性评价为导向，建立以过程考核、项目考核、实践考核、结业测试等新的考核评价方法。在评价过程中，不仅包括学校专业教师与医院实习带教教师做出的评价，还包括学生本人的自我评价以及同伴评价。内科护理课程具体考核评价方式为：理论考核和实践考核各占内科护理课程考核的35%，学生自我评价占15%，同伴评价占15%。在理论考核方面，理论知识考核根据国家护士执业资格考试标准进行，采用课堂提问、案例分析和闭卷考试的方式进行理论考核；在实践考核方面，分3个阶段进行：校内考核、课间见习考核、毕业综合技能考核。考核小组由学校专职教师和校外实训基地兼职教师、医院各科护士长共同组成，实践考核时专业教师和行业骨干、专家全程参与，保障实践考核质量。学生自我评价采用反思记录和自评量表的形式进行评价；同伴评价采用小组评价量表对该组同伴进行评价。
摘要：
路桥工程施工质量的管理和工程经济成本的控制是保证工程项目建设经济效益最基本的两大因素。本文采用文献资料法和描述性研究法，以路桥工程为研究对象，简要的阐述了在路桥工程的施工过程中质量管理和成本控制这两者之间的关系，分别探讨了管理施工质量和控制经济成本的具体措施，以期为路桥工程的管理人员和施工人员提供质量管理和成本控制方面的参考和帮助。
关键词：路桥工程 施工质量 经济成本 控制路径
路桥工程项目的建设工作需要均衡考虑施工质量与施工成本这两个元素，科学合理地管理工程施工质量和控制工程经济成本，以此实现和落实路桥工程项目建设经济效益最大化的目标。
一、路桥工程质量管理和成本控制的关系
随着中国社会生产力和社会主义市场经济的不断发展，城市化建设规模的不断扩大以及现代化建设速度的不断加快，人民日益升高的生活水平对路桥工程建设的数量需求和质量标准都提出了更加严格的高要求。作为中国土建工程重要的组成部分之一，路桥工程项目建设的施工质量直接影响着人们对道路交通的满意程度。如果投入使用的路桥工程发生了安全事故，还会对国家的信誉、财政和人民的人身安全造成巨大的损失和伤害。所以，路桥工程的质量管理是项目施工过程中需要放在第一位考虑的问题。然而，同时也要考虑路桥工程项目施工的经济成本和投入使用后的经济效益问题。就目前中国路桥工程建设市场的现状来看，行业竞争的现象异常激烈。施工单位要想在这种激烈的竞争环境中占有一席之地，就必须将施工的经济成本控制在可能的最低限度，从而提高路桥工程项目在投入使用后产生的经济效益，确保公司能够回收到较高的经济利润。要想保证路桥工程施工质量的优质和优化，就需要极大对项目施工的资金投入。这样一来就会降低路桥工程的经济效益，却也降低了工程项目发生安全事故的风险。由此可见，路桥工程项目施工过程中的施工质量管理和经济成本控制之间是相互影响却又相互矛盾的关系。
二、在路桥工程中管理施工质量的具体措施
(一)提升施工队伍全员的质量意识
要想有效管理路桥工程中的施工质量，首先就应该让施工人员们正确认识和理解到保证路桥工程施工质量的重要意义。通过在施工过程中培养起施工人员的质量意识来保证项目各个环节的质量要求达到预期的标准。路桥工程建设项目的质量管理工作需要建立在施工队伍全员质量意识的基础之上，一方面提高路桥工程项目建设过程中的质量水平，另一方面则是建设环节中出现质量缺陷和质量问题的时候能够尽早发现，以便对症下药，及时采取相应的补救措施来修缮、弥补这些缺陷和问题。大多数路桥工程项目的施工队伍都是以文化程度不高的农民为主，所以质量意识的教育和普及不能采用盲目灌输的单一方式，而要由浅及深地逐层落实下去。先对复杂繁琐的知识理论进行分析和总结，尽量以简单化的文字语言传授给工人们。在工人们清楚明白地认识和理解了这些简单的质量管理理论之后，再将简化的知识原理拓展开来，举一反三。这样就能将质量意识深入地贯彻到整个路桥工程项目的施工队伍的意识体系中。
(二)严把项目建设计划的质量关卡
路桥工程项目施工质量的管理工作在施工开始之前就要进行安排和部署了。在路桥工程项目建设的设计阶段，一方面要针对各个施工环节中的薄弱环节进行科学有效的预警和防范，参考施工队伍全员的专业知识技能、综合素质水平、职业道德素养和其它各方面的能力等实际情况，对路桥工程项目建设进行全面、系统而周密的设计。另一方面要对施工过程中原材料、硬件设施和软件设备的质量和生产安全性进行严格的审核。即便是在施工的过程中也要定期安排对生产材料和相关的生产器材进行专业性的技术安全检查，确保路桥工程项目建设施工现场的安全性生产。还有一方面，在正式动工进行建设之前，工程质量管理的负责人应该对施工地区的地质、水文、气象、交通和周边相关的地理条件等进行彻底的环境调查，并且将调查结果以报告的形式附加在设计图纸的送审文件里。
(三)加强对施工过程的质量管理
路桥工程项目建设的施工阶段，首先要重点注意的是对施工器材和机械操作进行质量管理的问题。及时发现和纠正那些违章违纪的施工操作行为，遇到违规情节较为严重的，一定要给予一定的惩罚以儆效尤。其次就是对每一道施工工序的质量检查工作。施工工序的排列就像多米诺骨牌，环环相扣，联系密切。前一道施工工序的质量缺陷必然会影响下一道施工工序的进行。所以在对施工工序的质量在展开检查工作的时候要注意对细节部分和隐蔽工程的质检和验收。不仅是为了方便下一道工序的实施，也是为了避免在施工过程中埋下安全隐患，进而导致质量问题。最后，如果在路桥工程项目建设的施工过程中出现严重的质量问题，在找不出问题源头或者暂时没有解决方法的前提下必须果断采取停工的处理，以最快的速度向上级报告现场质量问题的具体情况，由上级组织召开质量问题的研究会议来制定临时的质量控制和质量管理方案，经过审核批准之后才能对施工现场的质量问题进行处理。
三、在路桥工程中控制经济成本的具体措施
(一)完善对成本信息化系统的建设
建立起经济成本信息化系统并逐步健全和完善系统内部的框架结构，改进和更新信息系统的信息化技术，是路桥工程项目建设所必须的重要举措之一。只有科学整合项目建设不同阶段的经济成本信息，应用经济成本信息化系统对这些经济成本信息进行分析研究和总结规划，才能在预期的经济成本范围之内尽可能地压缩资金的使用价值。充分发挥出成本信息化系统对路桥工程项目建设的服务职能，对施工全过程中的工程造价进行合理的控制。
(二)重视项目前期的经济成本控制
路桥工程项目建设前期的经济成本控制主要分两个方面：造价决策和工程设计。从造价决策的方面来说，施工经济成本的高低对工程造价全过程的资金流通有着直接的影响和作用，施工过程中成本资金是否足以流通则会直接影响到路桥工程项目建设的整体利润。所以，路桥工程项目建设前期的造价决策是整个工程经济成本控制过程中的关键性环节。从工程设计的方面来说，相比起路桥工程项目建设的经济成本控制这个整体，工程设计主要是对经济成本前期投资的预期金额产生影响。中国的路桥建筑行业正处于蓬勃向上的发展时期，社会主义市场经济对路桥工程项目建设的需求量有了质的飞跃。供不应求的结果就是一些假冒的或是不合法的路桥设计单位也参与了进来。这就让路桥工程施工的经济成本被哄抬过高，施工质量却是大打折扣。所以招标单位和施工单位在建设前期的经济成本控制阶段就要严格审核设计单位提交上来的工程造价和工程设计，同时还要避免在施工现场的具体施工过程中出现设计和技术上的偏差，对经济成本造成不必要的损耗。
结束语：
在路桥工程项目建设的整个过程中，质量管理工作需要提升施工队伍全员的质量意识，严把项目建设计划的质量关卡和加强对施工过程的质量管理。而对工程经济成本的控制则需要完善对成本信息化系统的建设，重视项目前期对造价决策和工程设计的成本控制。
参考文献
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工程经济学课程论文范文二：工程经济课程教学改革
1《工程经济》课程教学的现状
《工程经济》课程教学内容十分丰富，其中包括技术经济评价的基本要素、资金的时间价值等应用内容，而我国高校之所以开设这门课程最主要的原因就是为了帮助学生学会工程的相关理论与方法，从而对各项工程项目和技术方案进行评价，选择最为优质的方案，全方位、立体化的为学生提供必要的基本理论和基本方法，从而实现各项技术方案以及各项工程项目的可行性。现阶段，我国高校《工程项目》这门课程主要存在以下劣势：首先，重理论、轻实践的现象普遍存在，《工程经济》学是一门实践性很强的一门学科，教师在日常的教学过程中应当着重注意实践同理论的有机结合，避免出现实践与理论相脱节的现象。该门课程的教学任务以及教学目的就是为了能够帮助学生深入的了解所学的经济学基本理论以及基本方法，从而对各项工程的技术方案以及项目的经济可行性进行评价，并在此基础上，选择最优方案进行施工，也就是以进一步提高工程项目的经济效益为目的。然而，在实际教学过程中，绝大多数教师都仅仅向学生灌输理论知识，忽视了对学生进行实践教学，这就极大的降低了学生的实践水平，不利于为社会输送更多的高素质人才。其次，教学方法落后。现阶段，《工程经济》学这门学科的绝大多数教师都在利用传统的教学理念进行教学，教师在整个课堂上居于主体地位，依据自己的实践经验以及课本的叙述，机械的向学生灌输理论知识，学生在课堂上处于被动地位，长此以往，势必不利于培养学生学习的兴趣、调动学生学习的积极性。近些年来，我国已经进入了信息社会，信息技术已经深入到我们生活的每一个角落，然而，在《工程经济》学该门课程的教学过程中，教师依旧没有将信息技术应用到课程当中，由此可见，教学方法的落后是阻碍《工程经济》课程效果不佳的最主要因素。再次，教师素质普遍偏低。《工程经济》学科是一门实践性很强的一门学科，因此，对教师的实际水平要求非常的高，教师只有具备一定的实践基础才能胜任教师的职能，然而，我国高校的绝大多数教师都是刚刚走出校门后，就进入到了工作岗位当中，因此，缺乏必要的实践教学经验，难以在授课过程中将理论与实践有机的结合到一起，在这种情况下，也很难培养出更多的高素质人才。
2《工程经济》课程教学的改革
二、现象学
（一）现象学的源流现象学是20世纪以来在西方流行的一种哲学思潮，由胡塞尔（E.G.A.Husserl）所创立。现象学不是一套内容固定的学说，而是一种通过“直接的认识”来描述现象的研究方法。现象学虽然关注于表面现象，但却着眼于人的“精神”和“意识”等内在现象。现象学思潮至今已历经了三个发展时期：胡塞尔现象学时期、存在主义现象学时期和综合研究时期。胡塞尔之外，海德格尔（M.Heidegger）、伽达默尔（H.Gadamer）、萨特（J.Sartre）、梅洛-庞蒂（M.Merleau-Ponty）、施莱尔马赫（F.Schleiermacher）、狄尔泰（W.Dilthey）和舒茨（A.Schutz）是现象学研究界的核心人物。现象学主要通过直接、细微的内省分析，以澄清含混的经验，从而获得各种不同具体经验间的不变部分，即现象本质。同时通过“主体间关系体”来完成个人生活世界向共同世界的过渡。
（二）康纳利现象学思想的形成过程及特征从地缘关系上看，由于同属于加拿大的学术核心，康纳利与马克斯•范梅南（M.Manen）有着较多的学术往来，且克兰迪宁与范梅南是阿尔伯塔大学课程与教学研究院的同事，他们相互之间的相互影响更是比较深厚的。教育现象学研究最早是由范梅南在北美发起的，康纳利和克兰迪宁都强调“现象”“情景”，关注“情感”“智慧”，注重“情谊”和“精神”。因此，有学者把康纳利与克兰迪宁在教师实践性知识上的研究称为“现象学范式的教师知识研究”。[7]康纳利明确指出叙事研究就是现象研究，叙事研究本身也是一种现象。其叙事课程思想比较接近于现象学体系中的解释学和民俗志理论。因为其叙述研究不仅关注于人类的经验，更在于它的经验理解与意义揭示，其力图把叙事置于历史知识的背景中，通过合理的表达来唤起别人的理解。康纳利认为教师的生活需要“理解”，“理解”是关乎人类事件的日常知识之经验形式，人们在日常生活中从一开始就把世界解释为属人的、充满意义的世界。理解他人除了把存在的躯体理解为“心理—生理统一体”这个不可分割的事物之外，还要把其各种行动作为一个具有意图的创造性活动来看待。其核心思想是告诉我们：“理解人们经历什么比单纯关注人们做什么更重要”。[8]其研究旨趣就是肯定了“理解”和“意义”的重要性。同时，从康纳利的写作风格来看，其受舒茨和加芬克尔（H.Garfinkel）的影响较大。康纳利把教师看作了社会因子，教师不仅是研究者所观察的客体，也是具有自己“先在解释世界的存在”，他与研究者是共处于社会实在中的同伴，每个人既是观察者，又是被观察的对象。研究者要关注教师的生活世界，对于教师现象的理解要按照社会的框架体系来思考，要注重个体间的互动、设计和互生。
三、建构主义
（一）建构主义的源流建构主义最早提出者是瑞士的皮亚杰（J.Piaget）。皮亚杰研究的是儿童的认知发展，后来在科尔伯格（L.Kohlberg）、斯滕伯格（R.Sternberg）、卡茨（B.Katz）等人推动下，形成了认知建构主义学派，研究对象也从儿童个体走向了整个人生及人类群体。其坚持从内因和外因相互作用的观点来看待个体发展，认为个体是在与周围环境的相互作用过程中，逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身的认知结构也得到发展。经过学习与创新，维果斯基（L.Vygotsky）创立了“文化历史发展理论”，其强调了认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，强调“活动”和“社会交往”在发展人的高级心理机能中的重要意义。总之，建构主义把“情景”“协作”“会话”和“意义建构”作为四大属性，这也是叙事课程所强调的四大要素。
（二）康纳利建构主义思想形成过程与特征康纳利建构主义叙事课程思想的产生与发展在很大程度上受益于杜威、麦金泰尔（A.Mclntyre）、施瓦布、波兰尼（M.Polanyi）和埃尔巴兹（F.Elbaz）等人。特别是施瓦布的实践理论，杜威和波兰尼的经验思想。由于康纳利曾在芝加哥大学工作/学习过一段时间，并且和克兰迪宁都是在芝加哥大学取得的博士学位，他们深受杜威思想的影响，他们谈到“杜威的经验理论对我们的工作产生了极大的影响，使我们相信经验是教育的关键”。[9]康纳利的“重构”手法也来源于杜威的影响，杜威说“冲动和欲望在它们最初显现自身的形式上如果没有一些重构和改造，那就不会有智力的增长”。[10]麦金泰尔说：“人本质上是一种讲故事的动物”，[11]每个民族在其古代都靠诗性教化人民——靠“讲故事”来化育万民。康纳利对于麦金泰尔的道德建构思想是比较推崇的，其叙事课程也强调课程伦理的层面，着眼于主体性的回归，呼唤着生命道德的价值，体现了人本主义的意蕴，且着重强调了“理解”的意义。康纳利与波兰尼和埃尔巴兹的关系一时难以尽述，但康纳利叙事课程思想的构建在很大程度上是受到了波兰尼“个体知识”的启发：“知识既不是客观的，也不是主观的，知识是个人化的或主体间性的”。[12]个体的知识不仅要客观和合乎逻辑，“更要具有审美、情感和道德品质”。[13]这都需要教师在实践中去建构。埃尔巴兹和康纳利在学术上曾经合作过多次，二者之间相互影响是不言而喻的。作为施瓦布的学生和“实践”理论的跟随者，康纳利也受到了施瓦布“实践课程”理论的影响。如此，建基在前人的思想基础上，康纳利和克兰迪宁形成了自己的研究模式——叙事课程及叙事研究：“叙述和讲述代表了一种思想，这种思想设计人类经验的性质，建构经验怎样被学习、被表达，以及如何在科学——人文这两极之间选择一条中间道路”。[14]康纳利的建构主义是一种实践型的循环式建构主义，①其倡导教师主动地建构自己的实践知识，其知识“不仅包括结构性的知识，也包括大量非结构性的经验知识”。[15]概言之，康纳利叙事课程的理论形态主要表现在对情景和历史的建构，体现了连续性和反思性的特征。下面即对情境性、连续性/历史性、反思及反思后的重构进行详细阐述。（1）从情境性上来看，课程经常被理解成一种学习的过程，但在现实教育场景中，它却是由参与事物和参与者在特定情景所形成的一系列流动的思想与技能所形构，是由真实的“情节”和“情趣”所构成，而不是由抽象的概念和符号所堆砌。显而易见，教师的个人情景知识在很大程度上决定了课堂活动的基调和意义。由是，对于课程的探讨由“课程是什么”转向了“在情境中我该怎么做”。或言之，教师的个人知识就是个体的情景经验，并且是在特定情境中的经验。因此，在康纳利的叙事课程中得到崇高礼遇的两个词是“经验”和“情景”，并且二者是紧密地勾连在一起的。（2）从连续性和历史性上来分析，康纳利强调，教师的时间和空间都是连续存在的，对于课堂教学来说，“每个课堂教学情景都是由先前的课堂情境生发出来的”，[16]这既体现了人思想的连续运动性，又体现了课堂生活的历史延展性。并且，教师在课程中的实践不是随遇而安的，而是体现了一定的目标和意愿。故此，情景的发生、发展及与历史经验的携手又体现在一定的目标指向上。情景与目标之间既相关，又有张力，如此构成了鲜活的教育情景，形成了各自独特的教育故事。（3）反思的产生建基于对个体的正确认识，又是建构的基础。“认识你自己”是古希腊哲学家苏格拉底的经典名言，康纳利在此基础上又前进了一步，提出了“理解你自己”的重要命题。对教师来讲就是要明白自己所是、所做和所选择的原因，并在反思中获得意义，从而使自己所实践的课程更有价值。同时，反思又是一种个体建构过程。因为无论是传统课程观中的“教师中心”，还是课程改革中的“教师主导”，都强调了教师作用的不可或缺。并且显而易见，教学工作是一项“个体化”程度很高的活动，如是，“个体化”的需要就直接诞生了教师实践性知识和个体经验。这些个体的经验是建基于历史的脉络中的，是孕育于过去，形成于现在，并指向于未来的。同时，教师的经验是历史积淀的经验，对教师求学历程中经验的挖掘和汇聚是建构自身经验的重要基础，成长经历中重要事件和重要他人的激发和鼓动是其前进的重要力量。在此当中，反思成为了教师构建个体实践知识的必要武器。当然，“教学就意味着学习”，[8]学习是一种构建手段，比较起来，反思成为了一种重构手段。（4）反思之后的重构是康纳利比较欣赏的叙事手法，因为它改造了那些想当然的和习惯化的应对课程情景的方式，可以使得课程意义得到再现。当然，按照现象学的手法，意义的再现要求我们把偏见、成见、视角、展望、欲求和希望“搁置”起来，也即不能用外在的框架去“解释”文本，以防遮蔽了作者的本意。“意义的再现”和“意义的重构”是一条直线上的两个端点，前者代表了文本的意趣，后者代表了作者的意念，如此使得教师实践课程需要走上一条调适的道路。
四、后结构主义
二、理论依据
职业教育既要培养学生的专业能力和职业行动能力，又要培养学生职业拓展的灵活性，以便适应社会的飞速发展，为其终身教育打下基础。职业教育的首要任务是培养学生的职业能力，这不仅是学生学习成果的体现，也是社会实用性成果的体现。德国“双元制”的教学模式经过多年的探索取得了极大的成功，德国职业教育目前采用的是基于行动为导向的项目教学法。无论是项目教学法，还是行动导向课程，它们都是当今世界最为先进的教学理念，可以解决当前职业教育普遍存在的两个问题。一是学生学习主动性差的问题，传统的灌输式的教学难以调动学生的学习积极性，导致学习效率低，课堂效果差。二是学生职业能力的问题。传统的教学模式是，教师在讲授完课程后，学生简单地重复老师讲授的知识，对于知识的融会贯通、举一反三和分析问题、解决问题的能力明显表现不足。行动导向课程的教学可分为资讯、计划、决策、实施、检查、评价等六个步骤。资讯阶段，教师提出任务的目标，并讲解相关的知识点;计划阶段，先将学生分组，然后以小组的方式去寻找和任务有关的资料并制订任务实施的计划;决策阶段，确定项目的实施方案并绘制电路;实施阶段，学生根据计划准备元件、基板，焊接完成后进行产品调试，完成设计;检查阶段，学生对产品进行质量检验并进行演示与汇报;评价阶段，主要包括组内学生对自己在整个任务完成过程中的表现进行评价、小组对其他各组任务的完成情况进行评价、教师对各个学生在任务完成过程中的表现进行评价。学生的实践活动是整个学习过程的中心，通过对实践活动的参与，可以极大地提高学生的学习主动性和积极性。
三、产品制作教学模式
(一)产品制作教学的特点
产品制作教学是学生以实际产品的制作作为学习的载体，通过一个完整的产品制作过程来完成各种知识技能的学习。在整个教学活动中，教师首先明确任务的目标，即生产产品的各项指标要求，然后，将产品制作过程分解为若干项目任务布置给学生，学生通过小组合作的形式共同完成整个产品的设计、制作和测试。在整个教学过程中，教师负责指导，学生参与，并以小组的方式按照产品的实际生产流程共同完成产品的制作，从而实现从产品设计到工件安装，再到产品检测、维修等一体化教学内容。通过让学生参与实际产品的制作和实际生产流程，可以使其掌握专业知识和技能，同时，也培养了学生的工程素养和解决问题的能力，这就是产品制作教学过程的特点。
(二)具体实施要求
1．根据教学目标，确定产品制作任务
根据教学内容和学生的实际情况，设计产品制作的任务要求。首先，要充分考虑到学生必须掌握的理论知识和专业技能，设计的产品应具有一定的针对性和实用性;其次，要从学生的实际出发，实行“做中学、做中教、教学相长”的教学模式，提高学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性;第三，设计产品的制作过程不仅要包括已有知识和技能的应用，还应包括新的知识和技能的应用，以及与“电子技术”课程中的各主题单元的知识进行交叉综合，促进学生创造能力和综合能力的发展。
2．细化学习任务
学习目标的描述应具体细化。要明确学习目标，做到实施步骤清晰、实施要求准确。考核应采用理论与技能考核合一，并注重核心能力的考核。
3．认真组织制作过程的实施
教师要对设计的产品进行深入的分析和研究，要把工作过程与学习过程融于一体，确保工作过程包含所有必须学习的内容，同时，要准备好产品制作可能涉及到的有关知识。在介绍学习内容时应讲究艺术性，以便充分地调动学生的学习积极性，吸引学生的注意力。
本来，作为独立个体的教师，独立的思考、理解和判断是最为可贵的一种品质。从西方辞源上追溯，课程之所以与“跑道”同义，就在于“制度课程”往往不及“体验课程”更接近课程的本质。当人们认识到“体验课程”的真实含义与科学价值的时候，提倡教师对教学内容进行个性化的理解与加工，使之更加符合自己、学生、课堂教学环境的需要，便成为应有之义。
在课程改革春风的吹拂下，课程统驭下的教材逐渐走下了“神坛”，不再是被师生顶礼膜拜、神圣不可侵犯、不敢越雷池一步的“圣经”了，而是可供加工、处理、改造、使用的课程素材之一，只有与教师、学生和环境交互，才能发挥作用。至于教师自身，不再被课程“奴役”，不再是“制度课程”俯首帖耳的忠实执行者，而是介入、开发、创生课程的主人，拥有课程开发的权力，亦拥有完善课程的机会。课程因为有了教师的实施而得到发展，课程的编制过程因此便延伸到了课堂之中。
“经营课堂”就是教师开发课程、创生课程的途径。教师已有的缄默知识、独特的经验积累和自己的理解感悟等都可以融会贯通于课堂之中，与学生的个体经验发生碰撞和交汇，一个充满活力的“学习共同体”便可以呼之欲出。唯其如此，有效课堂、高效课堂和魅力课堂的理想境界离我们就不会遥远。
二、经营课堂有利于解决学生的“去问题化”，赋予课堂更多的探究元素
学生的主体地位与教师的主体地位同等重要，但实现起来较为困难。课程改革虽然倡导“双主体”，依然无法改变“一手（教师）硬，一手（学生）软”的窘况。我们的文化传统——师道尊严根深蒂固，积重难返，我们的社会氛围——崇尚权威、服从威权的思维定势和行为习惯由来已久，见怪不怪。况且教师在年龄、学识、经验诸多方面具有学生无可比拟的优势，教师在学校文化中享有学生无可比拟的话语权，造成学生主体地位的严重弱化。那种毕其功于一役、一蹴而就、倚重一次课程改革就让学生主体地位彻底复归的期盼，不过是一种美好的愿景，可望而不可及。我们应该做的，也能够做的，只能是不断强化学生在课堂中的主体地位，仅此而已。
学生在课堂上的主体地位需要通过一定的平台来实现。这个平台究竟是什么呢？问题场是一个合乎逻辑的选择。如果课堂变成一个问题迭出、探究不断的问题场，学生置身其间，投入地发现、研究、思考和解决问题，那么，我们期待已久的培养学生能力、提升学生素质、张扬学生个性的目标便有望实现。
问题场不会凭空出现，需要教师创造性地经营课堂，需要教师把课堂当成一件艺术品来精心构思、巧妙设计、精雕细刻。平铺直叙的课堂永远是低效的课堂，课堂教学水准的高低取决于问题解决的质量。跌宕起伏的课堂才是有效、高效、魅力的课堂，一环紧扣一环的问题，一浪高过一浪的探究和讨论的热潮，必定会给课堂平添一抹亮色，必定会给课堂增加不少的生命气息。课堂中，作为平等的主体，教师与学生都是活生生的、富有生命力的，以课程为凭借展开的师生交往和互动，铺展开来的只能是师生的共同生活。一位哲人说得好：“教学就是师生的共同生活”。假如生活像一潭死水般缺少了涟漪，便不会有质量。同样的道理，假如课堂没有了问题，那么，课堂就没有了以石击水的波澜，只能死气沉沉，了无生机。
作为问题场的理想课堂，问题从提出到解决，不应由教师一手包办，而应该给学生提出和解决问题的空间与时间。相比较而言，让学生解决问题比让学生提出问题难度要小得多。让学生提出问题，难度虽大，但却极富教育意义。这正像爱因斯坦所言：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一个数学上的或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”[1]对于创造性较高的学生来说，一旦发现了问题，就会产生解决问题的需要和内驱力，产生一种心理上的不平衡，从而激起强烈的求知欲和好奇心，唤起内心创造的需求与兴趣，在强烈的创造动机的驱使下，激励其进行积极自主的思考和创造，直到问题解决。从这个意义上讲，引导学生发现和提出问题、质疑和批判定论、挑战和扣问经典，是教师经营课堂义不容辞的责任和使命。
多少年来，学生的“去问题化”倾向愈演愈烈，十分严重。学生提问能力的退化和弱化，会答不会问的现象，一直困扰着教育工作者。千方百计地发掘和培养学生提问、质疑的能力，是摆在我们面前的重要任务。如果只有热闹的教师提问而没有热烈的学生提问的课堂，是残缺的课堂，是不和谐、不完美的课堂。不会问、光会答的学生，是没有创造力和竞争力的学生，是缺乏可持续发展能力的学生。美国人本主义教育家罗杰斯指出：人的认识是一个自主选择的过程，教学应使学生变得敏锐、开阔而不是被动地适应文化，成为一个遵从者。[2]帮助学生找回失落了的问题意识，是课改深化阶段我们不得不思考的问题，也是面向未来的课堂文化建设中不容回避的课题。
教师在经营课堂的时候，须臾不能忘却激发学生的问题意识。一方面，要基于自己对教学素材的理解，在一些容易产生疑问之处，故意“留白”，欲擒故纵，让学生产生疑问；另一方面，课堂教学容量要有所节制，给学生自主学习的空间和时间，让学生拥有一个个性化学习的机会，只有个性化的学习才能将问题释放出来。
激发学生的问题意识，需要有心理安全机制的保障。课堂上，只有让学生感受到充分的安全感，学生才会放心大胆地提出问题。这对教师的专业素养提出了很高的要求，教师在课堂上的一言一行、一举一动，都必须具有教育性、民主性、宽容性和开放性。这样，才能让学生真正感受到自己所在的课堂是安全的，是不怕出错、不被讥讽、不遭打击的场所，是真正可以施展才华、张扬个性、畅所欲言、见仁见智的空间。
总之，经营课堂是一种文化，一种新型的学校文化、教育文化，也是课程文化的一个有机组成部分。每一个真诚的课程改革实践者，都应该发挥自己的聪明才智，创造性地经营自己的课堂，与学生一道在课堂上经历幸福的时光，让课堂成为学生也成为自己成长的地方。
[参考文献]
[1]爱因斯坦，英费尔德.物理学的进化[M].周肇威，译.上海：上海科学技术出版社，1962：66.
