二、对外汉语教学与中小学语文教学的对比意义
对外汉语教学与中小学语文教学存在着很大的区别，这一点是客观存在的。但是，在最近的文献研究过程中，笔者发现有很多学者主张对外汉语教学实施中小学语文教学模式，这一点是很不科学的，所以从根本上认识对外汉语教学与中小学语文教学的区别所在，在指导日常的对外汉语教学过程中具有非常重要的意义。
1．因材施教，满足外国留学生的学习与成长需要。在我国古代，两千多年前，大教育家孔子就曾经提出要根据学生不同的特点来对学生实施不同的教学方法。这种因材施教的教学思路直到今天还有着非常重要的指导意义。一方面，在对外汉语教学过程中，外国留学生无论从认知心理还是从知识储备等方面都与中小学生相比具有很大的成熟度，虽然在汉语言的相关知识的储备方面还处在一个比较初级的阶段与水平。但是语言的学习能力需要对外汉语教师在此基础上进行因势利导，合理化的安排教学的内容与进度，从而最大限度地满足外国留学生在汉语言学习方面的成长需要。就如同上文所说的一样，外国留学生在刚刚接触汉语的学习时，是抱有很大的兴趣与信心的，可是由于语言学习本身的难度与乏味，在加之汉语与欧美语言在语言的形式及文法的规则等方面都存在着一定的差异。因此，从具体的学习问题出发来探究对外汉语学习的思路将有着非常重要的意义。
2．利用母语的正向迁移，促进外国留学生的汉语学习。外国留学生与我国的中小学生的区别，除了表现在年龄的层面，更大的区别体现在母语的不同。在当前我国的对外汉语的教学过程中，外国留学生的数量与国家类别目前已经超过了近几十个国家，这些不同的国家所涉及的语言也是不同的。大体上，包括英语、法语、德语、日语、韩语、西班牙语等等，其中使用比较广泛的应该还是英语。很多专家曾经研究发现，在第二语言的学习过程中，母语对其第二语言的学习会产生一定的影响。按照母语对第二语言影响的性质，可以将其分为母语的正向迁移，或者是母语的负向迁移。顾名思义，在母语的正向迁移的过程中，母语会对第二语言的学习与掌握起到促进的作用。对于很多刚刚接触对外汉语学习的外国留学生而言，汉语的字正腔圆让他们感受到了象形文字背后的巨大的语言魅力。但是，不可否认的是，随着汉语学习的不断深入，他们会开始发现，汉语的学习其实没有那么简单，除了与他们的母语不同的语法体系外，汉字的发音让他们不知所措，很多留学生甚至失去了对汉语学习的勇气与信心。因此，在对外汉语教学过程中，从外国留学生的具体的母语情景中出发对其语言的学习进行正向的母语迁移是可以提高外国留学生的对外汉语的学习效果的。以我们所熟知的英语为例，在具体的拼写与构词方面，英语与汉语存在很大的区别，但是从字母的发音，我们可以看到汉语的拼音与英语的音标之间还是存在着很大的渊源与联系的。所以，我们在进行汉语拼音的讲解过程中，可以将两者的相似之处进行对比分析，让外国留学生在原有的母语基础上，进行汉语的学习与理解，将会取得一个意想不到的学习效果。笔者在具体的教学实施过程中，就尝试将汉语的拼音中的声母与韵母和英语中的元音与辅音进行一定的对比研究教学，结果发现外国留学生的对外汉语学习无论从速度还是效果都较以前有了很大水平的提高。当然，以此类推，汉语在具体的语言项目方面，例如主语、谓语、宾语、定语以及相关的词性的界定与使用都与英语的语法项目存在着很大的联系。这种建立在外国留学生原有的知识背景与语言基础上的对外汉语教学，符合了前苏联著名的教育家维果茨基所提倡的“最近发展区”的教学理论，具有非常大的指导意义。
3．加强文化交流，促进中西文化的交融。从目前的对外汉语的教学实践来看。对外汉语教学已经不仅仅是一项简单的教育与学术领域的话题。在对外汉语的教学过程中，文化的交流与融合是我们教学过程中的一个重要的发展目标。目前，我国在世界上的影响力水平在不断提高，特别是在亚太地区我们的发展已经成为了很多国家学习的榜样。前不久，国务院总理在缅甸访问时，曾经发表公开讲话提出，在未来的时间里，中国将会在缅甸等国家招收更多的外国留学生来我国进行学习与深造。在这个过程中，我们更需要加深彼此的了解，而外国留学生的设置则是一种非常重要的文化促进活动。
4．有的放矢，提高外国留学生的语言应用水平。正如，我们在上文的外国留学生的对外汉语与我国的中小学语文教学的区别所描述的一样，两者在具体的教学目标维度存在着很大的差异。因此，只有了解它们两者之间的这种差异，才会在今后的对外汉语的教学过程中，有的放矢，从而提高外国留学生的语言的应用水平。具体来说，这里的语言应用水平主要是从外国留学生的汉语学习动机的入手。对于外国留学生而言，他们对于汉语的学习其主要的目的是为了更好的满足在中国的生活以及未来的生活与发展需要。考虑到留学生未来的就业与发展并不是局限在中国，所以从这个层面上来看，我们要将目前的汉语具体使用方法与要求进行梳理。针对外国留学生的学习动机，在对外汉语教学过程中，我们应该在教学内容的安排与设计方面近可能的符合外国留学生的心理需求，也就是说在对外汉语的教学过程中以提高其汉语的应用水平为教学的出发点。但是，需要指出的是，这并不意味着在今后的对外汉语教学过程中，以为强调知识与技能而忽视对外国留学生综合语言能力与素质的引导与培养。我们比较熟悉的在我国外语学习过程中，出现的学生考试的分数很高，可是在语言的实际应用的过程中，却出现了听不懂，说不出的尴尬，因此，我们在对外汉语教学的过程中，要避免外国留学生的汉语学习进入这种不好的境地。虽然同样是第二语言的学习，我们要将语言的应用能力的培养放在整个对外汉语教学过程中的重中之重。因为，只有培养出来一批具有汉语应用能力的外国留学生，我们的文化传播，中西交流才不会仅仅停留在口头上。相反的，我们要避免在对外汉语教学过程中的唯教学考试论，唯证书论等等不良的教学思想。这些思想，已经阻碍了我国中小学生在第二语言的学习，因此，外国留学生的对外汉语教学应该在科学设计的基础上进一步的明确教学发展的方向与思路。但是，由于时空在不断的发展与演变，很多过往的方法并不一定能够带来相应的好处或者效益，所以关于对外汉语教学我们也应该从时代的变化中进行梳理与变革。
(二)注重语用
离合词无论“合”式还是“离”式，都有其语用环境，能造成不同的表达效果。1．“合”式的语用价值首先，离合词合用时算作一个词，其表达的意义是一个整体，放在句中实际上是表达事件的整体性，并无特别强调之处。其次，从语体来讲，“合”比较书面，“离”比较口语，所以在严肃庄重场合不宜使用或过多使用“离”式，比如“A领导和C领导握了个手，谈了会儿话”就显得太随意，换成“A领导和C领导亲切握手并进行谈话”就合适多了。2．“离”式的语用价值本文对离合词的扩展式不再赘述，仅以魏淑梅《汉语动宾式离合词研究与对外汉语教学》(2010)中对扩展式的分类为依据，按照其文中的观点，离合词的扩展主要分为三大类，一为插入成分，二为重叠动词性语素，三为倒装①，“离”式将整个词分为两部分使用，必然会产生对某个部分的强调作用，同时离析以后使语言更加灵活多变，形象生动，增强了语言的口语性和生活气息。首先为插入成分:一为插入动态助词着、了、过，二为插入定语，包括数量词/短语、代词、形容词或名词，三为插入补语，包括数量补语、趋向补语、结果补语、可能补语。其次为重叠动词性语素，多数动宾式离合词的动语素可以重叠，形成AAB式，一般表示短时或者尝试性的，或者在征询意见、发出请求时，可以进入这种格式，动词性语素重叠后，可以体现出轻松、随意的味道，或者能够起到舒缓语气的作用，如“跑跑步、上上网”。但有一些非自主性的动宾式离合词是不能进入这种重叠格式的，例如不能说“起起床、住住院”等②。离合词重叠式除了AAB式，还有“A一AB，A没AB，A不AB，A了AB”，其中“A没AB和A不AB”主要用来提问，需要听话人对动作做出相对明确的表示，答语通常只用“A或没/不A”。这充分显示了离合词的可分离性，而A一AB和A了AB则有和AAB差不多的语用功能，表示短暂、随意等，如:散了散步，聊一聊天。最后为倒装，在一些动宾式离合词的内部，两个语素可以进行前后语序的调换，以此形成倒装结构，同时也就构成了强调句式，我们认为倒装以后实际是在强调宾语成分，如“结婚———婚已经结了”“打折———折打过了”，倒装后实则等同于将宾语提前进行强调。
(三)注重交际频度
《新大纲》中收入了18个非词汇单位，它们是:下雨、唱歌、刮风、爬山、刷牙、抽烟、购物、流泪、付款、划船、戒烟、挣钱、盖章、候选、经纬、聋哑、正负、棕色。它们大都属于动宾结构，也就有一些类似动宾式离合词的用法，这可以看做是《新大纲》一种大胆的尝试，这些语言单位都具有较高的交际频度，所以对外汉语教学中离合词部分的教学应该以“交际”为目的，掌握一种语言单位的使用情境及基本用法。也正是基于这一点，各种教材和工具书才更要注意尽量保持版本的一贯性，同时兼顾选词的交际频度，那么无论是“教”还是“学”才有据可依。
二、教学中存在的问题
在研究方面，首先是关于对外汉语教学的定位问题。近年来，对外汉语教学在实施过程中不断出现了一些新问题，对学科的定位一直存在分歧。有些专家把对外汉语定位为现代汉语下面的一个分支，属语言文学类;另外一些学者认为，由于语言和文化是相辅相成的，对外汉语教学离不开文化的渗透，应该是属于语言学类下面的二语习得专业等。其次是关于研究的方向和视角。在对外汉语教学研究的文章中，探讨教学法的文章偏多，而探讨汉语语言具体要素的文章显得尤为少数。同样在探讨学习方法中，有价值的教学实验和各种调查报告缺乏一定的数据。所以，研究对外汉语教学应该从多方面、多视角、有侧重的进行科学的研究。在教学实施过程中也还存在一些问题亟待解决:
第一，学习汉语从开始就是注重语言知识和技能，反映在教学中就是太多的强调听、说、读、写，课程目标非常的单一。其实，在汉语学习中应该重视汉语的思维和语言意识的培养，只有增强文化交流才可以帮助学生更好地理解语言的内涵。
第二，教学中需要具有针对性的教学资源，对不同对象的学生应具有他们本国特色的教材和教学辅助资源，贴近教学对象的思想、习惯和生活，创造合适的教学环境，设计合理的教学活动，通过唱中文歌曲，收看中文视频节目，参与中国的文化节日活动等以达到不同的学习目的;另外，制作的学习资源力求浅显易懂，结合视听教学，渗透中国文化。
第三，在汉语教学中还存在一些误区。首先，有些人认为不会写就相当于没学会。在汉语言文字的实际应用过程中，能熟练写出来的字比能认识的字要少很多，比如“懵懂、尴尬、蹊跷、痉挛、貔貅”等词语。像这类很多人不能正确地写出来的汉字在日常生活中不胜枚举，但我们在日常的读书、看报、交谈中，我们能够运用自如，因此不能说不会写就等于没掌握，完全不会。其次，不理解文字的深层次含义就等于没学会。在我们平常使用的语言文字中，很多字词是很难有明确解释的。比如“既然”两字，有谁能一下子解释清楚这里的“既”、“然”是什么意思，而“既然”这个词组为什么会出现在语句中呢?搞清楚这两个问题固然很好，不明白也并不影响我们熟练地使用它。同样，“所以、即使、但是”等等这样的词汇用法也很多，我们在掌握了他们的基本含义后就可以轻松自如地应用它们来进行交流。再有，很多老师认为听、说、读、写是不可分割的整体。诚然，这四项技能是语言学习的基本技能，能同时掌握固然好。但是，听、说、读、写，音、形、字、义全面推进的教学理念是传统教学要求的，这对于成人来说是没有问题的，我们在课堂教学中发现，小孩子对笔画多的字反而比笔画少的字印象深刻。所以，我们要结合汉语特点，对不同学习对象采用不同的教学方法。最后，我们不认为“随课文识字”是唯一的教学思路。对外汉语使用的教材通常是课文、字词、练习等传统教法。其实，“随课文识字”即分散识字的优点是可以阅读课文来学习文字，其缺点是认识生字的效率极低。在针对海外儿童的汉语教学中运用这种教学法，往往生字生词太多和孩子们想通过阅读来了解文章、理解文化现象的期望有差距，致使孩子们因为生字量的拖累而不能自主阅读与其年龄匹配的读物。
三、国际汉语教师将成为中国文化海外传播的主力军
作为国际汉语教师，首先要了解和教授中国的地理、历史等文化背景知识，然后分类介绍;在讲授汉语知识时还需要要把各类知识融会贯通到课堂教学当中。当前有关介绍中国文化的教材也逐渐增多，教学中可选择的教材范围也比过去多很多，在选用教材时应该坚持因材施教原则，在进行课堂教学时，可以在视听说课里把相关文化知识直观地、动态地表现出来，让外国学生在语境中学习到地道的文化。当然，要让外国学生多体验到生动的中国文化在汉语学习中是非常必要的。教师可根据学生需求特点，开设多种让学生感兴趣的文化课供学生选修;可根据不同阶段开设比如像书法，绘画，中国古典音乐欣赏等课程，力求多样性;在选修的同时提高学习兴趣，在文化语境中潜移默化地理解所学知识，加深知识印象。中国文化向海外传播是一个循序渐进的过程，要想把中华民族的文化精髓传播到世界各地，需要国际汉语教师作长期坚持不懈的努力，同时也需要越来越多的年轻人从事这项事业。让他们不断的学习和接受新知识，学习对外汉语教学理论和教学法，走出国门，让中国文化走向世界。
四、远程教育对外汉语教学的思考
(一)基于语法研究的本位教学
关于语素法教学,肖贤彬(2002)认为“在词汇教学中,除了讲练目标词语的词义和用法外,还要将词语中的语素(字)加以离析,然后以一定的义项为单位与其他已学或未学的词素再进行组合,从而巩固所学词语与扩大新词的学习范围。[1]王周炎、卿雪华(2004)指出语素教学“有助于准确理解和运用词语,有助于类推词义、迅速扩充词汇量,也有助于识别、记忆汉字;同时也建议在进行语素教学时应该先教一些构词能力强的单音节语素,语素与复合词教学同步进行,结合构词法进行语素教学,辨析发音相同的词、近义词时应突出语素教学。[2]1991年,徐通锵先生在香港的一次学术会议上提到了“字本位理论。较早时候“字本位教学是法国汉学家白乐桑和中国学者张朋朋提出的,他们将“字本位理论应用到教材编写。持同样观点的贾颖(2001)也认为:“在教学中先教基本词汇中的单音节词,同时,汉字和复合词的教学同步进行,利用汉语构词法帮助学生根据语素组合的规律较快的扩大词汇量。[3]刘晓梅(2004)同时提出“词汇教学中,以字义为切入点、串联自组。对于整个字来说,除了要清楚它在课文中的意思和用法,还要适当地让学生回忆已学过的同字组的词(即同素词),举出生活中经常听到但还未学过的,并适时地予以纠正。[4]词本位教学在对外汉语教学领域中也深受学者们的关注,黄振英(1994)介绍了针对初级阶段词汇教学的7种方法。[5]胡明扬(1997)主张词语教学要分阶段进行,不同的阶段有不同的方法。[6]陈贤纯(1999)提出了取消精读课,在中级阶段把两万词语按语义场分类进行词语的集中强化教学。[7]王玲(2005)介绍了以词块理论为原则的对外汉语教学,[8]因为词块是较大的语言单位,有时甚至是整个句子,所以一次性记忆的单词量增大。虽然文中提到不加大目标词汇的难度有助于学习,但未明确说明适用于哪一阶段的学习,这在一定程度上混淆了词和语句的关系。陈光伟(2012)也建议语块法教学,他认为“不能总是从单词出发来教词汇,有时候可以,甚至必须以语块为单位来进行教学。[9]他认为自然语言中的“词汇是一个动态的概念,既可指单个的词,也可指短语、成语、搭配和习惯表达法在内的语块。语块的大量存在是语言习得和语言运用过程中的一大特征,这是不争的事实。词汇教学应当考虑到这一因素。“汉语里的‘好吗暞、‘怎么样暞、‘可以吗暞、‘行不行暞、‘要不要暞和‘吧暞等语块都是表示比较委婉的建议,如果能够背下来加以内化,那么在交际过程中要表达相关功能时便会脱口而出,而且话语听起来也会地道的多。[9]文中列举的语块似乎更适用于汉语的口语词汇教学,对于汉语的书面语词汇教学或习得有待商榷。另外,有关语块的界定、形式、类别及其所涵盖的范围等问题还有很多分歧,需进一步探讨。关于词汇教学的本位问题一直有不同的观点。比如李德鹏(2013)认为“汉语的语素就是词,[10]显然,语素教学不符合科学性和实用性的特点,所以不应是独立于词本位教学之外的教学法。大多数研究的教学本位是从语法研究的本位来服务于教学,而我们提出不同于前一层次的教学观念,即“学生本位,关注学习者的认知发展,学习者的主体因素对教学的影响。
(二)基于环境因素的教学———语境理论
李立新(2006)总结了三个角度考虑语境因素与教学的关系,提出:第一,针对词义中某一个义项、应设置典型的、能够突出其使用特点的语境;第二,设置在生活中使用比较多的、生活化、日常的,具有对比、强调等作用的语境,以其能够帮助学习者加深印象;第三,从语境角度考虑词义的发展变化,设立合适的语境。[11]他同时还说,在设置与学习目标词汇相关的语境时,有时往往会引进超出学生可接受能力范围的词汇,一旦超出学习者的可接受能力,学习者的注意力将会被转移,从而导致出现教学上徒劳的窘境。
(三)基于认知模式的教学———语言内化理论、隐喻理论
焉德才、胡晓清(2007)探讨了基于语言内化理论的词汇教学策略,为提高词汇内化的效果,在教学安排上要注意具体的词汇教学策略,他们提出4个维度方法:(1)降低词汇的认知难度;(2)提高词汇的情感量度;(3)加强词汇的联系强度;(4)强化词汇的激活频度。[12]潘玉华等(2011)提出了基于认知语言学隐喻理论对外汉语词汇教学的理论,在结合教学实践基础上,探讨隐喻在词义演变中的联系性、动态性、隐喻性等作用。他同时也提出了基于隐喻理论的教学策略,即利用隐喻掌握词义扩展,以及利用隐喻解读词汇深层意义。[13]隐喻理论的核心是联想。即从已知域向未知域的联想。按照隐喻的理论,可称为投射,是说话者对某些认知方式的选择。隐喻已经不是简单的修辞学范式,是一种人类概念思维的本体而得到更为深广的重视。从语言经济视角看待,人们倾向于从具体的已知域投向抽象的未知域。已知的事物对于人类而言显得具体,而未知的事物对于人类而言就显得抽象,这是人类思维的一大特点。
(四)基于“学生本位的教学———认知负荷理论的引入
上述三类的共性都是以提高课堂词汇教学效率为目标,重点研究的对象是词汇本身,都未重点涉及“学习者的因素。在汉语词汇教学中,基于语法研究的本位教学是基础,基于环境因素的教学是前提,基于认知模式的教学是认知工具。这三者的关系不是相互对立,而是相互联系。语法研究是找出语言中词汇的规律,而环境是人认知的对象,思维是人认识周围环境的工具。这里往往被忽视的是对认知的主体———学习者的研究。词汇种类繁多、量大,词义广泛,致使汉语教学中出现教师难教、学生难记、学生厌学、缺乏学习主动性等词汇教学的瓶颈问题。具体地讲,教材中存在单词较多、比较分散等情况,对初学者产生一定的学习困难。学生的知识背景和文化背景各不相同,按照传统的方式领读、讲解、记忆生词(比如,照本宣科、词典搬家、封闭式集中记诵、单词词义分析法等)很难达到理想的教学效果。教师如何帮助学习者培养主动学习的能力,是教学成功与否的重要标志。认知负荷理论以认知的主体(学习者)为中心,为学习者的学习过程提供理论基础,并运用信息加工模型描述大脑如何习得和储存知识,为优化学生工作记忆资源提供了解释。下面我们从认知负荷理论的新视角考察汉语词汇的教学。
二、认知负荷理论研究现状、理论介绍、教学策略
(一)认知负荷理论的应用研究现状认知
负荷理论为研究认知过程和教学设计提供了框架,被广泛应用于国内外的认知心理学、教育心理学、教育技术等领域。认知负荷理论在经历将近30年的发展过程中之所以能成为有影响力的理论,主要归结于其科学性和实用性(PaasF.,vanGogT.&SwellerJ.,2010)。[14]自21世纪以来,国内外各界的学者在认知负荷理论研究主要集中在4个方面:(1)从多学科多角度解读认知负荷理论(杨心德、王小康,2007[15]等);(2)将认知负荷理论应用于教学设计或多媒体教学设计(PaasF.,RenklA.&SwellerJ.,2003a;[16]ChandlerP.&SwellerJ.,1991;[17]程志、周铁,2008;[18]马锦英,萍,2008[19]等);(3)将认知负荷理论应用于语言教学(吉村宰,植野真臣,1994;[20]刘连娣,2006;[21]施仁娟,2012[22]等);(4)将认知负荷理论应用于复杂学习教学设计(赵立影、吴庆麟,2010[23]等)。认知负荷理论和第二语言教学,尤其是在教学策略和教学方法应用还是比较零散,在对外汉语教学中,尚未将认知负荷及相关理论的研究成果进行整合、应用;同时也缺乏系统的、动态的教学策略研究。本文尝试将认知负荷理论与对外汉语教学实际相结合,针对对外汉语课堂词汇教学中出现的问题,提出具体的教学策略和操作方法。并对具体的教学设计,词汇教学进行比较详细的分析。
(二)认知负荷理论与语言学习
大脑在对学习内容进行认知活动时,工作记忆加工信息的全部活动量被称为认知负荷。即,认知负荷指大脑在处理信息时一次性输入给工作记忆的活动总量。[24]认知心理学家倾向于将认知负荷理论分为三种类型:内在认知负荷(IntrinsicCognitiveLoad)、外在认知负荷(ExtraneousCognitiveLoad)、密切相关认知负荷(GermaneCognitiveLoad)内在认知负荷指大脑在学习时,对文字、词语、句子等的数量和各个信息元素之间的关系进行处理时所产生的记忆负荷的一种描述。内在认知负荷不仅来自于学习内容,还来自于学习内容与学习者专业知识的相互作用的程度。工作记忆在加工学习内容时,不仅需要加工单个信息元素,还需要加工各个信息元素间的关系。学习内容的复杂度高,学习者的专业知识相关度低,则工作记忆就很难对学习内容进行加工。学习内容越复杂,对工作记忆施加的内在认知负荷就越大。如果各种学习内容之间的联系强,学习者的专业知识相关度低,那么学习者会出现学习困难的现象,就需要耗费较多的工作记忆资源。反之,如果各种学习内容之间的联系弱,学习者的专业知识相关度高,那么学习者的学习就很轻松,且耗费较少的工作记忆资源。外在认知负荷(或无效认知负荷)可因不恰当的教学设计所致,不恰当的教学设计与认知加工过程(如图式建构、图式自动化)没有直接关系,作为一种强加于工作记忆的行为,需要耗费额外工作记忆资源处理的这一额外的负荷。不恰当的教学设计和不合理的教学过程常常加重学习者的认知负荷,因为原有的记忆资源被用作处理与学习无关的活动。密切相关认知负荷也被称为有效认知负荷,指用工作记忆资源有效处理内在认知负荷。有效认知负荷与教师有关,因为与有效认知负荷水平相关的因素有两点:(1)教师将学习内容呈现给学习者的方式;(2)学习过程中学习者的需求。[16]另外,有效认知负荷与图式建构、获取和自动化等活动有关。学习者在学习的过程中,从初学者成为熟练者,需要经历新图式的形成,当工作记忆处理较为复杂的新信息时,需要增加工作记忆的认知负荷,也就是有效认知负荷。这种有效认知负荷可以帮助学习者建立新的、复杂的图式,并连续不断地使学习者从一个初学者提升为一个熟练者。内在、外在和有效认知负荷具有可加性,开展学习活动时,总负荷不能超过可用的工作记忆资源。[16]在教学过程中,为了提高学习效率,教师应尽可能地减少内在、外在认知负荷,增加有效认知负荷,并且要控制总负荷量。
(三)多媒体学习的认知理论
MayerR.E.(2001)[25]在其多媒体学习的认知理论,介绍了多媒体学习认知理论的双通道、受限能力、活动过程等三个假说。他在介绍多媒体学习的认知理论的同时也分别详细地介绍了关于多媒体学习的选择文字、选择意象、组织文字、组织意象、融合等5个认知过程。他归纳为5个认知分类以及在认知理论中所处的位置,具有以下的特点:(1)多媒体展示的文字和图片;(2)感官记忆中的原声和符号表征;(3)工作记忆中的声音和意象;(4)工作记忆中的口语和图片模型;(5)长时记忆中的已储备知识。Mayer,R.E.根据知识类型的不同,把多媒体学习的认知理论从图像、口语文字、文本等三个方面做了详细的分析。MayerR.E.&MorenoR.(2003)[26]多媒体理论构建于双通道假设(dual灢channelassump灢tion)、有限能力假设(limited灢capacityassump灢tion)、主动处理假设(active灢processingassump灢tion)3个假设基础之上。他们以多媒体学习的认知理论为基础,揭示了认知超负荷的概念,即学习者的预期认知处理超出学习者的有效认知能力。文中描述了5种超负荷情况,并且针对这5种超负荷情况,为减少多媒体学习中认知负荷提出一或两个基于理论的建议,并阐述了每种方法的实验效果。认知负荷理论对汉语教学提供了理论支撑。在对外汉语教学中,以“学生为中心的教学原则,认知负荷理论的应用为教师充分把握学生学什么(教学内容),怎么学(教学策略)等发挥积极作用。
(四)基于认知负荷理论的教学策略
基于认知负荷理论生成教学设计的原则和策略,最主要从3个方面来考察:(1)如何降低内在认知负荷;(2)如何降低外在认知负荷;(3)如何增加有效认知负荷。主要成果来自以Sweller等为代表的样例学习研究和以Mayer等为代表的多媒体学习研究领域[27]。1.降低内在认知负荷的策略学习内容本身元素的数量及其相互作用性决定内在认知负荷的水平,所以需要降低内在认知负荷的决定因素。归纳已有研究,降低内在负荷的策略主要有两种:部分任务(parttask)和整体任务(wholetasks)[27]。关于较低内在认知负荷策略的归纳,如表1所示:2.降低外在认知负荷的策略不当的教学设计和不合理的教学过程是造成外在负荷的原因,为了降低学习者外在认知负荷,教师可以改善教学方式和教学内容的呈现方式等。关于较低外在认知负荷策略的归纳,如表2所示:Mayer等学者更为具体地证实Sweller等学者的研究结论。[25]教师在使用多媒体设备进行教学活动时,为降低外在认知负荷提供了指导性原则。3.增加有效认知负荷的策略对于学习内容复杂,时间较短的学习,可以通过降低内在和外在认知负荷来提高学习者的学习效率。而对于学习内容复杂,时间较长的学习,则需要增加有效认知负荷来提高学习效率。无论学习者对学习内容的熟悉程度较高,还是教师对学习者的学习任务要求较低,都有助于增加有效认知负荷。反之,则不利于增加认知负荷。关于增加外在认知负荷策略的归纳,如表3所示有意义的学习是对学习材料的深层理解,主要包含提供处理学习内容的重要信息,组织新输入的信息成为一个连贯的认知结构,并结合相关的已存知识融合这些新信息材料。MayerR.E.&MorenoR.(2003)基于认知负荷理论的教学设计,主要立足于怎么教,即教学策略。[26]我们从降低外在和内在认知负荷,以及增加有效认知负荷三个角度,归纳了以Sweller和Mayer等为代表的研究成果。
三、认知负荷理论在对外汉语教学词汇中的应用
首先,教师要注重培养学习者思维模型的构建;其次,引导学生能回忆出课堂上讲授的汉语知识;最后,鼓励学生主动运用已掌握的汉语知识去解决生活中、学习中遇到的新问题。这三个方面是在汉语课堂教学中,作为评估学生是否达到有意义学习的重点。学习有简单学习和复杂学习两个方面,我们从简单学习的角度出发,通过课堂教学的观察,基于认知负荷理论对汉语教学的启示,来解决课堂教学中出现的问题。教学对象为来自欧美和日韩国家20岁左右的汉语初学者(共20人),使用的教材是杨寄洲主编的《汉语教程》第二十四课《我想学太极拳》(杨寄洲主编,2010),[30]主要针对这一课的词汇教学做详细分析。
(一)学习内容的内在认知
负荷较高时,采用部分任务———预演法、分割法。第二十四课《我想学太极拳》涉及到中国传统文化———太极拳,生词较多而且比较分散等情况,对于初学者存在一定的学习难度。由于学生的知识背景、文化背景不同,因此按照传统的方式领读生词、讲解生词很难达到理想的教学效果。比如有的学生了解太极拳,有的学生不了解太极拳,学生们的起点不同,如果我们直接讲解的话,那么学生接收学习内容的速度也不一样。对于不了解太极拳的学生,从认知负荷理论的角度分析,学习内容存在内在认知负荷。在降低内在认知负荷的策略中,我们采用部分任务中的预演法和分割法。预演法可以理解为传统教育中的课前预习。上课之前让学生先了解什么是太极拳,以及课文中出现的人物有谁,分别扮演着什么样的角色等,使学生建构与太极拳有关的图式。学生处于同一起点,有利于降低学习内容的难度,提高学生的兴趣,也有利于学习新的学习内容。关于生词采用分割法,将学习的生词从语法角度分割成动词(打、报名、请假等)、名词(太极拳、头、病等)、动名词结合(打太极拳、看病、头疼、意思等)、能愿动词(会、想、能等)等一系列片段,也可以从语义角度分割成病症(感冒、发烧、头疼、不舒服、咳嗽等)等一系列片段,并且依次呈现,重点讲解,这样学生更容易建构相关知识图式。
(二)改善学习内容的外在认知
负荷因为内在认知负荷和外在认知负荷具有可加性,所以当内在认知负荷较高时,外在认知负荷将被视为最重要的改善对象。为了降低学生学习中存在的外在认知负荷,我们采用以下教学策略。
1.去除法/降低分散注意力法《我想学太极拳》一课中,我们在讲“意思这个词语的时候,多媒体课件中呈现给学生一张很大的图书馆图片,旁边还标出了禁止吸烟的图片,图片下方为学习重点。如图1所示:例图1图书馆的图片过大,禁止吸烟的图标也过于复杂,这些虽然很有趣,能够吸引学生的注意力,但这些信息并不是最重要,反而会产生外在认知负荷,影响学生学习。对于有一定生活经验的学生,依赖多媒体教学设备呈现出具体的语言学习环境时,很容易束缚学生的思维。学生占用工作记忆资源处理“图书馆是怎样的场所?是一个安静的学习场所,不允许大声喧哗,抽烟等,还需要工作记忆处理“禁止吸烟的图像。由视觉通道输入的图像和文字信息较多,非常容易忽略图片下方的词语“意思,句子“这是什么意思、这是不能吸烟的意思等学习重点。学生的注意力被其他有趣且与学习无关的问题所分散,致使学生不能集中注意,完成学习任务,致使分散注意力效应的产生。我们采用去除法删减分散学生注意力的有趣且无关的信息。例图2为去除法的教学策略运用后的教学内容。学习内容突显,重点讲解的词语“意思采用标记法,显示为重点学习内容,词语“意思的运用。词语和句子结合已设定的图片意境,可以引导学生从长时记忆中提取已存在的图式或相关信息。如学生在通过视觉通道输入的信息“意思与“禁止吸烟的图标意象,经过工作记忆处理为“意思的口语模型,“禁止吸烟的图标意象则被工作记忆处理为图像模型,最后融合学生自己生活经历中曾看见过一样的“禁止吸烟的图标,构建出工作记忆中的新图式或新信息。换言之,首先通过视觉感官记忆输入文字和图像信息,其次经工作记忆对“某某的意思的口语模型,“禁止吸烟的图像模型进行加工时,并提取长时记忆中已存在的“某某场所(图书馆等场所)禁止吸烟的图式,最后由工作记忆加工形成的新知识储存于长时记忆。进而由大脑中的口腔运动区接收到运动指令后输出新知识,即说出“这是什么意思?“这是不能吸烟的意思。或者“这是禁止吸烟的意思。
2.样例法我们的教学目标不只是停留在让学生认知和理解的程度上,而是要达到图式自动化的效果,建构成为长时记忆中的一个永久图式或信息。那么在教学设计或教学过程中,需要运用样例法的教学策略,让学生根据已经呈现的样例,在学习的过程中总结出隐藏的抽象的知识规律来解决新问题。譬如,总结出问句“……什么意思,肯定回答“……的意思,肯定回答“……不能……的意思或者“……禁止……的意思等规律,根据课本、图画或者多媒体教学课件等提供的“禁止停车的标示,通过提问学生或者让学生之间相互提问的形式练习“这是不能停车的意思或者“这是禁止停车的意思等等。经过反复的操练后,学习也就达到一种触类旁通的效果了,也就形成了图式自动化。
3.排列———标记法、剔除冗余法这一课中的语法知识为能愿动词。我们以能愿动词“能为例。例图3在教学设计上产生了外在认知负荷,问题主要体现在3点:(1)排列混乱;(2)学习内容冗余,重点不明确;(3)易造成学生出现视觉疲劳的现象。从多媒体的认知负荷理论分析,无形中增加了视觉记忆的选择、组织、融合文字和意象等处理信息的外在认知负荷。图像和文字排列不符合人的视觉从左到右,从上到下的扫描顺序的认知需求。另外,图片中男士满脸涨红,警察在测试他体内的酒精含量,显然说明他喝酒了,无须再用文字说明。图中下方偏左的孕妇开车图片选用两张显然信息重复,在这里“他们不是教学内容的重点。还有不能与图中右下方未孕女性能开车的情境构成对应、对比的关系。图4为采用排列———标记法,剔除冗余法处理后的教学内容。为了降低或避免因处理冗余信息带来的外在认知负荷,把文字与图形相对应的部分放置一起,并且将重点学习内容用显著的颜色或者下划线等方式做上标记,这是排列临近效应和标记效应。为了符合人的视觉扫描顺序需求,我们将其设计为左列为用图片表示原因的情境,右列为表示结果的文字表述。同时为了适应学生的认知习惯———先肯定后否定的对比记忆。将重复的学习内容剔除只保留一种有效的信息表达,目的在于减少因处理重复的学习内容而造成的外在认知负荷,这是冗余效应和连贯效应。图中剔除了图片中“他喝酒了!的文字表述,以及其中一张孕妇开车的图片。修正后的教学内容简单清楚,有助于学习。
(三)从线性到非线性的动态教学变化,增加学习内容的有效认知负荷。有效认知负荷与教师有关,因为与有效认知负荷水平相关的因素有两点:(1)教师将学习内容呈现给学习者的方式(怎么教);(2)学习过程中学习者的需求(学什么)。整个教学过程中,从线性到非线性的动态变化,根据学习者的反馈可以不断地调整教学方式。我们在讲解生词的时候,如果只是按照课本安排领读几遍,简单地讲解一下意思或使用,那么学生会出现注意力不集中,玩手机、打瞌睡以及缺席等现象。针对学生感觉学习枯燥乏味、沉重等现象。在内在和外在认知负荷占用工作记忆资源处于较低时,我们采用学习内容变异法、嵌入支架式法(包括嵌入隐性支架和嵌入显性支架)两种教学策略,促进学生投入认知,增加有效认知负荷。图5结“打字的动态式教学结结学习内容变异法的教学策略,我们可以通过改变学习内容的呈现方式体现。如“太极拳和“打字的学习,先让学生学习词语“太极拳,再点击“太极拳后会呈现出一位老师在操场打太极拳的视频,继而引出“打字的学习,可以自动组成短语“打太极拳。如果学生表现出积极主动的学习状态,我们再引导学生造出不同的句子反复操练,如“老师正在打太极拳或者“一位老师在操场打太极拳等。嵌入隐性支架的教学策略。我们对“打字进行动画处理后,让“打经点击后按照一定的运动轨迹分别移动到名词“太极拳和“篮球的前面,构成“打太极拳和“打篮球,以及“太极拳与其视频的连接处理,这些可以激发其隐含一定程度的认知活动,促进学生投入认知。嵌入显性支架的教学策略。教学过程中不可仅仅局限于课本出现的词汇,我们通过引导学导学生回顾或者拓展,也可以促进学习者投入认知活动。譬如“打这个动词,与生活密切相关的或学生已经学过的词语,我们可以通过打电话的动作提示或引导学生说出“打电话,以及做出打篮球的姿势引导学生说出“打篮球等。当然还有“打的(打车)、打扫(房间)、打瞌睡等。学生可以从长时记忆中获取相关的已存知识或先前经验,且充分结合工作记忆资源深层加工这一课学习的新词汇。通过学习内容变异和嵌入支架法的教学策略的运用,在一定程度上可以改善学生学习的态度和积极性。解决了学生上课因学习枯燥乏味、沉重等,而出现的注意力不集中,玩手机、打瞌睡或缺席等问题。
第一，文化教学目标遭遇困境。回顾对外汉语教学的三个发展阶段，虽然文化因素被不断引入，也有学者呼吁对语言教学和文化教学的双重重视，但在具体的教学中，主要目标依然主要着眼语言的工具性。建国初期到1978年时期旨在培养学生的读写听说语言技能，这是单一的语言培训；1978年到20世纪90年代中期时期旨在培养学生的汉语交际能力，这在一定程度上关注了影响语言使用的文化背景；20世纪90年代末期至今旨在培养学生的跨文化交际能力，这主要是为了解决不同文化背景的人在同一语境中的交互能力。由此可见，所有时期的着眼点依旧是语言，即便人们意识到了文化的重要性，“这种文化不是游离于语言教学的总目的———交际，了解和熟悉所学语言国家的文化，目的在于更顺畅地进行交际，而非其他。”事实上，将文化教学限定在训练语言技能的范畴之内，固然可以培养学生的汉语运用能力，然而若仅仅出于工具理性的实用思考，不仅会削弱语言教学所应具备的人文关怀教学功能，而且无法满足人们的实际需要，更会在今天的国际背景中丧失以语言推广承载文化传播的战略意义。
第二，文化教学表述遭遇困境。由于直到20世纪80年代，文化因素才真正被较为主动地导入对外汉语教学，因此，就面对涉及语言交际中文化影响的跨文化交际能力培养而言，人们因其诞生时间过短而来不及基于充足经验清晰界定应突出的表述内容，即人们无法较好地给跨文化交际能力下定义，无法较好确认其内涵，无法较好明晰其培养要求，其“本身具有多学科性质，没有一套一成不变的理论和研究方法”。由此带来的结果，便是相关的文化教学表述更多只能作为一个新观念停留于模糊的理论层面。而更为重要的是，基于文化竞争日益白热以及对中国威胁忧心忡忡的国际形势，外国媒体便可借中国“文化教学表述不清”之题发挥，有意指责中国的真实目的仅仅在于文化扩张，从而在抵制中国对外传播文化操作上“师出有名”。
二、基于中华民族软实力构建的对外汉语教学的文化传播对策
第一，以对外汉语教学双重目标突破现有的单一目标。对外汉语教学的“语言传播”和“文化传播”并重的双重目标，强调对外汉语工作者既要注意语言本身的教授，更要着眼隐藏在语言教学背后的文化价值。当前的对外汉语教学过于重视语言的工具属性，而未来的对外汉语教学应在以培养语言能力为基础的同时，凸显其促进文化交流的深层内涵。一方面，文化传播的目的性（人类的文化传播是在一定意识支配下的有目的活动）、媒介性（文化传播需要通过某种媒介）、交互性（主体与客体之间通过交流共享信息）、创造性（在文化传播过程中通过信息加工处理进行创新）、永恒性（文化传播跨域时间、空间界限）这五大属性决定了语言作为其不可分离的媒介和符号。另一方面，作为产生教学的原动力的文化传承需要，决定了教学的根本目的便是执行文化推广的任务，具体就对外汉语教学而言，对外汉语工作者需要自觉并自信地透过教学手段推广中国文化，从而最终促进中国软实力的增强。
第二，以清晰的文化教学表述突破“文化霸权论”以及“文化”。“文化霸权论是后殖民理论中的一支，有两种情况：一是在被殖民国家取得独立后，原宗主国试图在文化上对原被殖民国家施加影响和控制。二是在文化交流过程中，原宗主国试图将自己的文化强加给对方。”对于“文化霸权论”的警惕主要存在于曾遭受过殖民的众多发展中国家，这也便决定了它们对于外来文化存在着一种本能的排斥。具体就中国而言，因为曾经作为东亚朝贡体系核心而无法否认中华文化强烈的影响能力，中国今天在这些发展中国家的文化传播便可能被理解为一种文化霸权，因此便更需要在对外汉语教学的文化传播过程中，清晰表明我们的目的是让世界了解中国、提升中国形象而非意图在文化上统治别国。另一方面，面对部分“中国崛起威胁世界”西方理论相伴生的“中国文化”，我们需要在以大国心态从容平和应对的同时，尽可能通过明晰文化教学表述来削弱西方世界对中国的疑虑，进而避免越开展对外汉语教学却越引起世界警惕中国的本末倒置现象。
第三，以明晰的文化内容定位和新颖的教学手段应用促进对外汉语教学实践。类似于对外汉语教学中的词汇、汉字、语法等语言要素，文化要素也应该确立相应具体的内容定位。具体就内容选择而言，“首先应基于教育哲学视角，选定的课程资源要有利于实现教育的理想和办学的宗旨，反映社会的发展需要和进步方向；其次应基于学习理论的视角，让选定的课程资源与学生学习的内部条件相一致，符合学生身心发展的特点，满足学生的兴趣爱好和发展要求；最后应基于教学理论视角，让选定的课程资源与教师教育教学修养的显示水平相适应”。进一步而言，我们需要有针对性地客观选取有价值性的多元文化，例如兼具中国特色与普遍意义的核心价值理念、反映中国国情的特色艺术文化、影响语言运用的文化。与此同时，就教学手段的创新而言，我们应该采用有利于强调文化感悟的体验式教学、有利于文化间平等交流的对话教学、有利于缩小不同文化间差异的对比教学等模式，让文化教学更为有趣的同时也更容易达到传播的目标。
第四，以“全球地方化”的理论逻辑指定对外汉语教学的文化传播战略。“全球地方化”理论由罗伯森教授提出，该理论认为“全球”与“地方”不断互动，“地方”并非一味被“全球”同化，二者处于彼此互补、相互合作、交叉渗透的状态，该思想最早起源于20世纪60年代日本动画产业的外销出口，而若从文化层面来思考日本动漫企业的营销策略，便可得出唯有全球范围的思想和产品与地方环境相契合才能具有强劲生命力的结论。基于上述理论逻辑，中国在推行对外汉语教育时，亦应以更加自信的文化风貌在理解异质教育文化的基础上，通过吸收其他国家的相关成功经验，改革和塑造我们自己的对外教育体系，具体而言便是需要基于一种让别人能够接受的方式讲好别人愿意接受甚至认同的“中国好文化”。
中国是一个有着悠久历史文化传统的国家，我们一直传承着祖先留下的优秀传统，中国人点缀传统节日春节的颜色主要是红色，春联、长辈们给的压岁钱红包、灯笼等都是红色的，红色让春节更加的喜气洋洋。现代社会人们在举行开幕典礼、结婚典礼、大型的会议等多是以红色为主题颜色，红色被中国人们赋予吉祥之意。“red”在西方的文化中代表的不是吉祥之意，与中国的褒义相反，红色在西方人看来是血腥暴力的文化内涵。西方圣经中讲到“红色的恶龙”，红色的恶龙会带来红色的灾难，红色在西方文化中属于恶魔的代表颜色。
（二）礼貌文化差异
中国从传统文化到现代文化都非常注重谦虚，无论在学习还是工作方面都需要谦虚的态度，谦虚是一个人礼貌素养的表现，中国一直被别的国家尊称为“礼仪之邦”。中国人一般很少在别人面前夸奖自己的能力、金钱、地位等，得到别人赞许与肯定的时候也都表现出谦虚的态度，认为是集体或者领导的功劳。当被别人夸奖是漂亮会使用“哪里，哪里”答谢对方，客人来家里做客，客人夸奖满桌丰盛可口的饭菜时，主人常以“没有什么菜”表示礼貌。在西方文化中，得到别人赞美并不会使人觉得受之有愧，而是常以“Thankyou”“谢谢”表示谢意。中国人有时表示的谦虚之意可能会被看作是不诚实。
（三）价值文化差异
对于时间的价值角度，中国人比较看重的是过去，这和中国几千年的历史文化传统密切相关。通过电视、电脑能媒体看到中国热播的古装连续剧，这些作品都是以中国过去为历史根基。IfWintercomes，canSpringbefarbehind?出自英国浪漫主义诗人雪莱，从中我们可以看到积极的人生态度，更能看到对于未来的美好憧憬。
二、文化差异比较在对外汉语教学中的重要性
（一）激发汉语学习者兴趣
实习所在班级的外国留学生是从不同的国家来到中国的，有的来自临近国家日本韩国，有的来自大洋彼岸美国加拿大。课余时间陪留学生练习口语会问一些为什么学习汉语的问题，学生们给的答案多数是因为喜欢中国，无论是喜欢中国还是别的原因，留学生都希望学好汉语，作为对外汉语教师有着教师的义务，还有传播中国优秀传统历史文化的责任。通过中国的文化和外国文化的比较，找到不同语言之间的文化差异，一方面可以让留学生学习到文化知识，另一方面可以激发留学生学习汉语的兴趣，兴趣是最好的老师，最终促进对外汉语教学。
（二）理解中西文化差异，深入学习汉语
西方人关注隐私的态度要略高于中国人，我们需要理解哪些隐私方面是西方人非常具有保护意识的。对于个人隐私的界定，西方人常把年龄、是否结婚、工资、身体健康状况等看作是隐私，而中国人则没有那么多规定，很多老人被问及“您今年高寿了？”会很自豪地告诉对方自己的年龄。语言和文化的关系密不可分，学好汉语这门语言就要理解中国文化，在中西文化对比中深入学习汉语。
（三）克服文化差异，提高汉语水平
到一个国家学习一门语言，要经历初学这门语言的新鲜感，之后会遇到挫折，进行调整，可能还要经历文化震荡“culture-shock”，在学习期间克服文化差异是学习这门语言的关键。通过找到两种语言的文化差异，并在学习过程中有针对性地克服这么差异，汉语水平才会逐渐提高。
三、对外汉语教学中如何引入文化因素
（一）启发性教学
国内和国外的教育家对“启发教学”都很重视，孔子提出“不愤不启，不悱不发”教学理念。留学生对于学习汉语本身就有好奇的心理，教师应该充分调动学生学习汉语的积极性，发挥教师的主导作用和学生的主体作用，启发学生在中国大文化背景下学习中国文化，理解汉语文化的博大精深，掌握获得知识的方法与途径。
（二）对比教学
高低情境文化的对比，中国属于高语境文化的国家，人们在交际时使用的语言负载的信息相对不是很多，跟多的需要周围的环境和时代背景进行补充，可能跟多的信息存在于交际者的内心中，西方国家属于低语境文化，语言中负载着大量的信息。如中国人请客吃饭后问客人“吃饱了吗？”，西方人可能会理解为吃的量是否足够，而中国人真正表达的意思是客人吃的是否好，吃的好不好，饭菜是否符合客人的胃口。教师通过给学生分析两种不同文化的差异，让学习者真正认识到中国文化，提高汉语实际交际能力。
（三）循序渐进式教学
《学记》主张教学要遵循学生发展特征“学不躐等”就是遵循循序渐进的教学原则。汉语知识是有逻辑的科学系统，学习者本身也有自己的认识规律，学习的过程也是遵循“由不知到知”的过程。在教学过程中可以讲中国人讲究谦虚礼让的文化逐渐渗透到教学过程中，让学习者理解中国人“哪里，哪里”的内涵，而不会触犯中国人的文化禁忌。
二、举办传统文化专题讲座
在对外汉语教学中，如果有涉及到中国传统文化的相关内容时，可以给学生随堂渗透，介绍相关知识文化背景知识，及时为留学生扫除语言学习中的障碍。但是对于一些中文程度较好，且对中国传统文化知识非常感兴趣的留学生们来说，他们更渴望对中国传统文化有更深入、系统的了解。这种蜻蜓点水、浅尝辄止的随堂渗透，已经无法满足他们旺盛的求知欲。所以，适当举办一些“传统文化专题讲座”就不失为一种行之有效的教学方法了。这种教学方法使学生能够对某一部分的中国文化有一个较为系统完整的认识，在知识性文化教学方面有着自身独特的优势。比如可以开设书法课、剪纸课、中国音乐欣赏课、中国传统手工艺制作课、太极拳课等中华才艺课等，这些生动有趣的文化课程，让学生在学习了一项中国才艺的情况下，也了解了这项才艺的起源，传承和发展。此外，还在特定的节日举行主题文化的交流讲座，这种交流可以充分调动学生在汉语和中国传统文化学习中的积极性。学生经过主题交流，对中国文化的某一方面作详细深入而理性的思考．并且可以记录下自己的感受，变被动为主动。将自己对中国传统文化的感性认识上升到理性认识。这样的主题交流讲座既培养了学生的汉语表达能力和汉语写作能力，又加深了他们对中国传统文化的理解。
古代汉语是高等院校对外汉语专业的一门语言工具课，主要是系统讲述关于古代汉语的基础理论知识，阐明有关古代汉语的语言规律，让学生通过学习提高其“语言科学的理论素养”及“阅读文言文的能力”[1]。在新修订的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》中，对外汉语更名为汉语国际教育，这种转变要求我国的高等院校培养出来的从事汉语国际教育的教师不仅具有教授汉语语音、词汇、语法的能力，还要具备较高的中国文化素养。古代汉语作为汉语国际教育专业的一门基础课，自然也要服务于汉语国际化的国家长远目标。长期以来，由于古代汉语课程内容的繁杂枯燥以及教学时数的不足，导致学生对这门课普遍不感兴趣，教学目的难以实现。如何克服古代汉语教学面临的困难，成为高校古代汉语教师必须面对的一个问题。笔者在多年的教学实践中认识到，汉语国际教育专业古汉语教学只有自觉进行文化教学，才能使枯燥的语言文字理论变得富有趣味，使学生产生对古代汉语的学习兴趣。这样做，不但能提高课堂教学效果，而且能激发学生课外学习古汉语相关知识的主动性，丰富古汉语课的实践教学内容。
一、挖掘汉字的文化内涵，加深学生对字词意义的理解
汉字是表意文字，通过字形来表现词义。古汉语中，大多数词都是多义词，这些意义之间有着或近或远的引申联系，顺着这些引申线索，我们总能追溯到某个字（词）的本义。词的本义就是汉字据以构形的基础。运用汉字的构形理论分析字形与词本义之间的关系，有助于学生理解古代汉民族的文化，也能更好的理解本义与后世引申义之间的联系，加深对词义的理解。如“年”，甲骨文作“”，上面是“禾”，下面是“人”，像人头上顶着禾的样子，表示谷物成熟后收割了下来，顶在头上拿回家。因此，“年”的本义为谷物成熟。古代一年种一次庄稼，谷物从这次成熟到下次成熟就是一年的时间，因此，“年”就有了时间单位“年岁”的含义，从“年岁”义引申出“年节”义，也就是我们的传统节日春节。关于春节还流传有各种民间传说，兹不赘述。年节一过，人也增加了一岁。于是“年”又引申指人的年龄。《论语·阳货》：“年四十而见恶焉，其终也已。”我们通过分析“年”的字形构造知其本义，又进一步结合古代社会生活和有关传说分析其各意义之间的引申联系，这样就加深了学生对其意义的理解。国学大师陈寅恪先生认为“凡解释一字即是做一部文化史”[2]。作为汉文化的载体，对汉字中蕴含的古代文化予以阐释，不但能够提高学生对古代汉语的学习兴趣，而且促使他们做深入的探索，实现真正意义上的研究性学习。
二、精选语法用例，让学生在掌握语法规律的同时接受优秀传统文化的熏陶
语法是古代汉语教学的重点，内容琐碎而枯燥。各种古汉语句式的不同形式特点，不同词类的虚词的语法功能及与现代汉语虚词之间的对应关系都让学生颇感头疼。如果教师能够精选古代经典中既反映优秀传统文化又具有语法特点的典型例句作为语料，用来分析古汉语的句式和虚词，那么，就会让学生既容易掌握这些句式的形式特点和虚词的功能，又充分感受到传统文化的魅力。如“词类的活用”一节就是讲古代汉语叙述句的谓语不仅可以是动词，也可以是名词、形容词，而且作谓语的名词、形容词可以和宾语形成使动、意动等特殊的语义关系。我们以《孟子·尽心上》里面的“孔子登东山而小鲁，登泰山而小天下”来说明形容词的意动用法，也能够让学生体会到人的视点越高，视野就越宽广的道理，进而对人生有更深的认识。又如《古代汉语的词序》一节讲宾语前置现象，我们以《论语·学而》中的“不患人之不己知，患不知人也”为例，让学生深刻认识“否定句中代词宾语前置”的规律。因为该句前半部分符合此规律，后半部分因为宾语是名词“人”就不符合此规律的要求，故不能前置。同时，我们可以让学生体会现实生活中“知人”的必要性。我们总是说知己难觅，其实，等到我们学会了主动去“知人”，“知己”离我们也就不远了。又如学习“者”字结构，我们以《道德经》第三十三章“知人者智，自知者明。胜人者有力，自胜者强。”为例，既让学生掌握“者”字结构的形式和意义，也让学生从圣人言中学习到生活的真谛。这样我们就把优秀传统文化与枯燥的语法教学结合在一起，学生“爱屋及乌”，教学效果自然会好很多。
三、补充文选阅读所需的古代文化常识，拓宽学生的知识面
文选是古代汉语教学内容的重要组成部分，文选的学习，有助于培养学生对古代汉语的感性认识。为了达到“培养学生阅读古书的能力”的目的，文选教学一般占到古代汉语教学时数的一半左右，可见文选有多么的重要。与文字、词汇、语法等语言知识相比，文选更紧密地联系着中华民族广阔的古代生活以及民族的心理、风物、思维方式、价值取向和行为特征等，是民族思想、民族情感和民族精神的历史记录与写照。所以，学习古代汉语的过程，自然就是学习古代汉语所包容的民族文化精神的过程，是了解民族历史并接受民族思想、情感和精神教育的过程。
文选教学以解释词句为主，只有让学生对文中的词句的意义都懂透了，学生才能举一反三，读懂其它的文言作品。一般而言，只要把文选中重点的词句讲清楚了，学生对文章的理解也就差不多了。除了词句的障碍以外，影响学生对文选理解的就是古代文化常识了，这方面内容包括古人的姓氏名号、职官、地理、历法等。在古代汉语课时压缩的情况下，很多高校的古代汉语课都把这一部分通论知识砍掉了，以致这些知识成为了学生文选阅读的真正障碍。基于此，我们认为文选教学不仅要解释词句，也要补充解释文选中有关古代文化的常识内容，帮助学生更好的读懂文言作品。如《郑伯克段于鄢》中称郑武公的妻子为武姜，为什么这样称呼她呢？原来古代姓是用来指婚姻的，女子必须称姓。武公之妻的娘家为姜姓，武是她丈夫的谥号，女子死后常在姓上冠以配偶的谥号来称呼她，所以称她武姜。又庄公的弟弟名段，周代以“伯仲叔季”表示兄弟间排行，段比庄公小三岁，所以叫叔段。叔段后来失败出奔共国，所以又称“共叔段”。又如《鞌之战》中写“邴夏御齐侯，逢丑父为右。晋解张御郤克，郑丘缓为右。”可见古代战车上一般是三个人，教师就有必要介绍他们在车上的位次。原来古代车战时，尊者在左，御者在中，骖乘居右；但君王或战争时的主帅居中，御者在左。又文章开头写“癸酉，师陈於鞌”，教师就有必要介绍古代的干支纪年法。“干”是指十天干，即甲乙丙丁午己庚辛壬癸，“支”是指十二地支，即子丑寅卯辰巳午未申酉戌亥，古人以十干配十二支，得六十“甲子”，用来纪年。干支纪年法一般认为兴于东汉，西汉以前的逐年干支，是后人逆推附加上去的。这些实例说明古代文化常识对文选阅读的重要性。
综上，我们可以看出，对古代汉语教学内容予以文化观照的益处。但是也应认识到，古代汉语课堂教学的主要任务是讲授语言文字的基本知识和理论，阐释汉字的文化内涵，精选代表优秀古代文化的典型用例，在文选讲授时补充必要的古代文化常识，都是为了增加古代汉语教学的趣味性、知识性和实用性，不能喧宾夺主，把古代汉语课变成古代文化课。
注释：
摘 要：作为语言要素之一的文化受到对外汉语教学的重视理所应当，但对外汉语教学应该讲什么样的文化是学术界热议的话题。本文认为对外汉语教学中的文化教学在初级阶段应是文化因素的教学，对外汉语文化教学应遵从适量、适度、有代表性的原则，文化教学与语言教学的阶段相适应的原则，针对跨文化交际中的障碍把文化知识转化为交际技能的原则。
关键词 ：文化因素；适度；适应；技能
中图分类号：H195.3
文献标识码：A文章编号：1673-2596（2015）07-0260-02
程裕祯在他的《中国文化要略》中把文化按内容分类为：物质文化、习俗文化、制度文化、观念文化。成系统跨文化交际涉及中国文化的教学，就是所谓“对外汉语文化教学”，这其中文化教学是主体， 语言教学居于从属地位。对外汉语文化教学的首要目的是帮助外国人更好地掌握汉语技能，这就决定了必须把“语言”而不是“文化”放在首要位置， 语言技能教学才是教学的重心，文化方面的教学要适可而止。对外汉语文化教学的内容必须紧紧围绕语言技能这一教学目的展开，解决的是“中国人这么说的含义是什么”和“为什么这么说”的文化规约问题，文化知识教学为语言技能教学服务，扫清语言理解的跨文化障碍。影响外国人语言理解的文化因素一般是隐含在语音、词汇、语法和语用中的反映中华民族的情感心理、价值取向、风俗习惯、道德标准及审美倾向等文化规约，文化因素存在于语言形式之中，是语言中的文化因素。因此，对外汉语教学中的文化教学应是文化因素的教学。林国立指出：“语言教学中文化因素的教学则必须在语言教学的范围内来处理。换言之，文化因素是(从严格的意义上来说)一个语言教学的概念， 只有在语言教学中才有意义。”因此，对外汉语文化因素的教学应融于语言教学之中，为外国人汉语交际技能的培养扫清跨文化障碍。
一、适量、适度、有代表性的原则
对外汉语教学中的文化是隐含在语音、词汇、语法和语用中的文化因素，与语音、词汇、语法、语用融合在一起。在对外语言教学中的文化教学不能脱离语言教学阶段去选择文化项目，而应与语言教学的不同阶段相相协调，使文化的引入服务于语言教学。文化因素既然是依附、隐含在语音、词汇、语法和语用的语言子系统中的，没有独立的存在形式， 教材内容的安排与设计就应注意文化因素与语言形式有机结合，让文化因素有步骤有系统、均衡定量地分布到各语言点的教学中去，协调好各教学阶段的语言项目、功能项目及文化项目的定量搭配。当然，教材的语言项目、功能项目及文化项目的综合协调，需要进行精细的设计与安排，需要进行系统研究。林国立从语言教学的需要出发做了对文化因素进行有序定量安排的尝试，在《交际文化》中确定了21 种民族观念和民族心理，在编写的视听教材《北京行》中，有计划地渗透了7种民族观念和民族习俗。张英认为，随着语言教学阶段的上升，文化教学的比重也应随之增加；语言教学与文化教学的比重，在初级约为5:1，中级阶段约为4:1，高级阶段则要上升到3:1。张英规定的比重是不是合理有待教学实践的检验。对外汉语文化教学要在语言教学的框架中进行，要与学生所学的语言内容密切相关，与日常交际所需的文化规约密切相关。文化内容必须有所选择，适度融入；要突出重点，以介绍当代中国正能量的主流“小”文化为主。所谓当代中国文化，就是不必介绍那些已经过时的、陈旧的文化；所谓正能量文化，指的重点介绍那些积极向上的、具有一定质量的中国人的价值观点与生活习俗；所谓主流文化，指的是具有代表性的、具有群体倾向共性的观念与习俗；所谓“小”文化指的是与日常的交际语言有密切关系的中国人的日常生活方式与文化习俗。
总之，对外汉语教学的语言教育学科的性质，决定了它必须以语言教学为主，文化教学要适量，不要冲击语言教学。基础汉语教学阶段，要重点介绍与日常的交际语言密切相关的交际“小”文化；中、高级教学阶段，对系统文化也应有选择地讲解，不可超越外国学生的语言接受能力。
二、文化教学与语言教学的阶段性相适应的原则
语言的文化因素与语音、语法、词汇的不同之处在于它没有独立的外在形式，隐含性和依附性是它最根本的特点。文化因素既然没有独立的存在形式，必须依附、隐含在各语言子系统中，那么文化教学阶段的划分也应依据它所依附的语言形式进行。陈光磊、黎天睦、魏木春和卞觉非均主张“以语言为本位”对文化项目进行等级划分。基础教学阶段讲解的与语言点相同步的交际文化，一般都是附带性的、随文解释性的、零散的文化因素。中、高级教学阶段，可将这些零散的文化因素进行局部整合，但仍不太可能构成一个完整系统。对外汉语教学中的文化教学必须在不超越外国学生语言接受能力的前提下有选择、有重点地进行。
1.初级阶段——语言的文化因素教学。对外汉语教学初级阶段的首要任务是教学语言，语言之外的文化内容少一些为好，尽可能不分散学习的注意力。但如果那些隐含在语音、词汇、语法和语用中的文化因素影响到语言的理解，教师就要选择外国人容易接受的方式加以讲解。口语课、精读课学习日常交际语言，能碰到很多语用的文化规约，例如中国人见面用“吃了吗”、“干什么去”打招呼等，如果不向外国学生介绍，就会产生跨文化交际障碍。在举文化方面的例子时，宜多用外国学生一踏进中国便能看得见摸得着的那些直观物态文化的例子，让文化因素渗透到语言点的讲解中去。
2.中级阶段——国情文化（基本国情和文化背景知识）。在中级阶段，外国学生已经有了一定的语言基础，教师除了随文解释语言点的文化因素外，还应着手介绍中国的基本情况，诸如首都、长江、黄河、长城、民族、人口、政治、经济、历史、文学、艺术等，这些基本国情是掌握汉语所必需的文化背景知识。这些知识要陆续安排在初级阶段后期和中级的精读课中，以及听力、口语、阅读等教材的语言材料中。这些国情文化仍属于表层文化，教学中尽量用形象、具体、生动的方式感性地加以介绍，同时照顾到文化项目的系统性框架。
3.高级阶段——专门性的文化知识。“专门性文化知识”是针对汉语言专业的高年级外国学生开设的单独的文化课程，与语言教学平行设置。例如北京外国语大学本科三年级开设的“中国历史”、“中国文学”、“中国文化”选修课，四年级开设的“中国民乐”、“中国民俗”、“中国艺术”、“中国思想史”、“中国电影欣赏”选修课，都是专题文化课，意在介绍各个领域的中国文化，具有初步的专门性、系统性和学术性特点。这些专门性文化知识涉及深层文化，需要引导外国学生从具象的文化现象中进行理性思考。
三、针对跨文化交际中的障碍，把文化知识转化为交际技能的原则
对外汉语文化教学的目的是为帮助外国人更好地掌握汉语言语技能，排除跨文化语言理解和交际的障碍，正如陈光磊所说：“语言教学中文化导入最直接的目的是消除外语或第二语言学习、理解和使用中的文化障碍。语言课中的文化教学，或者说语言教学中的文化导入，就应当落实在确立发展学生运用语言交际的文化技能上。语言课中的文化教学，大体有两个方面的任务:一是对语言本体结构(主要是语法规则和语义系统)中有关的文化涵义做出阐释，以便为学习者使用目的语做好必要的交际文化上的准备；二是对语言使用中的文化规约做出解说，养成学习者对目的语正确理解和进行交际的文化能力。”语言文化的差异性导致外国人跨文化理解和交际障碍，对外汉语文化教学就要直接针对外国人的这些交际障碍，做好文化对比，指出差别点在哪里， 做好相关的文化教学。
这种文化教学本质上属于语言交际技能的教学。张占一认为，交际文化“指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响准确传递(即引起偏差或误解)的语言和非语言的文化因素”。赵贤州在《文化差异和文化导入论略》中将交际文化细化分类为12个方面:因社会文化背景不同而产生的无法对译的词语；因社会文化背景不同而产生的某些层面意义有差别的词语；因社会文化背景不同而产生的词语使用场合的特异性；因社会文化背景不同而产生的词语褒贬不同；因社会文化背景不同而产生的潜在观念差异；语言信息因文化背景不同而产生的差异；含有民族特殊文化传统信息的词语；成语典故、名言名句等；词语中反映的习俗文化信息；有特定文化背景意义的词语；不同文化背景造成的语言结构差异；其它因价值观念、心理因素、社会习俗等造成的文化差异。程棠认为：“汉语课中的文化教学则是在教学汉语结构规律的同时，还要使学习者了解以至习得汉语本体结构和使用法式所具有的文化内涵和所遵循的文化规约，并在一定程度上转化为交际能力，以期在一定范围内加入汉语社团的交际活动。也就是说，汉语课中的文化教学是以学习或习得运用汉语进行交际的文化能力为指归的，它带有某种技能性与实践性的特点。”这些语言大家的论述都可归结为一点：要把文化知识转化为交际能力。跟外国学生的交际直接相关的语用文化项目，是对外汉语文化教学重点关注的内容。
总之，对外汉语文化教学有三个鲜明的特点: 跨文化的、交际的、技能的。对外汉语文化教学需针对跨文化交际障碍，把文化知识转化为交际技能。
参考文献：
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〔3〕陈光磊.语言教学中的文化导入[J].语言教学与研究， 1992，(3).
〔4〕黎天睦.现代汉语教学法——理论与实践[M].北京语言学院出版社，1987.
〔5〕魏春木，卞觉非.基础汉语教学阶段文化导入内容初探[J].世界汉语教学，1992，(l).
〔6〕张英.论对外汉语文化教学[J].汉语学习，1994，(5).
〔7〕陈光磊.语言教学中的文化导入[J].语言教学与研究，1992，(3).
中图分类号：H195 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）11-0000-01
引言
对外汉语词汇教学，必须重视汉语词汇和汉文化的关系，必须对产生和使用汉语的文化背景知识加以联系和阐述。汉语有许多语言现象和词语的语义内涵，往往都直接或间接地和特定的文化背景相联系。透过汉语的词汇层，[1]可以窥见汉民族文化的状况和词汇的文化渊源。
一、中国文化模式及其价值观
（一）中国文化模式的形成
中国传统文化以农业为基础，以宗法家庭为社会结构，尊祖重情尚人伦。
1、中国文化在形式上形成了
（1）宗法性――家国同构，皇权与父权一体，理论与政治互渗；（2）官本位――官权是社会文化的核心，一切价值都转换为官权价值才有价值；（3）泛权力化――社会生活的一切方面都被纳入王权系统和等级位置中，都被赋予官权色彩。
2、在内容上表现出
（1）“天人合一”的思想。（2）宗法家庭的伦理道德、价值观念等文化。（3）忠君观念、王权崇拜观念、政治权威神圣化观念，“王化”和伦理教化行为。
（二）中国文化模式的价值观
汉文化的价值观中，首先是对自我价值的压抑，[2]由此体现出汉语词汇的两个特点：
第一是自谦词汇特别丰富，例如可以替代“我”的词语就多达十几个，除“本人”外，都是自谦语，它们是：鄙人、不才、在下、小可、愚等。
第二是等级观念，具体表现在以下两个方面。
1、长幼有序，亲疏有别。长幼有序（父子、爷孙、舅甥、兄弟、姐妹、亲疏、老幼、婆媳、叔侄、老少），尊卑有序（贵贱、君臣、师生、师徒、将士、官兵）。
2、男尊女卑。“夫妻”、“公婆”、“哥嫂”、“龙凤”、“子女”都是男在前，女在后。
二、词汇理解的障碍
文化模式的不同导致词汇理解的障碍。“狗”一词，学生仅知道它的母语对应词是“狗”就不一定能准确理解它的文化内涵。[3]文化模式的不同会导致文化障碍的产生，这在语言的理解中也同样存在。在汉语阅读中，跨文化词语障碍致汉语阅读者由于文化背景与汉语的不同而对汉语语篇中某些文化内涵词语产生理解困惑，并由此引起阅读中的背离阅读材料原意的理解上的错误和偏差。[4]
例如在英国east wind（东风）是一股从欧洲大陆北部吹来的寒风，类似于中国的西北风。英国地处西半球、北温带，属海洋性气候，报告春天消息的却是西风，诗人雪莱的《西风颂》正是对春天的讴歌。所以当英国学生学起“等闲识得东风雨，万紫千红总是春”、“野火烧不尽，春风吹又生”这些诗句时，就要告诉他们，“东风”就等于“春风”，中国的“东风”就等于英国的“西风”。
三、文化词汇的分析
（一）何谓文化词汇
文化词汇是指特定文化范畴的词汇，它是民族文化在语言词汇中直接或间接的反映。[5]文化词汇有以下两个特点：一是文化词汇本身载有明确的民族文化信息，并且隐含着深层的民族文化的含义；二是它与民族文化，包括物质文化、制度文化和心里文化有各种联系，有的是该文化的直接反映，如汉语中的“红、黄、白、黑”等颜色词及“松、竹、梅”等象征词语；有的和各种文化存在渊源关系，如来自文化典籍的词语以及来自宗教的词语。
（二）汉语文化词汇系统
中国人重形象思维，而逻辑思维相对西方不是那么发达，反映在文学和日常生活中，象征、形象、类比的手法非常丰富。中国人重形象，实际上强调了思维中的表象作用，汉语通过比喻、类比、借喻等修辞手段来确立和规范词的意义。汉语词汇具有模糊性的特色和精于想象思维的模式。
（三） 汉语词汇的构词特点
汉语的复合词不仅数量多，还有许多西方语言复合词不具有的特性， 构成方式多样化，语速之间的组合方式多样化，构词后的词性也是多样化：
联合式：人民道路语言偏正式：冰凉草绿血红
述宾式：满意热心冷眼述补式：年轻性急辛酸
附加式：老张老师初三重叠式：往往匆匆徐徐
从“构词”方面来看，反映汉文化模式特征的词语在构词时或多或少融入了汉民族形象思维、辩证思维、整体思维及其他传统文化特征，我们应引导学生进行分析和认识。
1、偏正式和主谓式词语与汉民族形象思维。许多汉语词语除具概念义外，还有鲜明的形象色彩，如“蛙泳、雪白、针眼”等词语给人以真实具体感，这与汉民族形象思维特征相符。联合词语与辩证思维。有些由两个意义相对相反的语素构成的联合式词语体现了汉民族辩证思维特征，如“好坏、大小、粗细、是非、黑白、悲欢”等在表述对客体的看法时顾及了矛盾的两端，不偏不倚。
2、联合式词语与传统观念。一些以两个意义相同、相近、相关的语素构成的联合型词语内部很讲究排列顺序，如“君臣、官兵、师徒、夫妇”等，其语序为官在前、民在后，尊在前、卑在后，长在前、幼在后，男在前、女在后，不能随意颠倒，这是传统的等级观念、尊卑观念的反映。
四、教学设计对文化词语的取舍
（一） 对外汉语词汇教学中透露的文化信息
1、汉语中所反映的诸如生活习俗、历史典故，以及这些文化特点同学习者所在民族文化模式的比较，这是我们教授语言过程中必定要体现出来的。这些知识，大多在课堂内进行语言讲授时随机导入，并以讲解的形式进行。2、中国人的习惯思维方式，严格的说，是汉语思维。3、联想。不同的文化背景产生不同的联想含义。4、汉语学习的组织文化，学生学习外语的境地。
（二）如何培养学生的文化意识
在实际的教学中，通过以下几种方式来促进学生文化意识的形成和强化：第一，开设《中国概况》、《中外文化比较》、《跨文化交际》等课程。这将有利于解决文化学习与语言知识学习的冲突。第二，创设汉语教学课堂文化。包括：教室布置要有中国色彩，使学生感受到汉语的气氛；二是师生关系是平等、互动和开放的关系。第三，在组织文化上，应该有组织地开展各项语言实践活动，创设校园韩语学习环境，从而使得学生在这一环境中获得对文化的理解。
五、结语
以文化词汇为研究对象，从价值观、思维方式、文化心理和行为等方面来挖掘词语的深层意义，可以看到汉文化模式的印记，通过观察不同文化模式的相似和差异来构建对外汉语的词汇教学理论。对比汉外两种语言中词语的文化内涵差异有助于语言学习，并能揭示出汉外文化间的普遍性和差异性。使得外国留学生更深入地理解和运用汉语进行交流。
参考文献：
[1]钱穆.中国文化对人类未来可有的贡献[J].中国文化，1991，8（4）：93-96
[2]明恩溥.中国人的气质[M]，上海：上海三联书店，2007：188.
中图分类号：H19 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）32-0176-02
自改革开放以来，中国与世界各国的文化交流日益频繁，不仅交流渠道、交流方式和交流舞台逐渐增多扩大，而且传播手段也不断地推陈出新。作为传播中华文化的主流方向之一，对外汉语教学在传播中华文化的过程中所发挥的作用和影响力是不容忽视的。如何掌握好中华文化的精髓，怎样理解并运用好跨文化交际与对外汉语教学之间的关系，将我国文化兼容并包的精神在世界范围内产生广泛而持久的影响力，这对于中华民族以崭新的姿态长久屹立于世界强国以及世界优秀民族之林无疑具有十分重要和深远的历史意义。本文在论述以上观点后，旨在研究中华文化在海外的传播与影响，并希望从事对外汉语教学者都能够在自己的岗位上不断弘扬东方智慧，为中华文化的传播和发展作出自己应有的贡献。
一、中华文化的传播——兼容并包的传统文化
中华文化，“源远流长，博大精深”。这八个字只是简单的描绘，但不足以表述其特征。中华文化的特色可以概括出若干条，但其最基本最核心的部分应属兼容并包，或者可以说是兼收并蓄。中华文化具有持久的生命力和深远的影响，这在与其他文化的交流传播中表现得最为深刻：首先表现在中华文化非常善于吸收和消化外来文化，例如：印度的佛教在传入中国后，逐渐地被融合于中国的传统思想文化中，并在中华文化中有了独特的意义，这对中华文化的各个方面都产生了深远的影响；从古至今，许多学者和有识之士为了强大祖国、唤醒人民，不断努力学习西方的科学技术和科学理论，力求贯通中西学，从一定程度上促进了中华文化从传统走向现代。其次，中国作为古文明的发源地之一，其文化对东亚、东南亚以及欧洲的文明进程也产生了深远影响。
二、跨文化交际与对外汉语教学
（一）跨文化交际在对外汉语教学中的重要性
在新时期，对外汉语教学已不单纯是传授汉语知识的教学，而是一种以培养跨文化交际能力为核心的交际语言的教学；如果要有效地、成功地实施这种教学，就必须首先培养对外汉语教师的跨文化的交际能力，只有掌握了这种能力，才能成功地组织教学，有效地给学生传授这种能力。需要强调的是，决不能把对外汉语教师的跨文化交际能力理解为在语言能力之外的一种辅助能力，尽管它包括了语言能力之外的其他能力，如：跨文化的心理能力、跨文化交际策略能力等等，但它首先是一种语言的能力，并且其他所有跨文化的交际能力最后都要落实到语言的能力上。由此我们可以明确，跨文化交际能力对对外汉语教师来说有着重要的意义，是其综合素质的体现。在全球化迅猛发展的今天，如果不具备跨文化交际能力，就很难有效地、成功地实施对外汉语教学。
（二）跨文化交际中的非语言交际
在跨文化交际中，根据交际渠道的不同，交际可以分为：语言交际和非语言交际。在日常生活中，通常人们只注意到语言交际，却忽视了非语言交际行为。然而，绝大多数专家认为：在面对面的交往中，信息的社交内容只有35%左右是言语行为，其他则都是通过非语言行为传递的。由此可见，非语言交际在人际交往中有着不可替代的重要作用。在跨文化交际的背景下，非语言交际的重要性也体现在它是文化的重要反映，它在一切非语言交际行为中都要放到特定的文化背景下去理解和体会，如果忽视了文化背景就很可能会发生误解。非语言交际包括：眼神、手势、身体动作、面部表情、服装打扮、身体的接触、谈话者之间的距离、时间观念等等。下面仅选择几个具有代表性的方面进行非语言交际的跨文化对比。
1.沉默
不同文化背景的人们对沉默的态度和理解存在着很大的差异。我们中国人奉行“沉默是金”，常常用沉默来表示思考、慎重、默许和谦让等含义，然而英语国家的人对这种沉默态度感到很不习惯，在他们看来，沉默意味着轻视、不感兴趣等，因此他们在讲话或与人交谈时最忌讳沉默不语，强调在任何情况下都要有声的反应。而中国人则重视沉默在交谈中作用，认为停顿和沉默有丰富的含义，有时甚至具有“此时无声胜有声”的艺术魅力。就笔者个人的经历来说，在国内的课堂上都是老师占主导地位，整节课下来基本都是老师在传授知识，学生只作为听众将老师所讲的内容记在本子上。而在国外的课堂上，学生占绝对的主导地位，老师只讲重点部分，而其余大部分知识都需要学生课前自己做好预习，然后在课堂上进行分组讨论，基本每个人都要表达自己的观点和见解。这对于刚来国外读书的学生来说非常难以适应，因为我们习惯了当一个听众，而非侃侃而谈者。因此国外的课堂上就会出现整节课都是外国学生不停地发言，而中国学生一直保持沉默的两种极端差异，在外国学生的眼里，我们的这种沉默或许会被视为不积极上进的体现。了解这一情况之后，我们就必须清楚这种非语言交际的现象，到国外深造时，一定要多多主动发表自己的观点，融入国外的课堂文化氛围中，改变沉默。
2.目光语
在人际交往过程中，与对方保持目光接触是十分必要的。目光语的功能极为丰富，但是它的使用也因文化而异，我们就需要掌握各个国家不同的目光语内涵，在去一个国家教学或交流前，做足准备工作，以免出现不必要的麻烦。
在与不同文化背景下的人们进行社会交际的时候，相同的非语言行为可以表达出不同的意义，因此，深入了解造成这种差异存在的根本原因就显得尤为重要。通过研究可以总结出，在不同的文化背景下，人们的民族心理、思维模式和行为准则不尽相同，因此要达到成功的跨文化交际，交际双方就必须了解对方的文化特性以及非语言行为差异。而从事对外汉语教学的教师更要不断培养文化适应力、提高文化差异敏感度、有意识的培养自身非语言行为的能力。例如，可以多了解非语言行为在不同的文化背景下的不同准则，以此来提高对不同非语言行为准则的敏感度；需恰当地使用非语言行为，来正确地理解不同的文化内涵；多观察、多总结，对他人的非语言行为所表达的含义不要凭自身主观意识妄下定论；同时，在非语言交际过程中，不能为了照顾对方而丢弃了自己的传统文化，一定要做到兼顾双方，以使文化得到恰到好处的融合。
三、中华文化在海外的传播与影响——“孔子学院的产生与发展”
随着“汉语热”现象的出现，全世界都看到了中国传统文化散发出的深厚魅力。而在这种背景下，作为在世界范围内传承汉语教学的载体，以中国古代圣人——“孔子”来命名的“孔子学院”就应运而生了。“孔子学院”并不是一般意义上的大学，而是用以满足海外汉语学习者的需求、向其他国家的汉语学习者提供优秀的学习资料、推广汉语文化的教育和文化交流机构。众所周知，孔子是举世闻名的中国古代教育家，用“孔子学院”来标榜学汉语的教育机构则再合适不过了，而孔子也是中国古代文明“和”的推崇者，这也正是前文所提到的中华文化之精髓的来源。
近年来，全世界都掀起了一股学习汉语的热潮，这其中不仅有文化的因素，自然也有经济动力，可以说，世界各地“孔子学院”的蓬勃兴起，说明中国的国际地位得到了提升，已然占据了世界大格局的重要部分，日益受到世界各国的重视。当今中国是世界第四大经济体，从世界各地来华工作的各领域工作人员蜂拥而至，而只有懂得汉语并熟悉中国的国情和民情者才能在中国更好地生活、工作下去。因此，许多国家的有识之士开始倡导本国学生和某些领域的工作人员学习汉语。同时，随着中国在国际社会中的影响力日益增大，中国已经成为各国留学生留学的首选之地。笔者就读的学院与美国的迈阿密大学和意大利的米兰大学有着合作关系，我们学院在这两所大学里创建了“孔子学院”，而每年都有一批批优秀的外国汉语学习者获得“孔子学院奖学金”和“中国政府奖学金”来到我们的学院学习。因此我们一定要利用好“孔子学院”这一平台，向那里输送更多更好的对外汉语教师，将我们灿烂辉煌的中华文化传播到世界各地。
四、结语
作为炎黄子孙、龙的传人，我们应该为历史悠久的中华文化感到骄傲和自豪，因为中华文化不仅在历史的长河中绽放出夺目的光辉，而且必将在未来的世界文明中继续发光发热。作为炎黄子孙，每一个龙的传人都应该振奋民族精神，不断弘扬中华文化，肩负重大历史使命，为振兴中华与维护世界和平作出自己应有的贡献。同时，由于非言语交际行为在跨文化交际中占据着不可替代的地位，进行跨文化对比就显得尤为重要，因为不但可以揭示非语言交际行为在不同的文化背景下有着怎样的异同，还可以增强人们对文化差异的敏感性。因此，在跨文化交际这一领域，我们应该了解并学习不同国家和地区在非语言交际行为中的不同含义，以此找到运用的最佳方法，进而减少不必要的交际冲突，来提高跨文化交际质量。对于想要成为对外汉语教师的我们，更要不断努力地学好中华文化知识，做跨文化交际的使者，提升自身素质，为成为一名合格的对外汉语教师而不懈拼搏。
参考文献：
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