有关高校教学质量保证体系的研究和探索一直是学术界关注的热点。由于教学质量的保证既涉及教师和学生、培养方案、教学管理制度、教学条件、教学评价标准等要素，又涉及教学实施、质量监控、评价反馈等过程，已有研究成果多从要素或过程角度构建系统[1，2]，或偏重要素建设，或偏重监控、评价等过程。但研究成果缺乏可操作性，实践效果不理想。本文从人才培养的基本单元“课程”出发，在分析课程对教学质量保证的重要意义基础上，围绕课程建设构建教学质量保证体系。
一、基于课程的高校教学质量保证体系的构建
人才培养计划是高校人才培养的纲领。课程是培养计划的基本组成单元，只有保证每一门课程的教学质量，才能保证高校的整体教学质量和最终实现人才培养目标。因此，课程是保证和提高教学质量的基础和核心环节，是教学质量链条的起点[3]，教学质量保证体系的构建应以课程建设为核心。国外特别是英国的高等教育质量保证就是围绕课程开展的[4，5]。
课程建设是指在人才培养目标指导下，结合课程体系设置和课程特点，通过合理配置与培养课程教学团队、合理设计和组织安排教学内容、选择或建设教材及相关资料、运用先进适用的教学方法和手段等一系列建设活动，提高课程教学效果和教学质量。
为保证课程建设顺利实施并取得良好的成效，围绕课程的教学质量保证体系还包括一系列政策、制度、监控评价和教学条件等保障支撑过程和要素。
首先，教师和学生是教学活动的主体，教学质量的好坏从根本上取决于教师的“教”和学生的“学”。为提高教师积极投身课程建设的积极性，提高学生学习的积极性，通过制订一系列方针政策和行之有效的制度对教学主体的行为进行激励约束，是保证教学质量的必要条件。
其次，课程教学的开展离不开一定的教学条件支撑。包括多媒体教室、教学设备、图书资料、实验条件、实践教学基地、网络教学条件等。
最后，为保证课程建设和教学效果，需要建立相应的监控评价系统。包括通过学生评教、教学督导组评教、用人单位对人才培养质量进行评价反馈等方式，对课程建设的质量、教学效果进行监控、评价和反馈，不断改进和提高课程教学质量。
通过以上分析，可以构建基于课程的教学质量保证体系，包括课程建设系统、监控评价系统、激励约束系统和教学条件保障系统，如图1所示。
图1 基于课程的教学质量保证体系框架
二、基于课程的教学质量保证体系运行机制
为保证基于课程的教学质量保证体系的有效运行，促进教学质量的持续提高，本文引入PDCA循环理念构建体系的运行机制。
教学质量保证体系以做好课程建设规划为起点，以课程教学质量为基本控制单元，通过教学过程实现课程建设的内容，在教学过程中加强质量监控和评价，并将监控评价结果反馈于课程建设规划，形成闭环，以促进教学质量的持续提高。而为保障教学过程的顺利进行，加强对教学工作各方的监督激励，必须辅以政策导向和制度监督激励机制以及相应的条件建设。
因此，教学质量保证体系运行机制要以“课程建设规划（Plan）－课程教学（Do）－监控评估（Check）－反馈处理（Action）”（PDCA）为主线，以政策导向、制度监督激励、教学条件建设为保障和支撑。如图2所示。
图2 基于课程的教学质量保证体系的运行机制
具体而言，教学质量保证体系的运行包括以下几个方面。
1．课程建设规划（Plan）。课程建设规划是课程建设的纲领，是对课程建设措施、课程目标、课程内容、教学方法与手段、教学团队、课程资源、课程考核等方面做出的全面规划。具体来讲，应根据专业人才培养目标确定课程的地位、作用和目标。根据课程目标和特点确定课程内容组织和结构安排，进而确定教学方法和手段、课程考核方式、教学团队、教学资源等方面的建设计划。
2．课程教学（Do）。课程教学是课程建设内容的实施过程，是教学质量形成的“第一现场”，也是影响人才培养质量的关键环节。教师应根据课程的特点，综合运用多种教学方法和手段，充分调动学生学习的积极性，营造与学生互动的课堂氛围，发挥学生的主体作用，保证课程建设的内容得以完美地实现。在教学过程中，教师应注意发现问题并及时改进课程建设内容或教学过程。
教学建设中通过教学研究法、实地调研法、资料集成法、比较分析法等有效方法的运用，解决全新教学理念的形成、全新课程体系与教学模式的构建、全新实践教学平台与教学体系的打造、全新立体化教材体系的建设、全新网络平台的建成、全新教学方式的实现、全新考评体系的建成等系列教学问题，具体实施方法如下。
(一）实行主干课程主讲教师负责制
主干课程主讲教师定期培训，主讲教师利用参加学术会议，参观示范教学基地，参加教学培训活动，从教师主体出发进行教学环节建设与改革，逐步形成教学理念的设计与创新；主讲教师负责组织不断更新教学内容，研讨创建多层次课程体系，在此基础上建设课程教学新模式，并逐步将主干课程建设成省级校级精品课程。
(二）发挥实验中心教学辅助作用，为各层次课程体系建设统一实践教学平台
园林专业实践性强，课程建设中注重实践教学的配合，依托东北农业大学植物生产类部级实验教学示范中心，为主干课程开设教学实习课程，强化课程实习和教学参观实习环节，突出专业实习的力度，建成校内外教学实习基地，注重培养学生实践能力。
(三）申报和编写规划教材，制作主干课程教学多媒体课件
所有主干课程主讲教师参加编写国家规划教材，建设课程配套实验和实习教材，并制作教学多媒体课件，系统编着具有鲜明地域特色的专业理论和实践教材，实现主干课程配套化和一体化教材体系在教学中应用。
(四）合作建设主干课程教学网络平台
主干课程的主讲教师完成课程全程教学录像，并以此为主体，依托学校教学资源网，构建专业网络学习与交流平台，实现专业教学资源共享和学生网上自主学习。
(五）以课程多媒体课件为媒介，开展课程多种教学方式的改革与尝试
实现主干课程以多媒体教学为主，现场观摩、实地参观、课堂研讨、案例分析、专题演讲等多种灵活教学方式配合的教学形式，充分挖掘和激发80后、90后学生对获取知识的渴求和专业创新潜力。
(六）开发主干课程试题库，建立新型考评体系
利用东北农业大学自主研发的试题库自动组卷系统，为主干课程建立了试题库系统，实现考试自动组卷，建成主干课程新型考评体系，使课程考试自动化、可控化、规模化、公平公正化。
(七）实施专业导师四年负责制
专业建设中从学生入学开始即为其配备学习导师，由专业教师出任并负责指导其选课、选择专业方向、开展实验室开放与科技创新及毕业论文等科研项目，形成以导师负责制为主线、以科研拓展为辅助和教学互动为载体的科学人才培养体系。
二、园林专业系列课程建设与创新人才培养取得的成果
(一）形成以创新教学为前提的全新教学理念
专业建设的研究成果，使园林专业由传统教学向现代教学转化，适应时展的需要，对专业人才培养由科研型、技术型人才向创新型、复合型人才转变，将人才创新培养作为园林专业教学的核心理念，指导和贯穿园林专业的所有教学环节H。
(二）构建全新的课程体系与教学模式
形成系列专业基础课程、专业课程、专业主干课程，形成以园林树木学、花卉学、园林植物育种学、园林生态学、园林绿地规划等课程为核心构成的6门专业主干课程体系，以草坪学、园林植物造景学、园林工程、园林植物组织培养等课程为主体构成的12门专业课程体系，以园林植物遗传学、园林艺术原理、园林史学、园林设计初步等课程为重点形成的18门专业基础课程体系，形成了园林专业宽泛基础课程、深化专业课程、精华主干课程的课程体系与格局；在此基础上，主干课程形成理论课教学+实验课教学+实习课教学的多层次复合教学模式，为创新人才培养奠定夯实教学基础。
(三）依托部级实验示范中心，打造全新的实践教学平台与教学体系，构建“232”实验实习教学模式
通过组织实施专业建设，园林专业实验中心从无到有，打造了全新实践教学中心，最大程度配合园林专业实践教学，使园林专业实践性强的教学特点得以发挥和强化，并建成校外实习基地4处，为学生提供专业实践的机会与空间，突出培养学生的实践创新能力；‘232”模式是指利用课内课外2处实验平台；通过验证性、综合性、创新性实验的3个基本实验教学环节；把实验实践教学与科研2个方面有机结合，以强化学生基本实践技能，为学生具备科研创新能力夯实基础5。
(四）建设主干课全新的立体化教材体系
专业建设中，6门主干课程均有本专业主讲教师主编的部级“十一五”规划教材，均配套建设了主干课程的实验教材、实习教材、多媒体教材，丰富教学层次，取得了良好的教学与人才培养效果。
(五）建成全新的主干课精品课程教学展示网络平台
主干课程的主讲教师完成课程教学录像，并以此为主体，依托学校教学资源网，构建专业网络学习与教学互动平台，实现教学资源共享和学生网上自主学习，便于师生将教学活动从课内延伸到课外，从校内拓展到校外，由传统的教学形式改变为具有网络创新性的教学形式，并逐步将主干课程建设成省级校级精品。
(六）实现主干课全新的多媒体教学方式
实现主干课程以多媒体教学为主，现场观摩、实地参观、课堂研讨、案例分析、专题演讲等多种灵活教学方式配合的教学形式，以教学方式现代、教学手段丰富的教学形式，充分挖掘和激发80后、90后学生对专业知识的渴求和专业创新潜力。
(七）建成主干课以试题库自动组卷为主体的全新的考评体系
利用东北农业大学自主研发的课程试题库组卷软件系统，开发主干课程试题库，建立新型考评体系，为每门主干课程建立试题库系统，实现考试自动组卷，建成主干课程新型考评体系，使课程考试自动化、可控化、规模化、公平公正化，全面系统考核学生对专业知识的掌握情况。
(八）为社会输送了高素质、创新型人才
教学改革与课程建设使学生专业理论基础宽泛，实践技能大幅提高，并通过实验室开放、科技创新项目的实践，培养学生专业创新意识，在人才培养质量和创新能力培养等方面取得了明显的教学成果，近5年专业学生中共有353人次参加110项大学生课外科研项目，551人次获学习优秀奖，180人次获学习进步奖，获得学习优秀奖和进步奖的人数占学生总人数的15.26%。；学生毕业就业情况良好，受到用人单位普遍好评，近年研究生报考率为86%，录取率为34.2%，学位授予率为98.6%，就业率亦达82%。
三、园林专业系列课程建设与创新人才培养的实践效果
自我国高等教育开展创新教育及创新人才培养以来，东北农业大学园林教学团队以创建园林专业创新课程体系及教学模式为突破口，整合园林专业教学环境与条件，尤其在课程建设及体系构建方面，进行多方面教学探索与实践&]。该系列成果主要针对东北农业大学园林专业同时也是黑龙江省园林专业教学目前普遍存在的主要问题，将优秀教学成果进行推广，并取得一定的应用成果；该研究成果的实施，将整体提升园林专业的教学水平和人才培养质量，对其他院校园林专业的教学建设具有一定的示范作用和借鉴意义。
(一）取得了园林专业建设标志性的创新成果
形成以创新教学为前提的全新教学理念；构建全新的课程体系与教学模式，形成系列专业基础课程、专业课程、专业主干课程体系与模块，形成理论课教学+实验课教学+实习课教学的教学模式，采取分别建设、递进建设、重点建设方式，达到专业基础课程宽泛，专业课程扎实，专业主干课程精品的教学效果；依托部级实验示范中心，打造全新的实践教学平台与教学体系和构建"232”实验实习教学模式；建设主干课全新的立体化教材体系，配套多媒体课件教材，理论、实验、实习课教材；建成全新的主干课精品课程教学展示网络平台，实现资源共享和学生网上自主学习；实现主干课全新的多媒体教学方式；建成主干课以试题库自动组卷为主体的全新考评体系。为园林行业和社会培养输送创新型人才。
(二）解决了园林专业迅速发展与课程建设相对滞后的矛盾
园林专业课程建设与人才培养的成果，分别从教学客体专业教师出发，在创新教学理念指导下，优化专业课程体系，创建新型课程体系与教学模式；从教学主体专业学生出发，为其构建稳定的实践教学体系与拓宽的自主学习网络平台，使专业教学活动自课内延伸至课外，从校内拓展至校外，由单一的传统的教学形式改变为现代的多媒体和网络教学，实现专业课程体系由内容更新到体系优化再到模式转变，整体提升园林专业教学水平和人才培养质量。
(三）新型课程体系、教学体系及多门精品课程的教学示范与推广
教学建设从园林专业人才创新培养的基本理念出发，进行了课程体系多元化和立体化构建的探索和实践，该成果形成系列专业基础课程、专业课程、专业主干课程的教学体系，专业主干课程形成理论课教学+实验课教学+实习课教学的教学模式，在此基础上将主干课程建设成精品课程水平，对提高园林专业教学质量、实现人才培养目标有突出贡献，对其他院校园林专业的教学建设具有一定的示范作用和借鉴意义。
(四）主干课网络教学平台的多层面展示与交流
主干课程和精品课程创新网络平台的建成，对教学资源起到快速推进和广泛交流作用，向同类院校相关专业提供远程教学资源共享，便于师生将教学活动自课内延伸至课外，从校内拓展至校外，并适应新时代学生学习特点，由传统的教学形式提升到网络创新教学形式。
(五）多部规划教材及高水平课件的推广与应用
该成果的系列配套教材与课件均已在东北农业大学、其他多所院校园林专业教学中投入应用，经过多轮次教学实践与检验，取得了良好的教学效果，同时接受教学反馈并做多次修订，对多所高校园林专业系列课程的教学改革提供了有力的支持和帮助，在多所高校有着教学影响。
(六）促进了教学良性运行与专业学生受益
教学建设成果以人才创新培养为出发点，以优化专业课程体系作载体，对课程体系、教学内容和教学方法做层层深入改革与建设，形成了具地域特色创新的课程与教学体系，是对东北农业大学园林专业教学建设的一次有效探索和尝试，在人才培养质量和创新能力培养等方面取得了明显的教学成果，具有广泛推广应用价值。新成果教学实施后使学生的专业理论基础宽泛，实践技能大幅提高，培养了学生的专业创新意识，学生毕业就业情况良好，受到了用人单位的普遍好评。
(七）对形成园林专业人才培养方案做基础铺垫与积累
专业课程建设是高等教育发展和人才培养质量的重要基础与实践环节，专业建设的成果强化了东北农业大学园林专业的办学地域特色，在创新人才培养方面取得了明显的成效，对现阶段东北农业大学新型园林专业人才培养方案的形成积累了前期基础，铺垫了创新课程体系，探索了人才培养目标定位。
二、工程管理系列课程的共性与特性建设
1．系列课程主要建设内容
工程管理专业系列课程建设各课程具有共同的建设标准与内容:(1)完善教学文件的建设。教学大纲、教学指导书、习题集、案例库、实验指导书等齐全完备，质量高，并能严格执行。1)组织参与各门课程建设的教师认真修订课程教学大纲、实验教学大纲和课程设计大纲，使教学大纲适应学校的人才培养特点，工程管理专业培养目标和教学时数的要求，课程内容更具科学性和系统性。既重视基本理论、设计原理与方法等基本知识知的讲解，又注意介绍学科最新成果和研究进展，增强实践性教学环节，注重学生解决问题分析问题综合能力、创新能力的培养。2)加强试题库及案例库建设。根据培养目标和教学大纲要求组织教师编写系列课程的试题库。试题库的建立不仅可以强化学生的专业知识的基本训练，还能规范和完善考试制度。同时根据课程教学中应采用大量案例教学的特点，结合本地区大量工程实践或国内外的工程实践编制各门课程的案例库，重在进行学生知识运用能力、创新能力的培养。学生还可结合工程实例编写读书报告，或撰写科技小论文，对某些问题进行深入研究。(2)改革教学方法和教学手段。根据系列课程的特点和工程管理专业的教学需要，在系列课程建设过程中，通过研制、购买、收集整理等途径增加多媒体教学资料，扩大课堂教学的信息量，增强教学直观性、主动性，提高教学质量。同时利用多媒体技术可修改性强的特点不断更新教学内容，弥补教材相对滞后的不足。(3)加强师资队伍建设。以系列课程建设为契机，从着力培养高素质的教学队伍的目标出发，通过教学研讨、教学观摩、教学竞赛等方式提高教师的教学能力，并有组织、有计划地选派相关教师相关的教学培训，参加相关教学会议，提高教师自身的教学水平与教学能力。(4)注重实践教学环节的加强，加强实验室及校内外实习基地建设。系列课程建设中各门课程应设置与完善相应的实践教学环节的建设，通过课内实验、课程设计、课外实习等一系列实践教学环节的配合建设，培养学生的实践能力。在搞好实验室建设的同时，充分利用教师与企业科研合作的优势，积极创造条件，加强产学研合作，建立校内外实习基地。本着双赢的互惠互利原则，充分发挥学科专业优势，服务社会，通过学校、学院等不同层面与企业，建立相对稳定的综合性、专业性、产学研合作的实践教学基地，架起学生和老师从学校走向社会的桥梁。(5)注重教学过程质量控制。要求将讲课及教学环节(批改作业、辅导、答疑、研讨课、实验、考核等)的质量较长时间内稳定在较高水平，注重学生能力、全面素质的培养与提高。主讲教师授课效果要获得听课学生和后续课程任课教师的好评。(6)注重教学改革与教育研究。要求在教学内容、课程体系、教学方法、教学手段、学生能力和素质培养等方面有成功的经验和教学成果总结。工程管理专业系列课程体系建设框架，如图2。
2．系列课程建设中各门课的建设特色
在满足系列课程共性要求的前提下，系列课程中各门课程应具有自己的建设特色。本文以《建筑施工技术》课程建设为例，阐明各门课程的建设特色。(1)通过多媒体资料库的建设达到“虚拟施工现场”的效果，提高间接性实践教学效果。工程技术类课程是工程管理专业教育的“根”。其中，建筑施工技术课程为工程管理专业的专业必修课程，在工程管理课程体系中占有重要地位。其实践性强，讲授难度相对较大。且存在内容多、学时少、教学目标高、涉及面广、工程实践性强等特点。在课程建设中，重点收集与整理大量与建筑施工相关的工程图片，照片，录像视频，动画等资料，并在教学过程中充分应用，达到以丰富的图形界面、逼真的视频动画、生动的音响效果，增强物体的立体感、动态性和表现力，调动学生的好奇心、求知欲和主动性，大大缩短认知进程，提高讲授效率，保证课堂教学质量。总之，通过课程建设，使课堂教学环境达到一种“虚拟施工现场”的效果，使学生能够有身临其境的感觉，从而在较短的时间内，大量吸取“间接实践经验”，弥补课时较短，实践时间不足的缺憾。(2)改善教学条件，通过直接与间接实践教育提高工程管理学生实践能力。建筑施工课程教学必须从直接经验和间接经验两方面入手，注重调动学生的主观能动性，提高学生实践能力。直接经验是通过课内实验环节，结合课外实习与生产实习使学生直接接触工程实际，增加直观经验。间接经验包括阅读专业刊物，间接接触工程实际。课程建设中应注重教学条件的完善，引导与促进学生主动学习扩充性资料，间接接触工程实践。例如，国内著名的建筑施工类刊物有《施工技术》、《建筑技术》、《建筑技术开发》等，这些刊物介绍了大量典型的施工案例，施工新技术、新工艺，施工管理的好经验及招投标新动向。经常阅读这些刊物，可间接获得大量工程实践经验。还可通过为学生提供典型的专业网站帮助学生获取更为广泛的信息。同时，完善实践性教学环境建设方案、网络教学环境建设方案。在网站上提供相应的规范规程与工艺标准，如《建筑工程施工质量验收统一标准GB50300－2001》、《基础钢筋绑扎施工工艺标准》等，供学生免费下载学习。
一、第一步：中高职一体化课程体系培养目标的确定
中高职一体化课程体系的建设和优化，是一项非常庞大的教学改革，其中涉及中高职学校学科教育的方方面面。因此，相关中高职学校领导层和教师要想有效地推动中高职一体化课程体系的建设，需要制定一个详细、全面的体系建设方案，才能够有效地确保一体化课程体系建设的正确性和稳定性。作为方案和实际建设的第一步，就是一体化课程体系培养目标的确定。相关中高职院校教师只有明确地制定了正确的培养目标，才能为以后的所有一体化体系建设的内容提供有效指引。对于中高职院校教师而言，一体化课程培养体系目标的确定，应当以实际的课程教学目标和内容为依据，并且需要充分考虑好职业教育和社会实际需求之间的微妙关系，从而科学全面地制定出合理的培养目标。以中高职院校服装设计专业一体化课程体系建设为例，结合服装设计专业近年来社会发展需求与职业教育体系的发展趋势来看，中高职院校服装设计专业一体化课程体系的培养目标应当分为以下两个。第一，基础教育。基础教育是一切高等教育和技能教育的前提及基础，是中高职服装设计专业学生开展理论型和技能型知识学习的根基。因此，中高职教师应当先明确好服装设计专业学生的基础教育目标，为学生打下良好的学习基础。第二，综合职业能力教育。中高职院校教学目标和宗旨都是为了培养技能型和实用型人才，为社会发展提供有力的人才资源。因此，相关中高职教师应当重点明确好服装设计专业学生的综合职业能力教育目标，从而有效地提高学生的实际工作能力和创新能力。
二、第二步：中高职一体化课程体系的具体构建措施
中高职一体化课程体系建设是一项非常庞大的教学改革，因此，它的具体构建措施的合理性至关重要。下面以中高职院校服装设计专业一体化课程体系建设为例，科学地分析和论述中高职服装设计专业一体化课程体系建设的具体措施。第一，制定合理的一体化课程教学标准。一体化课程教学标准是相关中高职服装设计专业教师开展教学的重要指导，因此，相关教师在进行服装设计专业一体化课程教学标准制定时，应当严格以服装设计专业学生的职业能力培养和技能培养为基本标准，然后对服装设计专业一体化课程的实施方案、教材编写以及教学评价等进行全面系统性的标准制定，从而为服装设计专业一体化课程体系建设提供有力的依据。第二，科学地制定一体化课程体系结构。课程体系的结构决定了整个中高职一体化课程体系的整体框架，对于整个中高职服装设计专业的教学运行有着至关重要的影响。因此，相关中高职教师应当科学地做好一体化课程的体系结构制定工作。首先，相关中高职教师应当科学地对服装设计专业的职业岗位能力进行合理的分析，然后，以专业特点为依据进行综合设计，形成教学引领的效果，有效地形成以专业能力培养和实际应用能力培养为宗旨的专业一体化课程结构，真正意义上实现促进中高职一体化课程的有效建设，提高职院学生的专业技能。
三、第三步：做好中高职一体化课程体系的多元评价
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1007-9416（2013）11-0162-01
1 建设目标
针对高职校精品课程建设与展示和课程建设要求要求，建立向外界展示的课程建设，监督和评估课程建设进程，共享学习交流平台的一揽子解决方案，推动精品课程建设工作；构建开放的共享型教育教学资源体系；营造高效易用的网络教学师生互动环境；提供合理的课程管理和评测工具；充分展示教学体系和教学成果。
2 需求分析
本项目的建设包含了课程建设成果展示，课程体系展示，学习交互平台，课程建设和教学质量评估，学习数据跟踪等多个子模块。项目的设计目标是让学校通过规范的制度和手段，通过快速的实施过程（如添加教案，讲稿，录制课件），并充分利用已经建好的教务系统，电子图书系统等信息化建设成果，来展示和实施课程。
3 总体方案
从整体功能上划分，课程中心软件可以划分成一下主要模块：教学体系/专业体系/课程体系/教学成果展示功能、精品课程建设、共享型教育教学资源体系、网络教学互动功能、课程管理和评测工具。
4 模块设计方案
4.1 课程展示系统
课程展示系统是高职院向外界展示学校课程建设成果的模块，浏览用户依照学校管理员和课程负责人的设定，可以对开发或者部分开发的课程进行查看，查看的内容包含了学校的院系结构，精品课程，师资介绍，专家观点、推荐课程、最新课程和课程内容，依照系统设定浏览用户可以在查看的同时，对课程或者其他内容进行评论。
展示首页包含的部分内容：
4.1.1 帮助
显示帮助的页面，要求可以根据主页面的URL来弹出一个新的帮助窗口，并且定位到该Url的帮助页面，或者在一个大的帮助页面下的某个书签。
4.1.2 语言选择、高级检索
让用户选择界面语言。可以按照范围选择（院系，专业）、教师名称、课程类型（精品级别）、课程开放与否、检索范围（本地，）来选择检索条件
4.1.3 意见反馈
可以让用户填写意见，向学校和商家进行反馈使用结果。
4.1.4 课程初级检索功能
检索结果可以是非公开的，如果用户没有权限，则提示登陆在初级检索里面，提供两种范围选择，一种是在本校检索，另一种是在检索
4.2 课程交互系统
课程交互系统主要包含两个部分，一个是用于教师和学生交互的学习系统，帮助学生和教师在网络上完成课件浏览，作业与提交，网络答疑，个人学习（教学）笔记，消息传递等课程交互行为，另一部分，作为课程的负责人和教师，可以在这个系统完成课程模版定义，课程内容管理，课程模块的选用，课程用户的注册以及助理教师和外校访问教师权限定义等功能（如图1）。
4.3 后台管理系统
课程中心的后台管理主要是对基础数据，院系结构，专业设置，开课等进行管理，也包含了主页内容的管理和对第三方系统接入的管理，系统应用架构上主要包括以下两个软件模板和硬件：情景教学录播系统、WEB课件制作系统。
5 结语
由于基于网络的学习平台在我国还处于快速发展阶段，无论在理论上还是在技术上都还有待进一步研究、开发。但是，随着计算机技术和网络技术的飞速发展，网络学习支撑环境的建设会逐步趋向于完善，基于网络的学习平台也必将成为人们在未来社会中学习的主要形式之一。
参考文献
[1]赵迅，刘凯，刘颖，李伟刚.高校教育教学资源网站的建设与应用[J].重庆理工大学学报，2011年09期.
[2]赵成芳.通用教学网站的设计与实现[J].软件导刊，2010年11期.
《建筑设计课程试题库教学改革》结项论文 编号 2013JGYB54
1 引言
传统的建筑设计课程质量控制方式主要是对教学的结果（建筑设计作业）进行评价，这种评价是教师对学生设计成果的单方面评价，有很强的片面性和主观性，缺乏客观、公正的系统化评价体系，这造成了教学环节的效果难以控制，。实际上学生设计成果是多因素综合作用下的结果，包括教学条件、师资水平、课程设置、过程控制，以及一些间接的、隐性的因素，也影响着建筑设计课程的质量。随着建筑新技术和新知识的不断发展，很多高校对建筑设计课程的具体教育提出了新的改革，建立一套合理有效的建筑设计课程质量体系对建筑学专业起着至关重要的作用，也是检验建筑学教育和控制建筑学教育过程的重要手段。
2 建立建筑学设计课程质量控制体系的必要性
结合传统的建筑设计课程教学方式，即所谓的“师傅带徒弟”的方式，在质量控制方式上主要是对教学的结果（建筑设计作业）进行评价，而且总是在设计课程结束后才被动地接受检验，这时即便是最准确的评价也只能是发现已存在的问题和已造成的损失，充其量起到一些亡羊补牢的作用，始终存在着滞后和被动的问题。这种评价缺少对过程的控制，因此要想对课程设计全过程进行主动和适时的控制必须寻找更加科学有效的技术手段。
建筑学设计课程质量控制体系的建立，是一个必然的变革趋势。本课题结合西亚斯的建筑学专业的教学特点，提出了针对性的教学方法和标准的改进，为三本院校建筑学专业的教学改革进行了有益探讨。通过全过程的定量定性分析评价建筑设计成果，使过程控制更加及时有效，使成果评价更加客观、合理和科学。
3 教学案例分析
本课题运用先进的技术手段及前沿理论有效的控制教学过程，解决传统的建筑设计课程控制体系混乱性、主观性、随意性、单一性，达到预期效果。在设计教学的各个环节中的运用，弥补了师资队伍数量和指导人数多的实际问题，提升了教学效果；对帮助学生树立正确的建筑观和掌握基本的设计方法有显著帮助。
在教学实践中，以2011年的建筑设计321“高层办公楼建筑设计”为例，建立了一套建筑设计课程质量控制过程及评价体系的表格，如下表格所示：整个表格由四部分组成：课题的内容要求及设计的方法陈述、设计中间阶段的评价、设计最终成果评价、最后的卷面成绩。中间阶段评价是设计一草开始，设计最终成果评价是针对设计二草的评价，让整个设计成果的评定变成了一个动态的可控过程。而且中间给出了学生足够的弹性空间来调整自己的方案。
不论是中间阶段还是设计最终成果阶段，都分别从社会性、造型性、功能性、完成度来评定。中间阶段的社会性（15分）、造型性（15分）、功能性（35分）、完成度（15分）等几个方面来评价，共计80分，还有10分的结构和10分设备，把评定的标准放在了功能性上，而最终阶段社会性（25分）、造型性（25分）、功能性（25分）、完成度（25分），这四个方面又分为abcdefg7个系等级数，最高系数为1，以0.05递减，最低系数为0.70。不同的设计阶段的分项成果乘以不同的系数得到不同阶段的最后成绩A、B、C。最终成绩=成绩Ax30%+成绩Bx20%+成绩Cx50%。以2013级学生李怡龙的高层办公建筑设计来说明整个评价体系的运用：设计中间阶段：对社会有一定的影响力，设计性系数0.95，得分：0.95X15=14.25，造型比例协调、优美，造型系数0.95，得分0.95X5=14.25，功能分区明确，基本合理，系数0.90，得分0.90X35=31.5，该方案完成度一直很好，系数0.95，得分0.95X15=14.25，综合得分74.25；结构和设备也有充分考量：各得8分，所以第一阶段得分A=74.25+18=90.25分。同理：如表所示，最终阶段得分B=92.5分，卷面得分C=92分，所以最后成绩是=成绩Ax30%+成绩Bx20%+成绩Cx50%=90.25X30%+92X20%+90X50%=91.6
二、改革内容研究
（1）交通土建专业课程体系合理结构
目前我校现有交通土建专业主干课程中《交通规划与道路勘测设计》、《道路工程》以及《桥梁工程》三门专业课之间的关系是:《交通规划与道路勘测设计》主要讲述路线几何线形，《道路工程》则主要讲述道路结构的角度，这两门课程构成了道路工程专业知识的主体，而道路在延展过程过必不可少的出现桥梁结构，因此，桥梁结构是道路交通的重要组成部分，不可或缺。针对三门课程辅助设置课程设计加强对课程的学习，从而构成了最基础的交通土建课程设计专业体系。而这种课程设计体系的构成，要明确课程知识之间的联系与区别，抓住课堂教学中需要通过实践练习加以巩固掌握的知识重点，合理建立课程设计的基本任务和目标。
（2）建立交通土建专业课程设计体系教学大纲
目前三门课程设计相互之间联系性不强，没有形成一个连贯的体系，例如《交通规划与道路勘测设计》课程设计中完成了路线平、纵、横的线形设计，同时对路基工程量进行了统计，而《道路工程》课程设计中同样对道路的纵、横断面进行了设计工作，同时加上了路面结构设计与支档设计，最后同样统计了工程量。因此需要对两个设计内容进行梳理和整合，通过改革形成一个较为完好的体系。因此，应对现有课程设计指导大纲进行针对性的梳理、改革和完善，建立课程设计体系新版教学大纲，体现了课程体系上的相关性和完整性。
（3）确立交通土建课程设计体系教学内容
现有课程教学指导材料内容、结构、难度上存在不足，在有些方面应进行扩展和加深，例如道路结构方面的设计中，应该适当的增加设计内容，在现有的沥青混凝土路面设计基础上，应该增加水泥混凝土路面结构的设计，两种结构的设计都应该要求设计，从而达到对路面材料与结构设计知识的全面掌握和巩固；而对有些方面则进行了必要的删改，例如道路的纵断面设计部分不应该出现重复，这样使得设计中出现了大量的无效练习，应该把重点放在路面结构设计上和支挡设计上，同时考虑加入排水系统的设计。通过改革和完善最终形成新的交通土建课程设计体系教学指导书，使得各门课程设计从内容上构建成一个有机整体，同时，从工作量和难度上确定合理的尺度，经过投入使用收到了较好的教学效果。
一、加强组织建设，突出顶层设计，“课程思政”打开新局面
坚持“立德树人”根本任务，以学生为中心，顶格推进组织建设，成立以党委书记、院长为主要负责人的“课程思政”建设工作领导小组，党委统一领导、党政齐抓共管、教务牵头统筹、学工部门联动、各系落实推进、师生全员参与，形成各司其职、特色鲜明的课程思政建设工作格局。学院专题研究，统一认识，明确了“课程思政”教育教学改革的理念原则、目标任务、实施路径、组织保障和标准要求；围绕教师队伍“主力军”、课程建设“主战场”、课堂教学“主渠道”，全面加强教师思政能力提升体系、课程思政教学评价体系、综合服务保障体系建设，“课程思政”打开新局面。
二、加强重点环节，突出示范引领，“课程思政”达到新高度
做好“思想破冰”，引导教师树立价值塑造、知识传授、能力培养于一体的授课目标，课程思政育人理念广泛形成；以系为单位，集体研讨课程思政融入人才培养体系、课堂教学的结合点，修订完善各专业人才培养方案；“显隐结合”，学院239门专业课和57门通识课深入挖掘课程思政元素并体现在课程大纲、教案、课件中,如在课程大纲“课程目标”处设置“思政教育目标”，在“教学进度”处设置“思政点”，在“实验实践、内容或课外练习等”处体现思政内容等；结合专业知识，在课堂授课、实践训练、考试评价中，将思政元素“盐溶于水”，引导学生深刻理解社会主义核心价值观，自觉弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，如《古代文学》课程第一章节中，通过阅读《山海经》引导学生体会上古神话所体现的忧患感、厚生爱民、艰苦奋斗等中华民族特有的民族精神，达到“润物无声”育人实效。同时，不断强化覆盖所有专业的课程思政示范课程、教学团队建设，组织20余门院级示范课程参与学校“课程思政”示范课程评选；发挥示范引领作用，公开展示校级课程思政示范课程《电影与人生》并在《中国海洋大学报》报道，宣传课程思政建设中涌现出的优秀团队、典型案例、先进经验，以“点”带“面”推动“课程思政”达到新高度。
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）11-0024-04
当前，随着终身教育理念的不断推进，以开放理念接纳优质教育资源的理念深入人心。以认证、积累与转换教育成果的学分银行已成为沟通各个机构优质教育资源的桥梁，受到社会各界的认可。由于职业教育发展晚、试点早、认证与转换难度较低等现实原因，被学者认为是率先对接学分银行的教育类型[1]。2016年6月，国家开放大学组织了11家职业院校开展学分银行试点的部署会议，职教体系率先破解学分银行建设难题。落实到工作层面，对学分银行的价值得到广泛认同，但具体到应用层面，利用学分银行推动教育教学改革的实践中，急切需要理论研究与实践推进的实时互动。课程标准是课程规范化、科学化的产物[2]，是学分得以从更为广泛的领域得到认可、学习成果得以流动的基础。学分银行的有效推进需要通过课程标准体系建设对课程运作活动和规则的归束，确保学分质量，最K使得学分银行价值的效用得以体现。
一、学分银行的运行体系与课程标准建设
（一）学分银行的运行体系
2010年《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》中提出：“探索开放大学建设模式，建立学习成果认证和‘学分银行’制度，服务重视教育体系构建。”[3]随后，教育部委托国家开放大学承担了学分银行筹建与实践工作。从国家开放大学所颁布的政策文件表述来看，我国学分银行制度设计的目标是建立全国范围、沟通所有级别和多种类型教育的运行体系，使之成为人才成长的“立交桥”，其运行体系的核心是通过学分银行机构和制度体系，促使各级各类的课程学习成果能按照一定的标准进行存储、积累和兑换，实现优质资源流动、共享与效用的发挥。
（二）基于学分银行的课程标准建设内涵
各级各类课程学习成果要实现流动，需要以一定的标准进行约束。比如高职教育的高等数学和研究型本科的高等数学无论是深度和广度都不在一个层面，即便是同一类型的大学，由于其专业和学习者状况不同，也会存在较大的层次差异，成果的互认是建立在相似的内容和相当的质量基础之上的，没有标准约束的建设会导致低质学习成果的泛滥，最终造成“劣币驱逐良币”的风险，损坏学分银行的存在标准。那么用什么来约束各级各类学习成果，保住“质量红线”？这就需要一个共同的标准，依托标准对学习成果进行“度量”，在标准之上的学习成果是可以流动的；反之需要基于内容的补充和基于深度的提升，进行再学习，使之达到标准以实现转换的目的。落实到课程建设层面就是课程标准体系的建设，按照国际通用资历框架的意蕴，课程标准蕴含了内容、技能与能力上的达成程度。内容指的是学生应掌握的课程知识；技能指的是问题的认知方式以及实践的行为方式；能力指的是能利用知识和素质影响他人的程度。也就是说，评价一门课程的质量，需要通过学习课程所到达的内容、技能和能力程度标准去衡量，只有具备了标准之上的质量，各级各类课程学习成果才可以真正实现流动。学分银行自身蕴含流动需求，要按照认证单元等内在的要求，按照学分银行的运行体系，方便学者进行模块化学习、管理者进行模块化认证，以判断课程的学习是否满足转换的能力。总之，学分银行对课程标准的需求，一方面是保障课程的质量，这是学分流动的关键；另一方面，学分银行自身的运行体系需要进行基于学分银行要求的改造，以适应管理。
二、学分银行体系下的职业教育课程标准
（一）学分银行体系下的课程标准建设理念
职业教育作为以技术技能形成为核心任务的教育形式，其内容、形式和动力受到知识逻辑、专业逻辑和社会逻辑的共同作用[4]，职业教育课程标准需要按照课程标准所强化的内容、技能和能力框架，按照课程所属的层次，根据内容、形式和动力进行标准的建设，以指导职业教育课程建设与实施的“蓝本”，并使其具有普遍意义的指引作用，以支持职业教育学习者通过课程满足职业技术技能发展的需求。同时，学分银行的运行体系建设需要课程标准通过理解学习成果流动的需求，尤其是跨级流动对同一课程的内容宽度和深度的要求，成为规范、科学、合理的课程体系建设尺度，确保教学活动的层级适应性和合理秩序。
（二）学习银行下职业教育课程标准建设原则
1.指导性原则
课程标准规定了整个职业教育课程运作活动与过程的规则，是职业院校遵守和反复使用的“蓝本”。要凸显指导的价值，实现从教学理念、教学目标到教学内容、教学过程和教学评价的转变，需要形成清晰的文本结构、明确的内容指向、恰当的内容标准、可被理解的过程语言和准确把握的课程衔接关系，实现课程标准的指导价值。
2.模块化原则
按照职业教育和学分银行的双重要求，课程标准需要按照模块化的原则进行制定。首先，学分银行对课程学习成果的认证与转换是以“认证单元”为基础的，要适应学分银行运行体系的内在要求，在课程建设上需要通过“块状化”支持“认证单元”的标准与过程建设。其次，职业教育需要增强学习者的体验和实践能力，提升面对真实任务的临场感和问题解决能力，需要进行“任务化”“过程化”，实际是以工作流程的阶段性任务生成，实现课程“模块化”的分解。
3.标准与评价融合原则
标准本身并不是“尺度”，标准是描述了“课程应是什么”，要判断学习者在课程学习中学到了什么，需要课程评价的参与。课程评价是根据课程标准制定的规则或者衡量尺度，是课程标准通过课程建设、课程实施之后是否达到的“标尺”。学分银行对课程学习成果的认定是课程学习成果的内容是否满足了国家、行业、学校等各种层次的课程标准，也蕴含了课程标准建设与评价融合的内在需求。也就是说，课程标准建设要包含通过什么样的评价标准以证明课程学习者是否达到标准，这是课程标准规范性的内在要求，也是课程标准科学化的有效手段。
（三）职业教育课程标准建设的内容
课程的复杂性决定了课程标准的复杂性，学分银行的规则性决定了课程标准的规则性。课程在系统论的影响下，要在不同领域、不同指向的指引下形成整体复杂体系结构。一般而言，课程标准内容核心框架包括了方案设计标准、内容标准、教材编制标准、课程实施与评价标准和课程质量保障标准。
1.课程方案设计标准
课程方案是对课程的总体规划与设计，也称之为课程规划、设计方案。在不同的历史阶段有不同的提法，比如课程总纲、标准总纲等[5]。课程方案课程建设规划的“蓝本”，对课程编写、管理和实施起统率作用，关系到课程建设与实施的质量。具体而言，需要明确课程的建设目标、课程的建设理念、课程的能力目标和课程的评价理念等。
2.课程内容标准
课程内容标准是对课程方案在课程内容上的落实。所选择的依据是按照课程能力建设所需要达成的知识目标、技能目标和能力目标，按照学分银行模块呈现的需求进行，将课程内容进行“聚团”，指导课程内容的呈现。在职业教育领域，由于其课程面向的是技术技能的应用，强调手脑并用的内容学习和真实任务的解决，应以清晰的语义结构（知识、技能与能力）体现在课程建设过程之中，或者整个课程内容标准成为若干核心任务的聚合。作为指导培养职业技术技能的课程内容标准，其任务的先进性对课程内容的价值有极大的支撑作用，需要跟踪技术发展前沿，通过成熟技术和研究成果的导入，不断对课程内容标准进行更新。
3.教材的编制标准
在大课程观理念下，教材是课程内容的载体。因此，课程标准体系需要阐述教材的编制标准。教材包括纸质教材、多媒体教材和网络教材，教材承载了课程内容，但不完全是课程内容。教材的设计编写标准就是教材的编制标准，受教材的用途和课程内容标准的双重制约。在学分银行理念下编制教材，还需要考虑学分银行的模块化、层次化、评价便利化需求，同时考虑与学习者视域融合的角度与方式，从学习者角度进行内容呈现方式的安排。比如英国开放大学的教材编制标准明确了教材70%以上的内容为学生学习活动[6]。
4.课程的实施与评价标准
课程实施是将“课程计划付诸于实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径”[7]。按照大课程的基本理念，课程主要通过教学、实践活动和评价活涌展，通过教学活动和评价活动，将课程内容标准进行学习活动化呈现，指导塑造学习场域，设计评价的方式、标准和考核形式，并评价课程是否得到有效实施和课程标准是否满足可指导性、模块化和标准与评价融合的原则。
5.课程的质量保障标准
课程质量保障标准指的是对课程质量本身所制定的规则和衡量尺度。包括课程质量评价标准、教学质量评价标准和教学督导标准。课程质量评价标准是指评价课程本身质量是否具备了职业教育人才培养和学分银行运行的双重要求，是实施课程标准更新和课程内容更新的依据，也是课程本身不断完善和更迭的基础。教学质量评价标准是指通过制定课堂教学质量评价的指标体系，对课程实施和评价过程中的目标达成度予以评价，通过教学质量评价标准实现教学运行过程中的基本保障。教学督导标准指的是教学实施过程对教学质量的检查、督导以及课程教学标准落实情况标准、与学分银行运行体系的对接情况等管理。
当然，在现行的课程标准建设中，并不是所有的标准都是按照同一个步骤建设，也不必一定形成独立的文本，在课程标准的文本结构中也并不完全按照设计、内容、教材、实施和评价以及质量保障进行展现，而是通过可理解的语言，融合在不同的课程标准建设的文本结构中。相对而言，课程标准体系对教材的标准要求在展现给学习者、教师和社会人员时由于其意义并不显著而很少得到充分的体现，其他类型的课程标准则是正常呈现。
三、学分银行体系下课程标准建设的运作要义
（一）正确把握学分银行体系下的课程标准文本结构
课程标准是各级各类学校制定的标准体系，是学习成果积累与转换的标准。这些文本文件的开发、实施势必会影响教学质量。在这个意义上而言，课程标准的文本结构需要从课程标准的搭配、构造和逻辑关系入手，通过清晰的语义表达，实现课程标准的指引功效。从现有课程标准的研究与实践来看，课程标准的文本结构没有统一的标准，美国课程标准一般包括八个部分；新加坡课程标准一般包括七个部分；英国课程标准实行八个部分；中国中小学的课程标准一般由五个部分组成，各个标准都有其独有的理念支持和考虑重点。在高等教育领域，各学校有较大的差异，从文本结构来看，一般包括课程标准范围、课程指导思想、课程相关术语和定义、课程基本目标、课程内容、实施建议、评价方法、课程的先修后续联系八个部分。学分银行体系下的课程标准体系文本结构可以延续这种结构方式，在评价方法对评价结论的部分需要提及转换的标准。比如，《计算机文化》课程标准中模块70%层次相同、内容类似，可以转化为本课程的学分的描述，从而在保证标准规范性的同时保证学习成果的可拓展性。
（二）精准使用课程标准的条款语言
强有力的标准必须为教师、课程和评价开发人员等群体提供清晰的指导，在核心知识、技能和能力上表述要符合学分银行资历框架所设置的内容，就需要在课程标准建设过程中精确使用条款语言。首先，标准的目标要清晰，易于理解。课程目标是课程建设的指引目标，也是课程教师通过课程建设所需要达成的共同愿景，课程目标的语言要清晰，内容要明确，内涵要能形成共识。其次，课程内容标准表述要准确，层次分明，边界清晰。课程所需要达到的知识要求、技能要求和能力要求要清晰，争取达到所有教师能理解的程度，比如熟练掌握、了解等层次使用要满足资历框架对课程的需求，对描述任务时不能含糊，用专门术语所阐述的内容标准需要在确保内涵和外延都无疑义，必要的地方需要通过注释等二次解释的办法促进教师以及相关人员的理解。再次，课程标准的语言还要满足其他教育工作者和家长等多元利益相关者能理解的方式呈现。
（三）科W划分课程标准使用时间和体系的关系
课程标准建设的一个重要问题是课程所处课程体系的相关关系，以及其时间发生区位。用通俗的语言描述就是课程安排时间要合理，体系内的课程先修后续关系要阐述清楚。在课程标准建设中，这一部分的内容往往会被忽视。比如在软件专业中的数据结构问题，一般需要有基础的编程知识，同时在后续有数据库的综合应用课程作为实践锻炼，如果将数据结构课程置于基础编程课程之前，会削弱课程学习的效果。同理，基础编程课程需要一定的计算思维的提升，如果将基础课程编程置于高等数学学习之前会导致编程学习困难。在学分银行运行系统中的时间和体系关系更是显得重要，明确其先后关系是引导学习者学习其他课程以顺利完成学分的关键，也是学分银行的基础价值和核心要义。
（四）准确阐述课程的考核与评价方式
考核与评价方式是课程标准体系的重要板块，也是学分银行运行体系建设要求对课程标准的要求。考核与评价方式不同，在学习者内容的层级性方面就会发生极大的区别。比如，开卷考试意味着知识的学习以面为重点、以理解层次为重点；而闭卷考试则以知识的应用为重点；实做考试以工艺、流程、方式方法的掌握为重点；作品类以作品所承载的知识内容为重点，内容、技能和能力的不同要求影响课程的考核与评价方式。同时，从促进学分银行建设和规范管理的教育来看，考核需要规定替换、补休等其他合理通道的处理方式。如《计算机文化》和《大学英语》等课程可以用等级考试进行学分替换，需要在考核方式中予以说明。
综上，职业教育课程标准建设是推进学分银行制度建设的关键一环，同时也是自身提升质量、规范课程实施、提高职业教育教学质量的发力点。在这个意义上来讲，与其说基于学分银行的课程标准建设，不如说借助学分银行运作体系的需求开展课程标准建设，使之完成标准化、模块化、可指导化的课程标准建设需求，为培养合格的职业教育应用型技术技能人才做好“课程建设”的基石工作。
参 考 文 献
[1]吴结. 关于各级各类教育机构参入学分银行的时序判定[J].中国远程教育，2016（1）：41-47.
[2]何玉海，王传金. 论课程标准及其体系建设[J].教育研究，2015（12）：89-98.
[3]杨晨. 我国“学分银行”建设的三大问题[J].中国远程教育，2012（6）：41-46.
[4]吴南中. 论职业教育的发展逻辑[J].职业教育研究，2015（22）：18-22.
[5]丁念金. 课程论[M]. 福州：福建教育出版社，2007：341-342.
[6]吴南中，张伟. 论开放教育印刷教材的编写逻辑――兼论以学习者为中心的教材呈现[J]. 安徽广播电视大学学报，2014（9）：49-53.
[7]施良方. 课程理论――课程的原理、基础与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：128.
On Construction of Standard System of Vocational Education Curriculum under Background of Credit Bank
Li Jia
会计学专业开设实践环节系列课程的总体目标是培养学生的实践能力和职业素养。目前，我国高校会计学专业已普遍设置了实践环节系列课程，充分体现了会计学科的务实性特点。课程评价是课程建设和发展的重要动力，如何设置会计学专业实践环节课程评价指标体系，有待探索。
一、现有会计学专业实践课程评价的困境
课程评价是指根据一定的标准和系统的信息对特定课程产生的效果所作出的价值判断，是促进课程不断改进和发展的反馈调节系统。现有的实践课程评价标准与非实践课程没有本质差异，一般采用学生评教和管理部门定期检查相结合的方式，对课程教学质量、教学效果和课程建设情况进行量化评价。使用传统的和通用的课程评价标准，给会计学专业实践环节课程评价带来许多困境，主要表现在以下方面。
(一)现有通用课程评价标准与实践课程的特点相矛盾
课程的核心环节是教学，传统的教学采用“填鸭式”的灌输理念，学生是完全被动的。教学改革的成果之一是强调师生互动，但以教师为主的教学模式并没有从根本上改变。现有课程评价标准基于这样的理念之上，即课程教学效果的优劣完全取决于教师的素质和努力程度，因此现有课程教学评价机制更注重教学材料的齐备性、学生出勤率、多媒体的应用和教学成果的规范性等。
实践课程的特点是以学生为中心，通过创造不同程度的仿真实验环境，辅以必要的指导，培育和提高学生动手操作及解决实际问题等实践能力和职业素养。实践课程教学特点更符合教学理论中的意义建构理论。意义建构理论把学习看作是学习者主动建构内部心理表征的过程，是在教师指导下的以学生为中心的学习。建构主义的四个要素是意义建构、情境、协作和会话，教师的角色是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者和促进者。
实践课程有自身的特点，使用通用课程评价标准，不仅不能涵盖实践课程的某些评价要素，如实验条件和实验素材的建设等，而且与实践课程教学的基本理念相矛盾，它过分注重对教师表现和课程材料及成果的齐备性进行考察，对学生实践能力提高程度和职业素养培育成功度的考察不够重视。应用现有评价标准，不利于培养教师以学生为本的理念，不利于实现实践课程的目标。
(二) 会计学专业实践环节的多样性与统一课程评价标准的矛盾
完整的会计实践教学，包括课内实验、实训课程、校内仿真实习、校外实地实习和毕业实践等不同的环节，各环节的教学环境、教学目标和教师所发挥的作用均有所不同。课内实验的实验材料专门为特定课程设计，其目的是强化学生对于特定专业知识的理解和应用。会计实训课程的系统性较强，并不强调实验材料的完全真实性，其目的是通过系统的训练，掌握一般会计主体某一领域的实务操作程序和方法，如对会计循环的实验安排。仿真中心的集中实习强调在仿真环境下的会计工作流程、方法和职业素养的训练。实验中不仅强调操作技能的培养，而且要通过创设问题和两难困境，提高学生创造性解决问题的能力以及强化其职业道德意识。校外实地实习是一种真实工作环境的实习，通过实际工作环境的观察和体会，了解和熟悉实际工作环境和岗位规范，强化会计工作的职能定位和职业意识，体会会计工作的综合性和复杂性，掌握解决具体实际问题的能力。实习单位选择不同，实习内容和效果千差万别。毕业实践是毕业前的综合演练，通过资料搜集、文献综述、社会调查和论文写作等环节的训练，培养较高层次分析和解决社会热点问题的能力。统一的课程评价标准与会计学专业实践环节的多样性相矛盾，给评价效果带来不利影响。
(三)会计实践课程应用现有课程评价标准的评价主体问题
在现有课程评价标准下，作为管理者的实践课程评价主体一般并不具备会计知识，不能有效鉴别教师授课水平的优劣。学生是受教者，对于教师的授课水平有着直接的感受，以其作为评价主体是必要的。但确实有部分学生，在评教时感情用事，不能给出客观的评价。增强课程评价的客观性，一方面应增加硬性和客观评价指标的比重;另一方面，在评价指标体系中引入会计学专家作为评价主体或以专家意见作为评价依据。
二、会计学专业实践课程评价体系的构建思路
课程评价活动是调动教师教学积极性、保障课程教学质量和促进课程建设的必要举措，会计实践课程有其特殊性，有必要建立合理可行的会计实践课程评价体系。相对于定性评价而言，定量评价是一种更细致更精确的评价方式，其关键在于设置一套完备的指标体系。建立会计学专业实践环节系列课程评价体系，需要遵循客观性原则，尽可能设置硬性评价指标，即有客观依据的、不使用个人主观判断和不存在过多争议的指标。指标体系中应兼顾过程评价指标与成果评价指标。过程评价不可或缺，其中学生的主动性、配合性和合作性等是评价的重要内容。鉴于会计学专业实践环节的多样性，评价指标体系可有多个，可为校内实验课程、校外专业实习和毕业实践分别制定不同的指标体系。每项指标均应明确其观测点和计量依据，并设置不同的评价等级。基于上述原则构建的会计实践课程评价指标体系，如图1所示:
(一)校内会计实验课程评价指标
校内会计实验课程评价指标侧重评价以下方面:教学条件是否满足实验要求，是否有仿真性设计;实验要求是否明确，教学内容是否与培养计划和大纲相符合，是否随学科发展而更新;教学手段是否多样化、是否鼓励学生探讨和协作;指导是否及时有效，学生动手操作能力是否提高，合作沟通能力是否加强，实验过程材料和实验报告是否规范;是否存在师资培养制度，教材建设情况和教改课题研究和创新情况如何等。与非实验课程相比，校内会计实验课程评价的一级指标并没有显著不同，体现实践课程培养目标的是二级指标，如手工实验室、实验材料、实验成果和实验建设等，这些评价指标应适当赋予更高的权重。
(二)会计学专业校外实地实习课程评价指标
会计学专业实地实习课程与校内实验课程有很大差别，如实习地点分散、实习指导缺乏系统性安排、实习状况难以观察等。实习地点的联系和选择是决定实习效果的重要因素，也是该实践课程的瓶颈。为了保证校外实地实习课程的顺利开展，学校应积极建设和维护实习基地。将实习基地情况纳入评价指标体系中，有助于推动实习基地建设工作。由于校外实地实习实践课程具有不同于其他实践课程的特点，课程评价设置的特殊指标有实习地点和基地、指导覆盖面、实习单位对学生的评价、实习答辩等。
(三)会计学专业毕业实践课程评价指标
会计学专业毕业实践课程围绕毕业论文的选题、写作指导和质量控制等环节展开，可以从以下方面设置评价要素:论文选题和调研、教师指导、毕业实践成果和资料、毕业实践质量控制与创新。毕业论文选题和调研环节是决定毕业实践效果的前提，该指标着重考察选题是否属于会计专业领域、是否具有现实意义、大小难度适宜，选题重复度如何、选题过程中是否进行了实地调研和资料查阅活动等。毕业实践成果和资料是毕业实践课程效果的直接体现和评价依据，包括开题报告、毕业论文及其附件、答辩记录等，应分别设置相应的二级指标。由于毕业实践历时较长，时间较分散，教师指导的时间安排、方法指导等构成了考察指导质量的必要因素。
(四)指标权重确定的原则
确定各指标所占的权重时，需要考虑指标的重要性和导向性。1.体现实践课程特点和目标的指标应加大权重。例如，校内会计实验课程评价指标体系中，“教学材料”与“实验材料”相比，后者的权重应适当加大，这与实践类课程以学生为主、强调实践技能提高的理念相一致。2.过程指标和成果指标应兼顾。例如，毕业论文和其他体现工作过程的记录材料相比，权重应适当均衡。3.考虑各实验课程的具体特点设置指标权重。由于各会计实验课程的性质有所区别，如财务会计和管理会计，前者比较注重遵守会计准则和制度等规范，不鼓励学生的自主创新，后者则比较灵活，鼓励学生开发不同的解决问题的方案。因此，具体应用时，各项指标权重可根据课程性质适当调整。
三、会计学专业实践课程评价标准的实施
会计学专业实践课程评价是专业实践课程建设的重要组成部分。从课程建设的角度看，课程评价的最终目的不是鉴别优劣，而是发挥在课程建设方面的督导、反馈和激励作用。主管部门利用评价标准对高校会计学专业实践环节课程建设情况进行评价，高校会计学科和会计实践课程的任课教师也可以利用评价标准进行自我诊断，发现薄弱环节和问题要及时修正。应基于课程评价标准，建立完善的会计实践课程教学和管理的配套措施及基本制度。该制度对教学大纲和教学准备、教学活动的组织、课程考核、教学成果的存档和教改项目申报等方面进行规范。该制度潜化为参加实践教学的师生的行为规范和发展指南，对于维持教学秩序和保障教学效果，促进会计实践课程的长远发展具有重大意义。另外，为了保障会计学专业实践课程评价活动的顺利开展，还需要建立评价信息搜集、整理制度和评价主体资格认定制度。
进行会计实践课程评价时，所依据的信息来源有多种，对于其可行性和可靠性应给予适当的关注。所谓可行性，是指信息可能无法获取或获取的成本太高，如学生实习单位的联系方式更换等等。可靠性是指信息可能存在不真实的情况，如某些学生对于指导教师的评价，可能过于褒贬。尤其是对于一些需要当事人进行主观判断的指标，不要偏信偏疑，尽可能多收集些信息，以相互验证，必要时需要征求会计专家的意见。
总之，会计实践环节系列课程评价是课程建设的必要内容，应结合会计实践环节课程的特点设置专门的评价指标体系。“以评促建”是课程评价的根本目的，以评价指标为标准，完善日常实践教学管理，才能取得课程建设的长足发展。
【主要参考文献】
[1] 李鹏.课程改革中的教学评价:现象与思考. 教育学术月刊[J]，2008，(6):35-36.
通观国内文艺学课程群建设的实践,近年来文艺学教学界的主要兴奋点和着力点集中于以下四个方面:(1)是各门课程教学内容的调整与改造,(2)课程教学方法的改革与创新,(3)课程教学手段的探索与变革,(4)课程群建设成果的固化与教材建设。以上几个方面确实是文艺学课程群建设的核心内容和重中之重,应该加强。但在近年的文艺学课程群建设中,我们太过集中于课程群的内涵建设,导致只见独立于教学活动主体之外的课程内容、方法、手段与教材的建设,而忽略或者遗忘了教学活动中的组织者、引导者——教师这一重要的“人”的因素的建设,以致在课程群建设中,只见“物”而不见“人”,这就是说,只见课程内容与教学条件的建设,而不见教学活动主体的建设。
在我们看来,教师在课程群建设中至关重要。教师在整个教学活动中,充当了课程内容的理解者、阐释者、建构者与传播者,学生则是课程教学活动的参与者、体验者、评价者和接受者。因此,在文艺学课程群的建设中,我们理应重视教学主体之一教师的培养,强化“人”的建设。如果没有合格教师的培养与建设,没有教师正确的理解和有效的阐释,再好的课程内容,再完善的知识体系,再优秀的课程教材,对于学生来说,也可能是一种“低效”或者“无效”的课程资源。这将不利于学生通过文艺学课程群的学习使自己的知识储备、思维水平和解决问题的能力得到实际的提高。如此一来,最终将导致人才培养目标的落空。
通过文艺学课程群的建设,如何实现对教师的培养?在以往的理解中,教师的培养我们主要着眼于教师科研水平的提高和学术能力的训练。但在文艺学课程群建设的视野中,我们强调对教师教学水平与教学能力的培养。那么,究竟如何有效地提高教师的教学水平与教学能力?在我们看来,在文艺学课程群的建设中,必须首当其冲地培养教师形状一个完善的文艺学知识结构,使教师对教学中的各种问题有一个立体、多维的知识视野,能够从课程群的其他课程中驾驭和把握该问题的能力。因此,在文艺学课程群建设的实践中,我们应该改变一个教师终身只教一门课程的做法,让参与文艺学课程群建设的所有教师,轮番从事“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这一组课程的教学。通过课程群教学的实践,从教学制度安排的层面迫使教师必须从单门课程的局限中走出来,打破此前课程与课程之间森严的壁垒,树立教师以课程群为基点的整体课程观,在教学实践中使教师的知识构成日趋完善,知识视野慢慢得到拓展,自身的能力逐步得到提高。
此外,在文艺学课程群的建设中,由于整个文艺学课程群的任课教师构成了一个有机的教学团队,加之在制度安排层面上要求人人都得从事课程群中所有课程的教学,因此对于如何理解教材、如何阐释教材、如何拓展教材,如何选择有效的方式进行传达,课程群的所有任课教师都会有经验性的体会这样就能够进行实际性的“交流”和“切磋”,能够针对同一教学对象在教学活动中存在的具体问题提出有教学经验为依托而不是停留于理论层面的建设性意见,从而使参与课程群建设的教师的教学水平与教学能力能得到实际性的提高。通过课程群建设培养教师,在具体形式方面主要有老教师的“传、帮、带”、课程群的专题教学研讨会,以及将需要培养的教师送往国内高水平大学里进行相应课程的专门进修和访问等。总之,在文艺学课程群建设中,我们不应忽视对教师的建设,要充分认识到教师建设的重要性,更要挖掘文艺学课程群建设对于教师尤其是新教师培养的巨大空间和潜力。
二、文艺学课程群诸课程之间的关系问题
课程群,根据教育理论界的共识,从数量上说一般由三门以上相互关联的课程组成,而且具有如下一些特征:“第一,课程群中必须以某门课程为基础,在这个基础上开设出若干门子课程;第二,课程群中的所有课程是彼此独立而又相互密切联系的课程;第三,课程群应从属于某个学科,相互之间有着合理分工的系统化的有机整体。”在文艺学课程群建设的实践中,国内目前存在的问题是,虽然各个具体的建设单位将文艺学的若干门课程在申请立项建设时作为一个课程群来对待,但在具体的建设实践中,往往并没有将这些课程视为一个有机的整体系统。在文艺学课程群名义下的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”各自为政,课程内容在建设的过程中,相互交叉、重叠、条块化分割、对话性欠缺的现象依然非常严重。由于课程群中各门课程之间的课程使命、目标、功能与任务没有很好地协调与理清,在文艺学课程群的教学实践中并没有很好地发挥课程群教学的整体优势和集团效应。因此,在进行文艺学课程群建设的过程中弄清各门课程在整个课程群建设中的地位与关系尤为重要。只有理清了这种关系,各门课程就能各司其职,相互支撑,相互补充,相互印证,最大可能地发挥出应有的课程群效应。
理清文艺学课程群中诸门课程之间的关系,在我们看来,一个重要的视角就是从汉语言文学人才培养方案中文艺学课程群各门课程在整个培养方案中的课程地位来讨论。根据《普通高等学校本科专业目录及简介》(1998年版)和国内众多主流高校汉语言文学专业的人才培养方案,我们可以发现,文艺学课程群中的“文学概论”一般被设定为专业基础课,“中国文论”与“西方文论”被设定为专业主干课,“文学批评”则被设定为专业拓展课。由此看来,在汉语言文学人才培养方案中,文艺学课程群中的“文学概论”是为学生学习汉语言文学各门专业课程奠定必要基础、掌握专业知识技能 必修的重要课程。通过“文学概论”课程的教学,学生获得的各种知识、素质与能力是进一步学好“中国文论”、“西方文论”与“文学批评”的基础与前提。因此,“文学概论”是课程群建设的重中之重,处于课程群中的核心地位,而“中国文论”、“西方文论”课程则构成了文艺学课程群的两翼,是从历史的角度和广大的文艺实践的基础上对“文学概论”内涵的进一步深化,是对“文学概论”课程教学内容的强化和印证。“文学批评”作为专业拓展课,是学生在掌握文学概论、文论史的基本知识的前提下,对学生运用文艺学相关知识分析文艺现象与文本提出的要求,是文艺学课程群建设的落脚点,是对学生素质能力进一步拓展与提升的课程。在文艺学课程群建设中,理清诸门课程之间关系的另一个视角,则是从文艺学课程群中各门课程的性质的差异来分析。根据文艺学界的共识,由于研究任务、目标、内容、方法和使命的差异,文艺学一般分成五个学科分支,即文学理论、文学史、文学批评、文学理论史、文学批评史。在教学领域中,文学史在汉语言文学人才培养方案中具体化为“西方文学史”、“中国古代文学史”、“中国现当代文学史”三门课程,它们均独立于文艺学课程群而专门开设。因此,在课程群建设中,文艺学课程群的内涵较学科意义上的文艺学学科群要小得多,主要包含以文学理论的基本知识为课程内涵的“文学概论”、以中国文学理论史与文学批评史为基本内涵的“中国文论”、以西方文学理论史与西方文学批评史为基本内涵的“西方文论”、而“文学批评”则更为强调的是各种文学批评理论与方法在解读、理解文本时的运用,强调理论的应用性和操作性。具体而言,“文学概论”这门课程主要以文学是什么、文学是哪些、文学从哪里来、文学有何作用、如何评价一部文学作品等有关文学的基本观点、基本理论、基本方法等“元”命题来建构课程的内涵,它是文艺学课程群中“论”的部分。通过这门课程的教学,使学生掌握文艺学的基本理论术语,在面对文学问题时,能够用专业术语对其进行解答。“中国文论”、“西方文论”这两门专业主干课则是以中西文艺实践的历史作为依托,描述中国和西方文学理论问题是如何产生与发展的,每一个独特的理论问题与理论术语是怎么从这种独特的文化语境与艺术实践中生发出来的,遵循历史与逻辑相一致的哲学方法论,描述它们的变化、发展与演进,给学生提供“文学概论”课程中有关文学的基本问题要如此解答的历史支撑。这两门课程是属于理论“史”的范畴。“文学批评”则是强调课程的实践维度和操作程式,主要是在上述三门课程学习的基础上,学会使用文艺学的基本批评理论与批评方法去阐释和解读各种文学文本,使学生对文学文本的阅读、阐释有一定的方法论自觉,超越未接受文艺学训练的印象式阅读和理解,使学生在阐释文艺现象时具有文艺学的专业特征。文艺学课程群建设需要一种整体思维与全局视野。
根据这些分支课程的功能和性质,我们在对文艺学的诸门课程作为课程群进行建设的时候,要注意理清各门课程之间那些交叉、重叠的内涵,摆正各门课程的位置,理顺课程与课程之间的关系。有时,有些内容即便在课程群的几门课程都要讲解,但讲解的侧重点与方式是肯定要有所区别的。譬如都要讨论文学批评,在“文学概论”课程中,主要是阐述文学批评的性质、特征、类型与方法,但在“文学批评”这门课程中,则主要强调各种具体文学批评方法的运用和操作。总之,通过文艺学课程群的建设,我们要建立一个系统的课程教学目标,那就是通过文艺学课程群的教学,要使学生初步形成一个比较完善的知识构架,让他们分析文艺学问题时,既要有一个“史”的知识视野和理论谱系,也要有“论”的内在周延性和学理性,从而整体上提高学生分析问题和解决问题的能力。
三、文艺学前沿研究成果向课程资源转化的问题
从建设的维度来审视文艺学课程群,就意味着文艺学课程群下的各门课程是未定型的、开放的,而不是封闭的和最终固化的,这表现为:(1)“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”等各门课程的教学内容将随着文艺学学科领域的相关研究成果的推出而进行调整;(2)文艺学课程群下包含的相互独立而又相互联系的“文学概论”、“中国文论”、“西方文论”、“文学批评”这四门课程也不是永恒不变的,也有可能随着本学科研究成果的迅猛发展而产生新的课程,从而使文艺学课程群包含的课程愈来愈丰富。历史地看,科研成果向课程的教学资源转化有一定的时间差。但在当前的文艺学课程群建设中,文艺学前沿研究成果向课程教学资源的转化太过缓慢,教学领域的知识、观念和思维更新远远落后于本学科的相关研究。
从当前的文艺学课程群建设的实际来看,“文学概论”课程基本上沿用上世纪末本世纪初童庆炳教授主编的《文学理论教程》里所使用的编写体例、知识体系与基本观念,近十年来关于文学理论研究的大量有价值的成果并未在文艺学课程群建设中得到充分的体现。譬如此前由本质主义所建构的文艺学知识构架在经过十年来的争鸣与讨论,很多观点和问题都明显呈现出内在的矛盾性和不周密性,但教学界并没有及时地来清理这些问题。“中国文论”还基本上停留在郭绍虞、王运熙、顾易生、张少康等学者的研究视域中,当代海外华裔学者和国内学者对中国文论研究的新成果和新贡献并没有得到及时的吸收。“西方文论”的课程建设基本上以朱光潜的《西方美学》为底本,吸收了蒋孔阳、朱立元主编的《西方美学通史》和马新国主编的《西方文论》的内容而形成。西方文论20世纪以来本身的发展与学界的最新研究成果也没有及时转化为课程建设的资源。总之,目前的文艺学课程群建设从整体上来看,面对最新的研究成果显得较为保守和滞后,科研成果转化成课程建设资源的动力明显不足。
在我们看来,文艺学课程群建设应该坚持与时俱进的品格和立场,敞开胸怀吸纳学科研究的前沿成果,从而使文艺学课程群的教学具有较强的时代感和现实关怀。文艺学前沿研究成果转化为现实的课程教学资源,从现实操作层面上看,可以有以下三种路径:
(1)根据学界研究成果提供的新材料、新观点与新结论,更新或者补充文艺学课程群相关问题的阐释和解答,“从教学角度来看,这些科研成果进一步证实了相关课程教学内容的有效性”,增强了文艺学课程群中基本问题理解的多元性与对话性。
