一、王阳明“知行合一”学说蕴含实践人格的丰富内涵
阳明学之体系可谓博大精深。它上承朱陆学说，下启曾文正公、张文襄公等人引领的近现代新儒学，在中国儒学思想史上，素有所谓“孔孟朱王”并称之美誉。他是一位思想巨匠，开创了儒学新天地，既是一代“心学”宗师，又是具有世界影响的伟大哲学家，集立德、立功、立言于一身而成为真“三不朽”，实现了古今圣贤的最高人格理想。美国哈佛大学的新儒学代表人物杜维明断言：21世纪是王阳明的世纪。后辈学人总括其学说经纬，通常将其分解为阳明心学、良知学说和“知行合一”思想等三个部分。本文尤重其“知行合一”这一思想。为不使理解上出现误差与歧义，我们还是不妨聆听王阳明先生本人的论述。在其《传习录》中特别要紧的论述有两处：一处（第133条）明确道：“知之真切笃实处，即是行，行之明觉精察处，即是知。知行工夫，本不可离。只为后世学者分作两截用功，失却知行本体，故有合一并进之说。真知即所以为行不行不足谓之知。” [1 ]另一处（第226条）中记载：“（有人）问知行合一。先生曰：‘此须识我立言宗旨。今人学问，只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了。发动处有不善，就将这不善的念克倒了。须要彻根彻底，不使那一念不善潜伏在胸中。此是我立言宗旨。’” [1 ]对此，阳明先生的著名弟子刘宗周先生作出了相当精当的评价：“如此说知行合一，真是丝丝见血。先生之学，真切乃尔。后人何曾会得？” [1 ]近代著名学人但衡今有云：“阳明言知行合一，以本节数语为亲切深至，进德修业之基。近人之言即知即行者，当奉此以为圭臬。至于根绝潜伏不善之念，又当以戒慎恐惧为总持工夫。” [1 ]我国当代著名哲学家李泽厚先生则将阳明的“知行合一”思想视为是对人的主体实践（道德行为）的能动性的极大强调。他指出：“‘知’必须是‘行’，‘良知’无不行，而自觉的行也就是知。这就是说，人的真实存在是在行为活动的‘良知’之中，在此行为中，人才获得它的本体存在。” [2 ]其后，当代著名的阳明学研究者吴光先生对于“知行合一”思想却是将之定位为“知行合一的工夫论”，并且还具体提出了三个要点：“知行只是一个功夫，不能割裂。而所谓‘工夫’，就是认知与实践的过程。第二，知行关系是辩证的统一：知是行的出发点，是指导行的，而真正的‘知’不但能‘行’，而且是已在‘行’了；行是知的归宿，是实现知的，而真切笃实的‘行’已自有明觉精察的‘知’在起作用了。第三，知行工夫中‘行’的根本目的，只是要彻底克服那‘不善的念’而达于至善，这实质上是个道德修养与实践的过程。” [3 ]至于海外学人在这方面的论述，就我们所见，大多还集中于传记类的综合评介，具有代表性的有日本学者高濑武次郎的《王阳明详传》，书中对于阳明先生谪居（1509年）贵阳始论“知行合一”有过较为详细的记载：“（其时）贵州提学副使席书，号元山，他一生潜心于理学，向来敬仰王阳明。第二年（1509年），他特地派人迎王阳明到贵阳府城中做客，求教朱陆异同之辨。王阳明没有详细阐述朱陆之学，而是告诉席书他所悟得的‘知行合一’的学说。这就是王阳明倡导‘知行合一’的开始。” [4 ]这无疑对于生活于贵州贵阳这片土地上的吾辈而言是一个大大振奋的消息。如今，贵阳市的城市精神被后人提炼为“知行合一，协力争先”，无疑就是对于阳明精神一种很好的诠释与继承。那么，如何从学理上进一步论证阳明实践人格所蕴含的深邃思想，如何在当代教育目的中彰显实践取向以培养当代人的实践人格等，都有待我们给出有说服力的分析。
二、王阳明“知行合一”学说与西方实践哲学蕴含共同的旨趣
笔者认为，实践人格是王阳明“知行合一”学说与西方实践哲学的共同旨趣，是具有深厚的学理依据的。主要包括两个方面的依据：
1. 两者皆蕴含深厚的伦理诉求
让我们还是先看看阳明“知行合一”学说所蕴含的深厚的伦理诉求。对此，当代学者吴震在论及阳明“知行合一”学说时，特别强调：“阳明所说的知行主要是指伦理学意义上的概念，‘知’主要是指德性之知，‘行’主要是指道德实践……在阳明看来，如果实践行为没有良知的明觉监察，那么这些行为是盲目的（‘冥行’），如果求知活动没有认真笃实的态度，那么这些活动也将是盲目的（‘妄想’）……总之，晚年阳明将知行合一说建立（在）这样一种良知的观念之上：知行过程有良知的参与，良知本体具有‘自知’的特质及其‘明觉’的能力，故能为知行合一提供保证。应当说，阳明从良知学说的立场出发，对知行关系的考察是深刻的。事实上，也唯有从良知的角度出发，才能证成知行合一……值得注意的是，在知行过程中良知的参与，使得知行问题能够超越知识论领域，从而得以合理地进入到伦理学领域之中，这是阳明知行合一论的又一重要特色。” [5 ]自此不难推出，单纯从知识论角度，实难以理解“知行合一”学说之精髓，势必会在知行关系上陷入孰先孰后抑或孰轻孰重的无谓论争之中。对此，阳明先生又做出了怎样的表述呢？
在《答友人问（丙戌）》中针对友人所问：“自来先儒皆以学问思辨属知，而以笃行属行，分明是两截事。今先生独谓知行合一，不能无疑。”阳明先生做出了如下的回答：“此事吾已言之屡屡。凡谓之行者，只是著实去做这件事。若著实做学问思辨的工夫，则学问思辨亦便是行矣。学是学做这件事，问是问做这件事，思辨是思辨做这件事，则行亦便是学问思辨矣。若谓学问思辨之，然后去行，却如何悬空先去学问思辨得？行时又如何去得个学问思辨的事？行之明觉精察处，便是知；知之真切笃实处，便是行。若行而不能警察明觉，便是冥行，便是‘学而不思则罔’，所以必须说个知；知而不能真切笃实，便是妄想，便是‘思而不学则殆’，所以必须说个行。原来只是一个工夫。凡古人说知行，皆是就一个工夫上补偏救弊说，不似今人截然分作两件事做……知行原是?筛鲎炙狄桓龉し颍?这一个工夫须著此两个字，方说的完全无弊病……知之真切笃实处，便是行；行之明觉精察处，便是知。若知时，其心不能真切笃实，则其知便不能明觉精察；不是知之时只要明觉精察，便不要真切笃实也。行之时，其心不能明觉精察，则其行便不能真切笃实；不是行之时只要真切笃实，便不要明觉精察也。知天地之化育，心体原是如此。乾知大始，心体亦原是如此。” [3 ]此处所谓乾知大始之“乾知”，正即所谓良知是也 [5 ]。此说与秦家懿先生在其专著《王阳明》一书中强调的阳明的“知行合一”说，也就是他的道德理想 [6 ]相仿。
那么，西方学者的实践哲学又蕴含了怎样的伦理诉求呢？对此，人们一般都将关注的目光投向被誉为西方伦理学的奠基之作《尼各马可伦理学》（廖申白、邓安庆等先生译名）或是《尼各马科伦理学》（苗力田先生译名）。在《尼各马可伦理学》（笔者在此采用了廖、邓等先生的译名）的第一卷便是以“善”为卷题（廖申白译名）或者以“伦理学与政治学：善、幸福与灵魂活动”为卷题（邓安庆译名）。无论该卷卷题译名怎样，却都共同把伦理上的善确立为实践活动的基本向度。该书开篇便写道：“每种技艺与研究，同样地，人的每种实践与选择，都以某种善为目的。” [7 ]该段文字邓安庆则译为“每种技艺与探索，与每种行动和选择一样，都显得是追求某种善，所以人们有理由把善表示为万事万物所追求的目标” [8 ]。然而苗力田先生的译法则要简洁许多：“一切技术，一切规划以及一切实践和抉择，都以某种善为目标。” [9 ]笔者无意在此咬文嚼字，让笔者深为认同的是，亚里士多德将伦理上的良善（品质）作为人类一切实践活动的基本指令。不止于此，在《尼各马可伦理学》第六卷即关于“理智德性”（廖申白译）抑或“理智德性论”（邓安庆译）甚或“实践智慧”（余纪元译）的论述中，亚里士多德更进一步指出：“明智（亦有人译为实践智慧）是一种同人的善相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质。” [7 ]故此，人们不难看到，实践活动绝非放弃德性准则的一味蛮干，恰恰相反，人类的一切实践活动无不是在德性的根本指导下展开的。因为在亚里士多德看来，“德性使得我们的目的正确，明智则使我们采取实现那个目的的正确的手段……使得我们的目的正确的是德性” [7 ]。总之，“德性提供了目的，明智则提供了达到目的的实践” [9 ]。为此，对于亚里士多德伦理学意涵有着深入研究的余纪元作了如下颇有见地的分析：“实践智慧是实践理性的德性，能使一个人做出正确的伦理决断……实践智慧是决定人如何过好的、正确的生活的那种实践理性的德性……研究实践智慧，即是研究如何在人类事务中做得对，怎么样让理智发挥到最优秀的状态……实践智慧研究人们该如何生活，研究幸福的源泉……拥有实践智慧的人是在他成长的范围内所接受到的价值中生活，并在传统范围内获得实践智慧的……没有实践智慧，是得不到完满德性的。而完满德性一定是经过长期修炼的，最终和实践智慧关联在一起……伦理德性和实践智慧以一种相互补益增强的方式共同发展。” [10 ]可见，西方实践哲学尤其是亚氏实践哲学之实践行动绝非单纯的行动更非盲动，而是有德性的行动，因为“有德行的行动是kalon的（美、美好、高贵），而且有德性的行动者正是为了这个原因选择它们……拥有实践智慧的人凭借他对人类好的理解，用理性确定在不同情境下如何行动才是秩序良好的。” [11 ]至此，我们便不难看到，亚氏实践哲学和阳明“知行合一”学说中所共同蕴含的伦理诉求：前者为良善之德性，后者为自觉之良知。
2. 实践人格本身具有鲜明的以德性活动为其特征的目的性导向将“知”与“行”两者联系起来
无论是王阳明的“知行合一”学说，还是以亚里士多德为代表的西方实践哲学，都将实践人格设定为他们共同追求的理想人格范式，其间蕴含着鲜明的目的导向。而且这种目的导向性又与别的理想人格范式诸如君子人格（孔子）、自然人格（老子）、逍遥人格（庄子）等所关注的目的导向相比有着明显的差异，即以行动尤其是以充盈良知良善的行动为其鲜明特征。
众所周知，在中国历史上有一个著名的“三不朽”的说法至今影响深远。本文无意在此深挖所谓“三不朽”之学理渊源及对后世之启示价值，尽管王阳明一直以来被世人当作真正实现了所谓“三不朽”之人生理想的典范，另外尚有孔子“一个”（一个完整实现了“三不朽”）和曾国藩“半个”（半个实现了“三不朽”）为世人所尊崇，只想结合王阳明先生所极力倡导的“知行合一”这一特色鲜明的主张，将“知行合一”中所蕴含的德性旨趣即实践人格本身蕴含的德性旨趣作些分析，以便在为当代中国教育目的的变革注入实践的力量时不至于丧失德性的旨趣。在明朝那“妖孽横行的宫廷”（当年明月语）之中，阳明先生几乎是以一己之力（德行的力量）与宫廷中的妖孽如刘瑾之流抗衡，更是凭借“知行合一”的一己之力（兼具德性、智慧、谋略的力量）平定了明朝中叶最大的叛乱即宁王朱宸濠叛乱。当宁王叛乱被平定之后，阳明先生并未迎来人生的辉煌，而是遭到了种种刁难甚至于非议。他究竟是怎样化解这种种的是非纷扰的？实赖于他一直秉持的“知行合一”工夫所深蕴的良知（德性）力量，一如他留给世人的最后一句话：“此心光明，亦复何言。”一个心中有光明的阳明先生，以其实践人格的卓然伟力一直深深启迪着后来者。
中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2017）03-0056-06
纵观中外教育思想史，尤其是中国教育思想史，在涉及有关教育目的（目耍┑谋硎鍪保曾经有过诸多对于理想人格的设计，形成了蔚为壮观的塑造理想人格的教育思想范式。其中比较有代表性的表述有：孔子的君子人格、孟子的大丈夫人格、庄子的真人人格、朱子的圣贤人格以及王阳明的实践人格等等。笔者在此所谓人格者，与今日心理学有关人格的种种解析式的精密界定甚不相同，其主要涵义为做人（为人）之典范，即人之为人的理想状态以及为达成相应之目的所采取的诸多手段、路径、策略等。以此观之，结合笔者对于王阳明“知行合一”学说的学习与思考，拟提出“知行合一”学说本身所蕴含的实践人格思想，并以实践人格思想为基础，尝试探索培育实践人格对于当代中国教育变革所能产生的积极影响。
一、王阳明“知行合一”学说蕴含实践人格的丰富内涵
阳明学之体系可谓博大精深。它上承朱陆学说，下启曾文正公、张文襄公等人引领的近现代新儒学，在中国儒学思想史上，素有所谓“孔孟朱王”并称之美誉。他是一位思想巨匠，开创了儒学新天地，既是一代“心学”宗师，又是具有世界影响的伟大哲学家，集立德、立功、立言于一身而成为真“三不朽”，实现了古今圣贤的最高人格理想。美国哈佛大学的新儒学代表人物杜维明断言：21世纪是王阳明的世纪。后辈学人总括其学说经纬，通常将其分解为阳明心学、良知学说和“知行合一”思想等三个部分。本文尤重其“知行合一”这一思想。为不使理解上出现误差与歧义，我们还是不妨聆听王阳明先生本人的论述。在其《传习录》别要紧的论述有两处：一处（第133条）明确道：“知之真切笃实处，即是行，行之明觉精察处，即是知。知行工夫，本不可离。只为后世学者分作两截用功，失却知行本体，故有合一并进之说。真知即所以为行不行不足谓之知。” [1 ]另一处（第226条）中记载：“（有人）问知行合一。先生曰：‘此须识我立言宗旨。今人学问，只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了。发动处有不善，就将这不善的念克倒了。须要彻根彻底，不使那一念不善潜伏在胸中。此是我立言宗旨。’” [1 ]对此，阳明先生的著名弟子刘宗周先生作出了相当精当的评价：“如此说知行合一，真是丝丝见血。先生之学，真切乃尔。后人何曾会得？” [1 ]近代著名学人但衡今有云：“阳明言知行合一，以本节数语为亲切深至，进德修业之基。近人之言即知即行者，当奉此以为圭臬。至于根绝潜伏不善之念，又当以戒慎恐惧为总持工夫。” [1 ]我国当代著名哲学家李泽厚先生则将阳明的“知行合一”思想视为是对人的主体实践（道德行为）的能动性的极大强调。他指出：“‘知’必须是‘行’，‘良知’无不行，而自觉的行也就是知。这就是说，人的真实存在是在行为活动的‘良知’之中，在此行为中，人才获得它的本体存在。” [2 ]其后，当代著名的阳明学研究者吴光先生对于“知行合一”思想却是将之定位为“知行合一的工夫论”，并且还具体提出了三个要点：“知行只是一个功夫，不能割裂。而所谓‘工夫’，就是认知与实践的过程。第二，知行关系是辩证的统一：知是行的出发点，是指导行的，而真正的‘知’不但能‘行’，而且是已在‘行’了；行是知的归宿，是实现知的，而真切笃实的‘行’已自有明觉精察的‘知’在起作用了。第三，知行工夫中‘行’的根本目的，只是要彻底克服那‘不善的念’而达于至善，这实质上是个道德修养与实践的过程。” [3 ]至于海外学人在这方面的论述，就我们所见，大多还集中于传记类的综合评介，具有代表性的有日本学者高濑武次郎的《王阳明详传》，书中对于阳明先生谪居（1509年）贵阳始论“知行合一”有过较为详细的记载：“（其时）贵州提学副使席书，号元山，他一生潜心于理学，向来敬仰王阳明。第二年（1509年），他特地派人迎王阳明到贵阳府城中做客，求教朱陆异同之辨。王阳明没有详细阐述朱陆之学，而是告诉席书他所悟得的‘知行合一’的学说。这就是王阳明倡导‘知行合一’的开始。” [4 ]这无疑对于生活于贵州贵阳这片土地上的吾辈而言是一个大大振奋的消息。如今，贵阳市的城市精神被后人提炼为“知行合一，协力争先”，无疑就是对于阳明精神一种很好的诠释与继承。那么，如何从学理上进一步论证阳明实践人格所蕴含的深邃思想，如何在当代教育目的中彰显实践取向以培养当代人的实践人格等，都有待我们给出有说服力的分析。
二、王阳明“知行合一”学说与西方实践哲学蕴含共同的旨趣
笔者认为，实践人格是王阳明“知行合一”学说与西方实践哲学的共同旨趣，是具有深厚的学理依据的。主要包括两个方面的依据：
1. 两者皆蕴含深厚的伦理诉求
让我们还是先看看阳明“知行合一”学说所蕴含的深厚的伦理诉求。对此，当代学者吴震在论及阳明“知行合一”学说时，特别强调：“阳明所说的知行主要是指伦理学意义上的概念，‘知’主要是指德性之知，‘行’主要是指道德实践……在阳明看来，如果实践行为没有良知的明觉监察，那么这些行为是盲目的（‘冥行’），如果求知活动没有认真笃实的态度，那么这些活动也将是盲目的（‘妄想’）……总之，晚年阳明将知行合一说建立（在）这样一种良知的观念之上：知行过程有良知的参与，良知本体具有‘自知’的特质及其‘明觉’的能力，故能为知行合一提供保证。应当说，阳明从良知学说的立场出发，对知行关系的考察是深刻的。事实上，也唯有从良知的角度出发，才能证成知行合一……值得注意的是，在知行过程中良知的参与，使得知行问题能够超越知识论领域，从而得以合理地进入到伦理学领域之中，这是阳明知行合一论的又一重要特色。” [5 ]自此不难推出，单纯从知识论角度，实难以理解“知行合一”学说之精髓，势必会在知行关系上陷入孰先孰后抑或孰轻孰重的无谓论争之中。对此，阳明先生又做出了怎样的表述呢？
在《答友人问（丙戌）》中针对友人所问：“自来先儒皆以学问思辨属知，而以笃行属行，分明是两截事。今先生独谓知行合一，不能无疑。”阳明先生做出了如下的回答：“此事吾已言之屡屡。凡谓之行者，只是著实去做这件事。若著实做学问思辨的工夫，则学问思辨亦便是行矣。学是学做这件事，问是问做这件事，思辨是思辨做这件事，则行亦便是学问思辨矣。若谓学问思辨之，然后去行，却如何悬空先去学问思辨得？行时又如何去得个学问思辨的事？行之明觉精察处，便是知；知之真切笃实处，便是行。若行而不能警察明觉，便是冥行，便是‘学而不思则罔’，所以必须说个知；知而不能真切笃实，便是妄想，便是‘思而不学则殆’，所以必须说个行。原来只是一个工夫。凡古人说知行，皆是就一个工夫上补偏救弊说，不似今人截然分作两件事做……知行原是筛鲎炙狄桓龉し颍这一个工夫须著此两个字，方说的完全无弊病……知之真切笃实处，便是行；行之明觉精察处，便是知。若知时，其心不能真切笃实，则其知便不能明觉精察；不是知之时只要明觉精察，便不要真切笃实也。行之时，其心不能明觉精察，则其行便不能真切笃实；不是行之时只要真切笃实，便不要明觉精察也。知天地之化育，心体原是如此。乾知大始，心体亦原是如此。” [3 ]此处所谓乾知大始之“乾知”，正即所谓良知是也 [5 ]。此说与秦家懿先生在其专著《王阳明》一书中强调的阳明的“知行合一”说，也就是他的道德理想 [6 ]相仿。
那么，西方学者的实践哲学又蕴含了怎样的伦理诉求呢？对此，人们一般都将关注的目光投向被誉为西方伦理学的奠基之作《尼各马可伦理学》（廖申白、邓安庆等先生译名）或是《尼各马科伦理学》（苗力田先生译名）。在《尼各马可伦理学》（笔者在此采用了廖、邓等先生的译名）的第一卷便是以“善”为卷题（廖申白译名）或者以“伦理学与政治学：善、幸福与灵魂活动”为卷题（邓安庆译名）。无论该卷卷题译名怎样，却都共同把伦理上的善确立为实践活动的基本向度。该书开篇便写道：“每种技艺与研究，同样地，人的每种实践与选择，都以某种善为目的。” [7 ]该段文字邓安庆则译为“每种技艺与探索，与每种行动和选择一样，都显得是追求某种善，所以人们有理由把善表示为万事万物所追求的目标” [8 ]。然而苗力田先生的译法则要简洁许多：“一切技术，一切规划以及一切实践和抉择，都以某种善为目标。” [9 ]笔者无意在此咬文嚼字，让笔者深为认同的是，亚里士多德将伦理上的良善（品质）作为人类一切实践活动的基本指令。不止于此，在《尼各马可伦理学》第六卷即关于“理智德性”（廖申白译）抑或“理智德性论”（邓安庆译）甚或“实践智慧”（余纪元译）的论述中，亚里士多德更进一步指出：“明智（亦有人译为实践智慧）是一种同人的善相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质。” [7 ]故此，人们不难看到，实践活动绝非放弃德性准则的一味蛮干，恰恰相反，人类的一切实践活动无不是在德性的根本指导下展开的。因为在亚里士多德看来，“德性使得我们的目的正确，明智则使我们采取实现那个目的的正确的手段……使得我们的目的正确的是德性” [7 ]。总之，“德性提供了目的，明智则提供了达到目的的实践” [9 ]。为此，对于亚里士多德伦理学意涵有着深入研究的余纪元作了如下颇有见地的分析：“实践智慧是实践理性的德性，能使一个人做出正确的伦理决断……实践智慧是决定人如何过好的、正确的生活的那种实践理性的德性……研究实践智慧，即是研究如何在人类事务中做得对，怎么样让理智发挥到最优秀的状态……实践智慧研究人们该如何生活，研究幸福的源泉……拥有实践智慧的人是在他成长的范围内所接受到的价值中生活，并在传统范围内获得实践智慧的……没有实践智慧，是得不到完满德性的。而完满德性一定是经过长期修炼的，最终和实践智慧关联在一起……伦理德性和实践智慧以一种相互补益增强的方式共同发展。” [10 ]可见，西方实践哲学尤其是亚氏实践哲学之实践行动绝非单纯的行动更非盲动，而是有德性的行动，因为“有德行的行动是kalon的（美、美好、高贵），而且有德性的行动者正是为了这个原因选择它们……拥有实践智慧的人凭借他对人类好的理解，用理性确定在不同情境下如何行动才是秩序良好的。” [11 ]至此，我们便不难看到，亚氏实践哲学和阳明“知行合一”学说中所共同蕴含的伦理诉求：前者为良善之德性，后者为自觉之良知。
2. 实践人格本身具有鲜明的以德性活动为其特征的目的性导向将“知”与“行”两者联系起来
无论是王阳明的“知行合一”学说，还是以亚里士多德为代表的西方实践哲学，都将实践人格设定为他们共同追求的理想人格范式，其间蕴含着鲜明的目的导向。而且这种目的导向性又与别的理想人格范式诸如君子人格（孔子）、自然人格（老子）、逍遥人格（庄子）等所关注的目的导向相比有着明显的差异，即以行动尤其是以充盈良知良善的行动为其鲜明特征。
众所周知，在中国历史上有一个著名的“三不朽”的说法至今影响深远。本文无意在此深挖所谓“三不朽”之学理渊源及对后世之启示价值，尽管王阳明一直以来被世人当作真正实现了所谓“三不朽”之人生理想的典范，另外尚有孔子“一个”（一个完整实现了“三不朽”）和曾国藩“半个”（半个实现了“三不朽”）为世人所尊崇，只想结合王阳明先生所极力倡导的“知行合一”这一特色鲜明的主张，将“知行合一”中所蕴含的德性旨趣即实践人格本身蕴含的德性旨趣作些分析，以便在为当代中国教育目的的变革注入实践的力量时不至于丧失德性的旨趣。在明朝那“妖孽横行的宫廷”（当年明月语）之中，阳明先生几乎是以一己之力（德行的力量）与宫廷中的妖孽如刘瑾之流抗衡，更是凭借“知行合一”的一己之力（兼具德性、智慧、谋略的力量）平定了明朝中叶最大的叛乱即宁王朱宸濠叛乱。当宁王叛乱被平定之后，阳明先生并未迎来人生的辉煌，而是遭到了种种刁难甚至于非议。他究竟是怎样化解这种种的是非纷扰的？实赖于他一直秉持的“知行合一”工夫所深蕴的良知（德性）力量，一如他留给世人的最后一句话：“此心光明，亦复何言。”一个心中有光明的阳明先生，以其实践人格的卓然伟力一直深深启迪着后来者。
5. 就学生学习活动而言，将培育实践人格作为学生重要的学习目标
一切教育理念、一切教育主张的最终落脚点在于学生。离开学生的真实发展，所有教育的美好理念和愿景将成“镜月水花”。为此，我们要向学生充分彰显“知行合一”这一实践人格的魅力，要将培育实践人格定位为他们至关重要的学习目标并予以确认和落实。具体可以让学生结合自身兴趣爱好并联系现实社会的诸多实际问题开展丰富多彩的社会实践活动。针对当下一些非常形式化表面化的社会实践活动存在的诸多问题，我们认为，非常有必要充分利用学校（而非简单的校外）、利用课堂（而非随意的课外）这样一些与学生生活紧密联系的场所，向学生提出实实在在的社会实践、社会生活的直接任务与要求，并且让他们从点滴的实际工作中得到真实的进步，进而让他们自身认识到实践人格并非什么虚无缥缈的“空气”而是现实中的每一个人都有的人格特质。只有当学生自身对于培育实践人格之重要性的认识上升到一个关乎他们幸福生活与前途命运的高度时，他们才会从现在开始真正关心并切切实实地承担起实践人格培育的重任。
对于生活在当今改革开放时代的中国人来说，我们不仅要有改革开放的时代精神，同时还应该秉承中华优秀传统文化的民族精神，既有面向世界的开阔胸襟，又有植根民族优秀文化的中华情怀，尤其要具有浓缩了中华情怀的诸多人格境界与操守，其中之一便是本文所推崇的实践人格，因为这是一种与中华民族注重实践注重实用相适切的人格境界与操守。中国的古圣先贤对于彰显“知行合一”这一实践人格及其特征已有诸如“行胜于言”、“讷言敏行”、“笃行”等许多经典的语录。现在的关键已经不再是重复这些经典语录的时候，而是要在实际生活与现实人生中探讨如何培育我们每个人的实践人格，如何真真正正贯彻“知行合一”。一切恰如国学大师谢无量先生所言：“凡是必以知行相合而成，故知行工夫唯一而已。阳明在申知行之真义，非徒沾沾于文字间也。” [15 ]而此种“知行工夫”又正好与当代法国著名哲学家布迪厄所强调的“实践感” [16 ]有着深刻的内在关联。难道这仅仅是偶合吗？
参考文献：
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[3]吴 光.王阳明全集（上卷）[M].上海：上海古籍出版社，2012：29-30，176-177.
[4]高|武次郎.王阳明详传[M].北京：时代出版传媒股份有限公司，2013：69.
[5]吴 震.《传习录》精读[M].上海：复旦大学出版社，2012：93-104，101.
[6]秦家懿.王阳明[M].北京：生活・读书・新知三联书店，2011：57.
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The Cultivation of Practical Personality：the Practical Orientation
of Contemporary Educational Purpose from the Perspective
of Wang Yangming’s“Combining Knowledge with Practice”
YU Xiaomao，LIU Wenting
义务的定言命令式如何可能？这是一个先天的综合实践命题。要看出这一类命题的可能性，在理论知识中有诸多困难，因此，“这是一个其解答不再在道德形而上学界限之内的课题，”[1]只有在纯粹实践理性的批判中才有可能实现，不过，困难也不会更少。纯粹实践理性的批判，这就要求人们做一个纯粹的实践理性者，批判不纯粹的实践理性者，要求人们为了自由理念应成为理知世界的成员，不应成为感官世界的成员，要求人们为了自由理念应敬重道德的最高原则：意志自律，不应敬重幸福的最高原则：意志他律。为了自由若成为理知世界的成员，做到意志自律，义务的定言命令式可能实现；为了自由若成为感官世界的成员，做到了意志他律，义务的假言命令式可能实现。纯粹实践理性的批判是道德形而上学的基础，纯粹思辨理性的批判是形而上学的基础，所以，《道德形而上学的奠基》这部著作书名可以用《纯粹实践理性的批判》书名来代替，康德在《道德形而上学的奠基》这本著作的前言中也提到这一点“为此缘故，我不使用纯粹实践理性批判的称谓，而是用道德形而上学的奠基这个称谓”。[2]因此，《道德形而上学的奠基》这部著作就是围绕纯粹实践理性的批判、义务的定言命令式如何可能而展开的，最终找出并确立道德的最高原则：意志自律。针对义务的定言命令式如何可能？将从以下三部分展开。
一、义务是行为动机出于对道德实践法则敬重的行为必然性，是无条件的绝对命令。因此，只有做到对道德实践法则的敬重，义务的定言命令式才有可能实现
只有出于责任、义务的行为才具有真正的道德价值，才是最纯洁的行为，在道德上具有无可比拟的最高价值，而那些出于个人偏好、个人感情、同情心、怜悯心而施实的慈善行为，无论多么合乎义务，多么可爱，都不具有真正的道德价值。若行为动机是出于责任、义务，在尽力之后，由于物质条件的贫乏或其它原因仍然一事无成，所剩下的只有善良的意志，它也像一颗钻石能够独自闪耀发光。也就是说，一个行为是否具有道德价值，不在于结果是否成功，只在于动机是否出于责任、义务。结果成功是否，既不能使道德行为价值增添什么，也不能使它的价值有所减少。成功仿佛只是外表的镶嵌，为的是能够在日常的道德行为规范中更好地运用这颗钻石，而不是为了向他人炫耀自己。
例如，某人出于对荣誉的偏好而做善行，尽管它在事实上有益公众、合乎义务且值得尊崇，但因缺乏道德内容、不合道德要求、出于个人偏好而不具有自己的真正的道德价值。再例如，假如一位慈善家被他个人的悲痛所笼罩，这种悲痛消除了他对别人的一切同情，而他还有能力施惠于穷人，但他也到了山穷水尽的地步，甚至连自己都无法应付，别人的穷困打动不了他的同情心，而现在，在没有任何偏好鼓动他去施惠时，他却从死一般的麻木中爬出来，仅仅出于责任、义务地做善行，在这种情况下，此行为才具有其真正的道德价值。
善行具有自己的真正道德价值，不在于由此应当实现的目的、意图，不依赖于行为对象的现实性，即不考虑行为的结果，不出于个人偏好、个人感情、同情心、怜悯心，而在于行为动机出自责任、义务，在于该行为被决定时所遵循的道德准则，在于道德行为所应遵循的意欲原则，即做善行只出于责任、义务。善行的真正价值不在善行的结果中，只在责任、义务中。善行的价值处在责任、义务和行为结果的中间，仿佛处在一个十字路口，若善行出于责任、义务，那么它就具有道德价值，若它只注重行为结果而不注重责任、义务，那么它就不具有道德价值。总之，一个行为是否具有道德价值，关键在于该行为是否出于责任、义务，而不在于行为结果。
义务是行为动机出自对道德实践法则敬重的行为必然性，是无条件的绝对命令。既然义务是对道德实践法则敬重的行为必然性，那么偏好是对实践法则不敬重的行为必然性。例如，雷锋做好人好事就是出于责任、义务，做到了对实践法则的敬重，而有些人做好人好事就出于名利，总想让别人表扬他，没有做到对实践法则的敬重。对于一般偏好来说，其中肯定没有对实践法则的敬重，所做的带有偏好的善行是出于某种利益考虑的。出于义务的善行，不能带有任何目的、偏好，此善行不为偏好服务，而是胜过它、超越它、排除它，此善行是出于纯粹的实践法则，完全排除了偏好的影响。因此，对于出自责任、义务的善行，在客观上除了实践法则，在主观上除了对实践法则的纯粹敬重，在意志上就不会剩下任何东西了。行为的道德价值不在于它出发时所期待的结果，也不在于任何一个行为原则（该行为原则想从期待结果中借取其动因），而在于行为动机出自责任、义务。最高的和无条件的善行的道德价值只能从出于责任、义务的动机中发现。行为的道德价值仅仅发生在对道德实践法则敬重的行为必然性中，而不可从行为结果中去期待。
二、定言命令式是无条件的、绝对命令，它所包含的只是行为准则符合道德法则的必然性，惟有这种符合才真正把义务的定言命令式表现为可能
义务是行为准则符合道德实践法则的行为必然性，那么，义务就只能以定言命令式、决不能以假言命令式来表达。义务的定言命令式如何可能？这种命令式不能像在假言命令式中那样，以任何前提条件为依据，不能凭借任何实例澄清究竟是否有一种诸如此类的命令式，因此，我们必须完全先天地研究一种定言命令式如何可能。当我设想一个定言命令式时，我就必须立刻知道它包含着什么。定言命令式是无条件的、绝对命令，它所包含的只是行为准则符合道德法则的必然性，即意志自律，惟有这种符合才真正把义务的定言命令式表现为可能。“因此，义务的定言命令式只有一个，那就是：要只按照你同时能够愿意它成为一个普遍法则的那个准则去行动。”“[3]义务的普遍命令式也可以这样说：要这样行动，就好像你的行为准则应当通过你的意志成为普遍的自然法则似的。”[4]义务的定言命令式如何可能？这是一个先天的综合实践命题，只有在纯粹实践理性的批判中才有可能实现。纯粹实践理性的批判，就是要求人们做一个纯粹的实践理性者，批判不纯粹的实践理性者。因此，义务的第二条定言命令式是：“你要如此行动，即无论是你的人格中的人性，还是其他任何一个人的人格中的人性，你在任何时候都同时当做目的，绝不仅仅当做手段来使用。”[5]
欲望、情感、兴趣和偏好等主观目的是感性存在者的目的、自然主义的目的、功利主义的目的，是生理的满足、欲望的满足、动物式的满足、最低级的满足；人格中的人性，具有无条件、无与伦比的绝对价值，是理性存在者的人性。人生在世，应以人为本，以人格中的人性为目的，不断提高自己、发展自己和完善自己，不断提升人的价值、人格和尊严，绝不能以生理、欲望的满足为目的。
纯粹理性存在者的行为所包含的只是行为准则符合道德法则的必然性，是人们获取自由的最高原则，这一原则并非非源自经验，而是源自纯粹的理性，是客观的、先天的、形而上学的。因此，得出义务的第三条定言命令式：“每一个理性存在者的意志都是一个普遍立法的意志的理念”。[6]也就是说，一切与普遍立法的意志不相容的行为准则都应被抛弃，“不按照任何别的准则采取任何行动，除非该准则是一条普遍法则这一点能够与该准则相容”。[7]因此，意志不是只服从法则，也可以服从自己的行为准则，但自己必须是一个纯粹的理性存在者、一个普遍立法者，能够做到意志自律。
行为准则要想成为普遍的实践法则，意志要想与实践理性相一致，行为主体必须是一个绝对的、完全的、纯粹的理性存在者，意志必须是普遍立法的意志，意志被设想为依据道德实践法则来规定自己如何去行动的能力，这种能力只存在于理性存在者，也就是说，“每一个理性存在者的意志都是一个普遍立法的意志的理念”。[8]这条原则是意志与普遍的实践理性相一致的最高条件，是行为准则能够成为实践法则的最高条件。按照这一原则的理解，一切与道德实践法则不一致的行为准则都应被摈弃。一方面，行为准则、意志必须无条件地服从实践法则，始终保持与实践法则的完全一致，另一方面，意志也可以这样积极地认为，我之所以这样做，乃是因为对道德实践法则敬重，乃是因为事物自身发展之因而非他因，乃是因为意志自律而非意志他律。
因此，人们只有做到行为准则符合道德法则，做到意志自律，即“不按照任何别的准则采取任何行动，除非该准则是一条普遍法则这一点能够与该准则相容”，[9]只有这样，义务的定言命令式才有可能，人的人格、尊严、无与伦比的价值才能得以彰显。
三、义务的定言命令式如何可能？“乃是因为自由的理念使我成为一个理知世界的成员”。[10]
对于感性存在者来说，哪怕是地皮无赖、流氓畜牲，当我们列举一些道德榜样时，他也希望自己有朝一日会这样。由于他的欲望、偏好和冲动支配着他的头脑，他做不到这一点。可他还是期望摆脱这样令他自己厌烦的偏好。若他想获得自由，他就得必须能够摆脱感性、欲望的支配，在思想上把自己置入一个与以前完全不同的秩序之中，使自己成为理知世界的一个成员，这时，他的人格、价值就能够得以实现，义务的定言命令式就有可能实现；若他无法摆脱感性、欲望的支配，那他就无法使自己成为理知世界的一个成员，无法实现自己的人格、价值和自由。因此，义务定言命令式的实现是他作为一个感官世界成员的应当，是他作为一个理知世界成员的必然。
对于不纯粹的实践理性者，他所遵守的原则是意志他律。意志他律是道德的一切非真正原则的源泉。意志他律是客体为意志立法，出于其它欲求而非出于对实践法则敬重的意志行为。意志他律无论是基于个人偏好、兴趣，还是基于理性的表象，都只能使假言命令式成为可能：“我之所以应当做某事，乃是因为我想要某种别的东西。”[11]相反，意志自律是意志自己立法、自己遵守，出于对道德实践法则的敬重而非出于其它欲求的意志行为。意志自律是道德的最高原则。“自律的原则是：不要以其他方式作选择，除非其选择的准则同时作为普遍法则被一起包含在同一个意欲中。”[12]“每一个理性存在者的意志都必然以它为条件而受它制约，这一点并不能通过仅仅分析在它里面出现的概念而得到证明，因为这是一个综合命题；人们必须超越对客体的知识，达到对主体的批判，即对纯粹实践理性的批判，因为这个无可置疑地颁布命令的综合命题必须能够完全先天地认识。”[13]自律原则是道德的最高原则、惟一原则。道德原则是一个定言命令式，它所要求的不多不少，恰是意志自律。义务的定言命令式是：“即使我不要任何别的东西，我也应当如此这般行动。”[14]相反，义务的假言命令式是：“我之所以应当做某事，乃是因为我想要某种别的东西。”[15]道德命令必须抛弃一切对象，不能考虑任何外来兴趣、偏好，使对象对意志不能有丝毫影响，进而证明它自己颁布的命令就是最高立法。因此，对于不纯粹的实践理性者，由于他所遵守的原则是意志他律，只能使义务的假言命令式成为可能；对于纯粹的实践理性者，由于他所遵守的原则是意志自律，义务的定言命令式就有可能实现。
理性存在者能够意识到自己具有双重世界身份，既属于感官世界的成员，也属于理知世界的成员。在感官世界中，他的行为可能性必须被视为由欲望和偏好的自然法则来规定，基于幸福的最高原则，从而符合自然的他律；在理知世界中，他的一切行为，基于道德的最高原则，都会完全符合纯粹意志的自律原则。那么，就我的意志而言，由于理知世界包含着感官世界的根据，我仍然服从理知世界的法则，服从意志的自律，服从在自由理念中包含着理知世界法则的理性，把理知世界的法则视为定言命令式，把合乎理知世界法则的行为视为义务。这样，义务的定言命令式就是可能的。之所以可能，乃是因为自由理念使我成为理知世界的成员。如果我只是一个理知世界的成员，我的一切行为在任何时候都符合意志自律，义务的定言命令式在任何时候都有可能；可我同时也是感官世界的成员，意志受感望所刺激，所以我的一些行为应当符合意志自律，可为了使应当变成可能，意志必须摆脱感望的刺激，变成理性的意志，这样，义务的定言命令式就是可能的。因此，只有使自己成为理知世界的成员，义务的定言命令式才有可能。
总之，为了自由，只有做到对道德实践法则的敬重，遵守道德的最高原则：意志自律，使行为准则与普遍的道德法则相一致，使自己成为理知世界的成员，义务的定言命令式才有可能。（作者单位：河南大学）
参考文献：
[1] 《道德形而上学的奠基》（注释本），[德]康德 著，李秋零 译注，中国人民大学出版社，第68页。
[2] 《道德形而上学的奠基》（注释本），[德]康德 著，李秋零 译注，中国人民大学出版社，第6页。
[3] [4]《道德形而上学的奠基》（注释本），[德]康德 著，李秋零 译注，中国人民大学出版社，第40页。
[5] 《道德形而上学的奠基》（注释本），[德]康德 著，李秋零 译注，中国人民大学出版社，第50页。
[6] [8]《道德形而上学的奠基》（注释本），[德]康德 著，李秋零 译注，中国人民大学出版社，第52页。
[7] [9]《道德形而上学的奠基》（注释本），[德]康德 著，李秋零 译注，中国人民大学出版社，第55页。
中图分类号：G631 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）04-0047-01
近年来探究实践题在各省、市的文综（思想品德、历史）试卷上经常出现，这类试题特别强调学生对现实生活的关注，突出学生对实践活动的参与，凸显生活性、综合性和开放性。探究实践题的选材是本年度的重大时政或与学生实际密切相关的事件，用提示语搭建起活动的舞台，设置出具体的情境，让学生走入模拟的活动氛围中，通过活动探究，灵活的考查学生对知识的理解和掌握情况，并有效地考查和锻炼学生综合利用知识的创新能力。
对于思想品德探究实践题的类型，不同的人有不同的划分标准，我倾向于把它划分为：文体写作类，问题解决类和活动设计类。
1.文体写作类
这一类型的问题，通常是拟出一个活动，要求学生写些宣传材料或活动结束后写总结，主要考查学生综合能力和素质。文体写作的主要形式有：发言稿或提纲、倡议书、建议书、公开信、宣传标语、前言或结束语、开幕词、解说词、对联、评论、调查报告、板报设计（内容）、思想品德小论文等。其中较为常见的有：板报设计（内容）、发言提纲、倡议书和宣传标语等。
2.问题解决类
这类题型主要是对学生分析问题、解决问题能力和创新精神的考查。主要设问方式有：提出合理化建议并简述建议缘由或针对上述问题我们应该怎么做，列举具体的实践活动。其中以提出合理化建议为主。
3.活动设计类
在考试中经常考到的活动设计主要有：主题班会活动、社会调查活动、知识竞赛活动、专题讲座活动、社会宣传活动、演讲比赛、辩论会、座谈会、布置展览等。主要考查学生对活动过程的理解、运用及组织开展实践活动的能力。其设问的主要方式：确定活动形式，策划活动方案，规划活动步骤和具体内容。其中以主题班会、社会调查活动的设计较为常见。
我认为做好中考思想品德探究实践题的备考工作需要从以下几个方面努力：
（1）认真研究《考试说明》，做到"活动"心中有数。每年中考命题的纲要性文件就是河北省教育厅中考中心印发的《考试说明》。《考试说明》就中考考试范围、考试要求、考查目标、考试内容等进行了详细说明，所以详细了解河北省当年中考文化课考试说明综合文科部分的具体考试要求尤其要特别注意《考试说明》中有关"活动"的内容，以便认真备考。
（2）抓好基础知识之"源"，引来能力发挥之"泉"。虽然探究实践题是考查学生的综合能力，但是基础知识是能力的载体，能力的发挥是对基础知识的运用。任何能力都是建立在知识的基础上的，能力的实质就是能否运用基础知识分析问题和解决问题。如果没有扎实的基础知识，任何能力都将成为无源之水、无本之木而无法形成。所以在备考探究实践题时一定要以基础知识的掌握为前提，强本固基，抓好基础知识的储备。
（3）尽可能 "实战演练"，增强"心理体验"。探究实践题最鲜明的特点就是需要学生融入情境，结合实践回答，没有实践的经验就没有真情实感。在教学中，应该尽可能多的创造机会，结合教学进度设计适宜的探究实践题，比如设计板报、主题班会，让学生动手动脑，既能调动学生的学习积极性，又能增强教学的效果，加深教学的印象，为考场积累实践经验。
4.理清思路积累经验，进一步格式程序规范
在平时的训练中，要做有心人，对不同类型的探究实践题的解题经验、解题思路进行总结、归纳，对答题的格式、答题的程序进行规范：
4.1 文体写作类。对于这类探究实践题，首先应该结合语文学科的知识，给出其基本文体格式。比如倡议书的格式：倡议书包括标题、正文和结尾三部分组成。标题可只写"倡议书"三字，也可标出倡议书的具体内容；正文一般由五项内容组成：倡议对象（顶格写）、倡议的原因、倡议的目的、倡议的依据、倡议的具体措施（要点化）；结尾要表明倡议者的决心和希望，署名倡议者（个人或组织，但不能出现真实的署名），写出倡议日期。
4.2 问题解决类。这类探究实践题是比较"传统"一点的类型，就好比是以前的"怎么做"的类型，这是我们最熟悉的类型，一般就是从国家、社会、公民个人，道德和法律或者从政治、经济、文化等方面提出建议或者具体的行为。
4.3 活动设计类。主要考查学生对活动过程的理解、运用及组织开展实践活动的能力，可以总结出"活动"的基本程序，比如主题班会：主题班会一般由活动主题、活动目的、活动准备、活动步骤四部分组成。①主题的设计要紧密联系材料和教材的内容，中心明确，切中要害，不能过长。②活动目的要依主题而定。一般遵循的模式是：通过――活动，明确了――问题，树立（增强）――观念（意识），指导自己――行动。③活动准备――就是要做好思想发动和各项组织工作，使各项活动落到实处，包括：进行社会调查；发动同学查阅、收集资料；准备好相关的文字资料、写发言稿等；确定活动形式，准备必要的器材、确定问题、分组（或确定辩论正反方）、时间等。④活动步骤――是班会的主体，在设计活动步骤时要做到方向正确，目的明确，讲究实效，条理清楚。一般包括：主持人宣布班会开始、观看录像或宣传材料、分组讨论、推荐同学发言、活动总结。
总之，把探究实践题分门别类的进行文体格式的规范和活动设计程序的规范，使学生答题的思路相对而言比较清楚，能有一个模式可以去套，这样使解题的难度有所降低。
5.关注时政热点，多角度多层次搞好专题训练
时政热点与教材的结合点即是备考的重点，所以在备考过程中，从多角度多层次搞好有关时政热点的探究实践的专题训练，可以提高复习的针对性和有效性。
6.注重培养学生思维的创新和语言的规范
古希腊哲学家苏格拉底他认为，“德性就是知识”；“真知必导出行为”；“无知会作恶”等观点。他认为一个人对自己真正的认识，就是德性，而德性就是知识。人应当自认其无知，方是真知，这种知也就是智慧。真正的智慧与行为是相互保持一致的。如果真的了解了就一定有所行动，否则，不算真知，真知是有实效的。一个人知道什么是善，必然会行善；知道善而又不实行善是自相矛盾，因而是不可能的。相反，如果一个人自称自己知道一件事是善，但又不去实现这件事，这恰好说明，他实际上并未真正知道这件事的好处（善），并没有关于这件事的知识。他相信，人的一切恶行都是在不知道善的情况下做出来的。人行善或是作恶，关键取决于他的知识。一个人在他有知识的事情上是善的，在他无知识的事情上则是恶的。因此，他得出“德性就是知识，真知必导出行为，无人愿意作恶”的结论。
苏格拉底的知行观在理论上强调知对行的重要意义。有了真知，才可行使美德，无知会作恶。他把德性与知识等同，将人性与理性等同，而取消了人性中的非理性部分，忽略了其中所包含着的情感因素和人的性格，越过了人性的局限性。站在他的角度上讲是对的，因为他确实做到了。同时却在西方哲学史上奠定了理性主义的伦理学基础。他提出“德性就是知识”；“真知必导出行为”的主要目的，在于强调知行合一，真善一体。这种思想是希腊哲学史乃至人类思想史上第一个明确认为应当把“求善”与“求真”结合起来，把实践和知识，生活与真理，行与知统一起来的尝试。他的道德实践就是对“德性就是知识”的最好注释。
然而，我们不要太乐观了，认为对于自己潜在的德性有了知识，就会成为有德性的人，未必，因为我们还没有超越非理性的情感因素。而知识并非德行的充分条件，有知识并不意味着有德行，成就自身的德性离不开躬行。只有当我们在日常生活中习（习惯）行践履之下，它才能获得现实性的品格。人知道了善良是什么，不一定马上就变得善良，理论知识不等同于实践知识，更重要的是一种道德践行。因此，我们不只是要知道善良是什么，还更需要努力不懈地去追求成为善良的人。因为古往今来像苏格拉底式的人并不是很多，几乎是寥若晨星。
苏格拉底是一位实践的哲学家，他从来都不是只停留在口头上的理论说教，而是言传身教，身体力行自己所认识的真理，也从不自诩为有智慧的人，但爱智慧。他认为自己是最无知的人，反而成了至智者。他把知识的对象确定为“认识你自己”，以“认识你自己”作为其哲学的座右铭。认为人若没有真诚地自认无知，就不会有真诚的心态去探求知识。先承认自己不知道，才是知的开始。他的学术思想在人类哲学历史长河中留下了属于他自己的轨迹，开辟出一条与众不同的路径，显示出其独特学术旨趣的方向。
二、亚里斯多德的知行观
古希腊哲学家亚里斯多德认为，“行德是人作为政治动物的美德，知德是人作为理性动物的美德”。“行德”只能使人成为良好的公民，但还不能达到最高的幸福和完善。而“知德”只是为纯求知而求知的纯思辨活动，是一种神圣的生活，只有它才能使人成为一个极完善的人，这种纯思辨活动是人最高的幸福。这就是他的知行观。
亚里斯多德的知行观在理论上，“知德”与“行德”都是人的美德，但“知德”更为可贵，远远超过“行德”，高于“行德”。他认为只有“知德”才能使人获得最幸福的圆满生活，和成为极完善的人。我认为这种“幸福、完善、神圣的生活”，只是一种不为其它目的，纯粹是为求知而求知的纯思辨活动的享受和快乐。那比起伦理道德意义上的行德，相差甚远。道德人格的完善，不仅仅是内在的思想活动，而更要以外在的行动来确证。仅有“内思”而无“外行”，不能说是一种神圣的生活和最高的幸福生活，更不能称为极完善的人，只有“内思”与“外行”相互结合的道德践履，才是人生最幸福快乐的生活。
亚里斯多德的知行观，可作为希腊哲学家们的典型思想代表，因为希腊人的哲学思考以“学以致知”为最高的理想。或者是作为西方人的他，是受西方哲学传统认识论命题中知与行的影响。总而言之，我不赞同他“知德”高于“行德”的说法，却赞同他“行德”取“中道”而行之的观点。我没有资格、更不敢批评大哲学家，只是阐述自己的看法。“知”只是在实践中主体自身的意识，仅以主观形态为其特质，而“行”则以履其实为它可贵的特质。
三、王阳明的知行观（王守仁）
中国明朝哲学家王阳明（王守仁）明确提出：“知行合一”和“知行并进”的观点。他认为“知之真切笃实处即是行，行之明确精察处即是知；知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在”，以及他主张的：“一念发动处便即是行了”的说法。
王阳明的知行观，知与行在他看来是一件事的两方面，从“明确精察”的方面看是知，从“真切笃实”的方面看是行；知要以行来实现，行要以知为指导；知离开行是“冥想”，行离开知是“冥行”；从一件事的开始看是知，从一件事的完成看是行。在行为的过程中知行合一、并进，紧密联系，须臾不离，相互包容。即知即行，即行即知，有着同时性和不可分割性。只要是“真切笃实”，不管是指向主体之处的行为意向存在于主观抑或见之于客观，就是属于“行”的范围了。那这种行就包含了两层意义：一是指主体的意念、意欲、想法，二是指主体的实践行为。即内在的行与外在的行。因此，他认为心里的恶念也即是行了。按他的原话：“我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处便即是行了，发动处有不善就将这不善的念克倒了，需要彻根彻底，不使那一念不善潜伏在胸中。此是我立言宗旨”。他这种观点与耶稣当时对门徒所言极其吻合，“你们一向听说过，‘不可奸淫’。我却对你们说：凡注视妇女，有意贪恋她的，他已在心里奸淫了她”（玛5：27—28）。试问这世上有多少人对于自己心中不善之念能“彻根彻底”地切除？只有那些追求道德人格完善之人才会自觉切除。若把人一生中所有“不善的念”叠起来，比古埃及的金字塔不知还要高出几万倍；假如人类那“不善的念”需占空间，那亿万个宇宙也不够充塞。这并不夸张，因为人心里的意念快如闪电，善念当然可贵。倘若把人心中“不善的念”能象影视一样一幕幕地曝光，人会减少恶念，甚至不敢起，而且每天都会小心翼翼地生活。因为那里面不知有多少个不光彩与损人害己昏暗无光的“行”，让人自己感到自惭形秽无地自容。但除了上帝谁也没有能力这样做。所以王阳明对于内在“行”的观点实在可贵，他意识到这种影响不是“小病痛”。因为思念纯正行为正直，思念邪恶行为卑贱，思想是行为的主导。他这种观点也很适于我们基督徒的灵修生活，很可取。虽然有人指责他“知行不分，以知为行，销行归知”，混淆了知与行。但我反而觉得他的知行观很可贵。作为一位非基督徒的学者，对内在的“行”的见解，有如此的精细严密与真知灼见，让我佩服。若是一位基督徒灵修者，那就不在此例。
我认为王阳明的知行合一观程度达到了前人所未曾达到的最高顶峰，也是把儒家的思想发展到了中国哲学史上的顶点。他祈盼，以人心的纯正来改换虚浮的社会风气，消除思想的弊端，以求得社会之合理，这正是他“知行合一”提出的意义所在，为当时“虚文胜而实行衰”的社会开出了一剂良药。他一生都在身体力行自己的心性之学。学问与生命，在他的身上融为一体。追求道德人格的内圣之境成为他自觉的人生目标。
四、朱熹的知行观
中国南宋哲学家朱熹提出“知先行后”,“论其先后，当以知为先；论其轻重，则当以行为重”的观点。
朱熹的知行观，我认为他的“论轻重，则当以行为重”的观点很可取，也很对。因为一个人有道德的意识虽然很重要，但有道德的践履更为重要，更为可贵。但这“知先行后”的观点，多少包含着西方哲学传统所讲的认识论意义上的认识与实践的含义，将知与行看做是两事而非一事的思想观点。也恰好给怠于践行之人一个有力的借口。我们也常会说：“等我知道了，才去实行，我不知道怎能去实行呢”？等等借口。将知行分割为两事，这在人类社会，以及在人生领域中都产生了一些不良的影响，导致世人等我知得真后方去行的思想。造成终身“不行”也“不知”的后果。不要说我言过其实，不是吗？古时有的官僚士大夫、以及今时各个阶层的某些掌权者，满口仁义道德，却只有少数人有践行之实。那些贪官污吏都不是上层有识人士吗？他们都不是先坐在学堂里获得“知先”吗？然后走上工作岗位，结果“锒铛入狱”真可谓是“行后”了。难道他们都没有拥有“知先”吗？非也！他们知道奉公守法和循规蹈矩的意义，也知道人生的价值……比起平民百姓，他们“知”得太多了，但获得“知”却没有身体力行。成天夸夸其谈，重理论，轻躬行。昔日社会茶馆走廊随处可闻到孔夫子的仁义道德，今日社会街头巷尾虽闻不到孔夫子的仁义道德，但牺牲爱人为人服务等等漂亮美言还是不少。昔日的社会就有人讽刺：“孔子之言满天下，孔子之道未尝行”（宋代诗人：李觏语）。那今日的社会更是世风日下人心不古，我可用两言概括之：理论一大套，实际做不到。究其原因，首先，一方面是自身利欲熏心意志薄弱怠于践行知的问题；另一方面肇始于“知先行后”的观点。也许有人会说：“那是他们还没有真知，先真知了，就会行”。但我更加认为“真知”了，还更需加上坚定的意志。例如，我们都真的知道“宽恕”是美德，如鲜花被人践踏还会发出芬芳等等。但若不经过一番内心挣扎，以坚定的意志去克服，就很难做到宽恕。仅知道宽恕是美德还不够，“真知”加“意志”方可知行合一。
总结
知行合一象征天人合一，知行分离导致天人悬隔。因为知行合一是天人和谐的中介。知行合一是方法；天人合一是目的。因此，我们要穷其毕生精力去追求知行合一，以实现天人合一的崇高理想。知行合一或分离，会直接影响我们的人生价值，因为与其有密切的关系。可用四言概括之，作为与人共勉之：
知行本应共一体，
彼此分离实不宜。
一、引言
明代心学大师王阳明在知与行的关系上提出了“知行合一”的观点。以知为行，知而必行，行而后知，真正认识到就可因此而称其为行动，没有行动就不能称为真正认识。这是教师要切实明确的教育观点，一定要亲身实践才可以。[1]
大教育家陶行知先生提出“教学做合一”的教育思想，认为：“光学而不做，或是光教而不做，都不是真正的教育。”无论“教师”的“教”，还是“学生”的“学”都必须重视实践，“我们的真正指南针只有实践生活”。[2]
综合英语教学的学科知识和实践，我们把英语教学方面的“知行合一”诠释为：一是指教育英语知识与教学实践的合一，二是指学生培养与英语知识技能教学的合一。这种教学模式的优势在于，通过课堂的互动与开放，激发学生的学习兴趣，提高学生参与实践的自觉性，有利于实现培养目标。
二、课程体系、实践体系建设
1.教育英语知识与教学实践的合一
“知行合一”教学理念的核心之一就是实现实践技能、知识教学培养的有机融合，在知识、技能教学的过程中完成学生的技能培养、人格塑造，培养出符合社会需求的良好掌握英语“听说读写”的全面型英语人才。课程体系、实践体系的设计，是英语教学的两条主线，也是课堂英语学习、学生能力提高、全面人格培养的最重要环节，同时是师生间互动、相互信任、协调发展的重要桥梁。以“听说读写”为目标，而非仅仅为了考试，可以更长远更深入地构建以学生能力发展、学生学习兴趣可持续发展的教学体系。
学生的英语应用方向，是以学生在日后生活、工作中的应用为目标，依托这一目标进行课程体系的安排和设计。实践体系的履行与应用，是“知行合一”教学理念的首要任务。培养社会需要的全面型英语人才，从课本出发，跳出课本的限制，注重实用技能的培养，了解当今社会需要的英语人才所需要的英语能力，所从事的工作的性质，以及胜任该工作所需增强的英语能力。
在个人塑造方面，让学生自主想象在工作后喜欢或者可能从事的工作和所处环境，以该想象为中心，让学生自主定义或教师辅助定义该工作或所处环境中，可能会用到英语能力。比如，导游这一职业，很有可能会接触到很多国外游客，那么与国外游客的正常交流，以及介绍旅游地名和名胜古迹是这个职业的重点需要。这一方面可以培养学生对英语的兴趣，另一方面能给学生带来对将来的思考，有助于人格的塑造。
2.学生培养与英语知识技能教学合一
以知为行，知而必行，行而后知，改变以往点对多、教师讲学生听的传统教学方式。结合第一点，充分利用教学资源，采取多样性英语教学，提高学生的参与度，培养学生学习英语的兴趣，让学生更深入地融入语境，体验语言环境。
以己之知，度己之行，知行合一。举例说明，语言的最大作用是沟通，那么具有情景的沟通是最大限度地还原英语使用环境的方法。
（1）情景还原：如上一点中所举的例子，让学生自主定义或教师辅助定义该工作或所处环境中，或者另一个能够让学生提高兴趣的环境。这一点，主要是让学生自主选择，激发学生兴趣。对于初中时期的学生来讲，能够成为以后能成为的人，哪怕只是一会儿，也能够激发学生浓厚的兴趣。在情景还原过程中，教师要懂得学生之间的互动，而不是单独让学生幻想环境，让适当数量的学生共同处于同一环境中，互动式还原情景，更有助于建立学生之间的联系，提高课下学生依旧用英语互动的可能性，培养学生的交际能力。
（2）话剧演练：为了更好地提高学生的积极性，避免出现课上机会均被积极的学生占用，教学中应当适时采取中小型话剧的演练等方法，将整个班级分成几个组，每个组按要求演练一个话剧。话剧的剧本可以选取学生感兴趣的电影的桥段，比如《哈利·波特》，《泰坦尼克号》等著名的影片。在这种方式上，不得不提的是，学生本身性格就有内向和外向之分，为了提高学生参与度，应该诱导所有学生参与到话剧演练中。教师对专业知识、专业知识结构、专业发展有着深刻的了解和把握，把知识的传授和理论认知与实践培养相结合，在话剧演练中让演的学生更好地学习英语知识，让看的学生如同看到一本活动的教科书，让知与行统一起来。
（3）小型活动：更深入和更全面地培养学生使用英语的能力，除上述两点外，应该建立让学生自主使用英语思考问题，或更多地让英语使用和英语思考占用汉语思考和汉语使用的时间，那么开展英语小型活动是必不可少的，类型还是以语言类活动为主。比如每次课的Presentation，3VS3英语辩论赛，语言接龙，模拟谈判，征文大赛，等等。小型语言活动的好处在于需要准备时间短、周期短、参与面广的优点。这种知行合一的课程与以学科知识为中心的课程的本质区别在于学科理论知识与专业实践行动的完美结合。通过实践项目引入社会应用需求等过程性知识。通过系列化的实践项目“唤醒学习主体：解放教学世界中沉默的大多数”，促进有意义学习的发生。[3]
根据学生初一至三年级学习过程及人才培养规划，设计从技能点到课程与课程组、纵跨四年八学期、与社会需求接轨的实践教学体系，并从教学计划、支持服务、考核管理三个方面保障实践教学正常有序地开展。
3.评估内容的革新
静态学科知识考核一直受到社会和学生的质疑。静态知识的考核并不能反映学生的真正能力，与社会需求应用相去甚远。传统的教学评价方法无论是在方式上，还是在性质上都难以满足评价学习者创新思维品质、实践能力和学习能力等方面的要求[4]。建立以学生发展为中心的多元化、多样化、质性的评价方法，譬如以静态学科知识成绩考核，演出档案评估，主动参与度，英语小型活动获奖积分建立起立体评估系统，能全面全方位地评价一个学生的英语综合能力。
三、结语
“知行合一”和诸如此类的理论与实践结合的课程教学是人才培养的大势所趋。本文以“知行合一”理论对英语教学做出一个改革的设想，实现实践技能、知识教学培养的有机融合，在知识、技能教学的过程中完成学生的技能培养，人格塑造，培养出符合社会需求的良好掌握英语“听说读写”的全面型英语人才，提出以情景还原，话剧演练，小型活动以依托，从教育理念的转变、课程行动化改造、教学评价革新等方面提供了“知行合一”课程实施建议，该课程改革理念的正确性与效果还有待在实践中进一步检验。
参考文献：
[1]任风琴.王阳明的知行合一论[J].前言，2004（7）：185-188.
指向学生语言能力发展的实践活动包括哪些呢？目前一线教师对此还比较模糊，特别表现为对语文实践活动理解的狭隘化，一说到语文实践便想到语文活动。这方面笔者比较认同王荣生的理解，他认为，语文实践活动包含三种类型：第一，语文实践带有自然学习性质的与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践；第二，潜藏着特定语文教学内容（语文知识）的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动；第三，语识（他认为，语文知识包括两种状态，“语感”，即隐性知识；“语识”，即显性知识。当与“语感”对举时，语文知识特指“语识”。编者注。）转化为语感的语文实践。他指出，作为现代意义的语文课程，更应该强调后两类语文实践。由此可见，能否“直接促进”听说读写实践能力，能否形成语感的“转化”就成了衡量语文课程实践品格的关键。同样是听说读写，指向能力生成的层次不同也就有着不同的品质。我个人把语文实践分为三种层次的品格：隔靴搔痒——身临其境——身体力行。
比如说“读”这个实践活动在语文课堂中都在开展着，但如果只是一种外在的形式，读书的过程和结果没有转化成语感，没能形成语言积累，那就是隔靴搔痒。“美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”这便是身临其境。如果读得进、记得住又能实现“用得出”，这便是“身体力行”的实践。
在教学《海伦·凯勒》时，我们指导学生经历了这三个层次的实践：一、阅读文本，感受人物的品质。“不屈不挠”是文章的中心词，学生比较容易抓住，围绕“你从哪些地方感受到她的不屈不挠”是一般都会提的问题，可以在这个问题的引领下辐射性地读书，验证“不屈不挠”的感受。这个层次就是“隔靴搔痒”的读书实践活动，在初读阶段也是必须经历的层次。现在的问题是，很多教师组织整个读书活动的终极目标就在于此。语文课程的实践品格需要进一步塑造。美国作家苏丹曾这样说过：“要想全面地表现海伦·凯勒的传奇人生，写数十万字的书都不在话下。难就难在如何打动读者。”于是教师带着学生循着作者的语言，一步一步走进海伦·凯勒的世界。海伦的遭遇用一句话就能叙述清楚：双目失明，双耳失聪。可是作者这样叙述：“谁能想到，当时她才是一个一岁半的娃娃呀！从此，小海伦与有声有色的世界隔绝了。她面对着的是无边无际的黑暗和死一般的沉寂。她不能喊一声‘妈妈’，也不能倾诉心中的希望和要求。”这是融入作者情感的叙述。怎样让学生进一步走进文本语言，我们设计了一个写的实践：选择一种情境描写自己的生活：①“睁开双眼，我能看到……”②“竖起耳朵，我能听到……”③“当我……时，我多么想……”在学生写自己生活的同时，对比的是海伦面对的世界。学生把感受融入朗读，这就是“身临其境”的实践。在此基础上学生不仅感受语言，还触摸到语言生成的规律：“这种同呼吸、共命运，心心相印的表达方法，叫感同身受。”在后面的文本内容中，教师布置学生自己读读看，去发现表达的妙处，在读“海伦发现水的喜悦”这个事例时，让学生学着去描写人物的内心。这样，就把实践品质引向了“身体力行”的层次。
语文实践应该是生命活动，这跟语文学科的本质是完全一致的。情动于中形于言，语言的内容和形式都是“心灵的符号”、“精神的外射”、“思想的直接实现”。抽筋剥骨式的理性分析如若代替了融情入境的阅读自悟，气韵生动的作品就是一个个零碎的语言符号；语言训练如若遮蔽了语言背后真挚的感情、丰富的人性，这样的实践活动只能称之为机械的训练。语文实践活动的人文品格不能缺失，应贴近学生的言语生命的律动。语文课程的实践品格当有“语文的特质，审美的品格，情趣的推动，理性的积淀，生命的关切”，它一定包含“个体的内心体验，整体的生命律动”，“折射相应的态度和价值皈依”。
高品格的语文实践活动必是情动于中形于言的活动，随行潜入心。于永正老师在《高尔基和他的儿子》一课的最后环节设计了一个实践活动：代高尔基的儿子给他的父亲写一封回信。这是一个由文得意、由意再回到文的过程。这种创造性处理，使学生再一次深深体会到“给永远比拿快乐”的哲理，更掌握了写信的方法，促进了语言的表达。情动而辞发，辞升华，语文实践不断生成和扩大着文本的意义，同时不断丰富与完善学生的语感。王崧舟老师在《只有一个地球》课例教学中，每一个环节都是情与言相击生成，“大声地读，把文章读通顺，然后再问一问自己，你的心情怎样？”“触摸一下我们的语言，课文中哪些地方，哪些词句表达出了你的这种心情？”“每个人挑选一个你最感兴趣、认为最有研究价值的问题自己解决，行吗？”“读到‘人类生活所需要的水资源、森林资源、生物资源、大气资源，本来是可以不断再生，但是……’一段时你仿佛看到了什么？”“听到你们的朗读，看到你们的表情，王老师的心情是那样的沉重，面对人类的摇篮，你一定有许多的话想说给人类听，请把它们写下来。”教者引导着学生触摸语言文字，深入语言内部，把语言文字转化为学生深切的情感；把文字背后所承载的思想变成了一幅幅令人触目惊心的画面，又把学生对文本、生活的思考生成为滚烫的、闪烁着智慧的语言。高品质的语文实践活动追求“随行潜入心”，在课堂上教者要竭力为学生提供质疑问难、表达情感的机会和自由。人文的核心是“人”，以人为本、关心人、爱护人、尊重人。这就是我们常说的人类关怀、生命关怀。作为教师，要尽可能地关注学生、聆听学生、观察学生，去鼓励、唤醒、激发，这些行为都能提升语文课程的实践品格。
教语文必须有大视野，学语文必须有大空间，必须回归真实的生活，所以语文的实践活动不能局限于课堂。然而在语文学习中，我们常常忽视课外实践，语文实践的生活品质由此“失踪”。
语文实践活动必须凸显其语文的生活特质，沟通课堂内外，沟通听说读写。作为教师，必须帮助学生最大限度地拓宽语文学习内容，最大限度地争取语文学习空间，最大限度地激发语文学习兴趣。苏教版五年级下册开篇就是“多种渠道学语文”的“习惯篇”，但是许多老师只是从“知识道理”上去落实这一课，而没有从实践的角度去思考其途径和内容。就本册教材来说，至少应该安排如下实践内容：水资源调查、影视剧评说、科普知识阅读、搜集世界名城资料、参观游览一个地方等。这些实践活动在学期初就应该有安排，因为它需要充分的时间让学生参与。为什么没去设计安排，主要还是缺乏对学科课程性质的理解。其实，这些实践活动绝不会降低学生的语文水平，相反可能会促进学生语文素养的提高。我们常常看到，因为有了实践活动的“源头活水”，学生的作文有内容了，阅读等能力提高了，学习语文的兴趣也增加了。
[中图分类号]B023 [文献标识码]A [文章编号]1004-518X（2012）07-0031-08
陈新汉（1947-），男，上海大学哲学系教授、博士生导师，主要研究方向为价值论、认识论。（上海 200444）
“真”是使用频率相当高的一个词。对于真，人们尽管在日常生活中有两种用法，但学理的研究却往往是知其一而不知其二。从哲学视阈对黑格尔关于真的思想进行反思，并与当代生活相结合，会形成一些很有意味的启示。
一、日常生活中真的用法
在日常生活中，真是使用频率相当高的一个词，真常常与其他字组成词组，如真理、真知、真品、真相、真抓实干等。然而，熟知并不等于真知。对于真，人们在学理上往往只知其一，不知其二。维特根斯坦说：“一个词的意义在于它在语言中的用法”，“当我用语言思想，语词表达之外并不同时有‘含义’向我浮现，而语言本身就是思想的载体”，语词在表达中的“含义”也就是语词本身在使用中的“含义”。
在日常生活中大多数人往往主要是在两种不同的意义上来使用真的。当某人向我们描述某个观察结果或论述所发现的某个规律时，我们往往会追问：“这是真的吗？”这里的“真”是在与错误或谬误相对立的意义上使用的。“真”就是认识内容与所反映对象相一致的认识，也就是正确的认识。“真理”、“真知”等所表达的就是指正确的认识。“真”的这一含义在日常生活中使用得最多，并且我们在学理上对此做了很多较为深刻的研究。这是“真”的第一种用法。
当看到某个人见义勇为，我们常常会由衷地称赞道：“他是一个真英雄。”任何特定的事物即“在者”，总是具有某种特定规定性的存在。对于某一事物来说，如果该事物具有该事物所特有的规定性，那么就是“真的”；如果不具有该特定事物的规定性，那么就是“假的”。“真英雄”就是指某人及其行为具有“英雄”的特定规定性。因此这里的“真”，就不是正确的认识，而是在与虚假相对立的意义使用的，是指真实的存在。同样，“真品”相对于“赝品”而言，“真相”相对于“假相”而言，“真抓实干”相对于“假抓虚干”而言。“真”的这一用法在日常生活中也使用得很多，但人们往往熟视无睹。与真的上一用法相比较，这一用法在学理上的研究就差了很多。
人们之所以较为重视“真”的第一种用法的学理研究，而忽视第二种用法的学理研究，至少与两个因素有关。第一个因素是：新中国成立后，马克思主义是主流意识形态的指导思想，而“真理”是马克思主义认识论中的最高范畴。“‘真理’一词往往具有一种崇高的，熠熠闪光的性质，它用在‘为真理而献身’，‘毕生追求真理’这样的语境中……”于是，“真”的第一种用法所含有的意蕴也就在人们的头脑中根深蒂固了。实践是检验真理标准的大讨论，更使以此为思想解放标志的新时代重视对于真的此种用法所含意蕴的学理研究。
第二个因素是：在英语中“真”和“真理”都是一个词即“truth”，“真”的第二种用法所含有的意蕴，人们用英语中的“real”（真实）来表示，“有时‘real’与‘true’同义”，而“trlle”与“truth”的基本含义相通。例如“you must tell the truth”即“你必须说真话”，这句话实际上表达的意思是“you must tell whatis true”。而由于“有时‘real’与‘true’同义”，因而“real”就与“truth”的基本含义相通了，于是“真实性通常也译为真理”。这种情况在译西方名著时十分普遍。然而，在中文使用中，人们一般总是用“真”的第一种用法所含有的意蕴即正确认识而不是第二种用法所含有的意蕴即真实存在来理解“真理”，于是就造成了对于译文的误读。这样，在学理上似乎只有真的第一种用法所含有的意蕴，而没有真的第二种用法所含有的意蕴。这就进一步巩固了对第二种用法所含意蕴的学理研究被第一种用法所含意蕴的学理研究所遮蔽的思维定式。
二、黑格尔论真的意蕴
黑格尔认为：“哲学与普通意识的区别，就在于哲学能把普通意识以为是独立自存之物，看出来仅是现象。”正是从这一理念出发，黑格尔对于真在日常生活中的用法从哲学的认识论和本体论两个方面进行了深入的研究。对此，黑格尔有一段较为完整的表述：“通常我们称真为一个对象与我们的表象相一致。……而在哲学的意义上，完全抽象地表达，真意味着一个内容与其自身相一致。这也是真的一种与上述完全不同的意义。”
在认识论意蕴上，真就是“一个对象与我们的表象相一致”，“表象”就是“一个对象”在意识中的内容，“真”就是作为观念的“表象”与实存的“一个对象”的一致。黑格尔在另一个地方，把上面的“表象”用“概念”来代替，即真标志着“概念与其对象的一致”。显然，用“概念”比用“表象”更好。这样，这个命题就更一般化了。
这种“概念与其对象的一致”可以在表象层面上体现出来，也可以在本质或规律层面上体现出来。正是在真的认识论意义上，才构成了真理的问题。人们往往用真来称呼真理或具有真理性的认识。当然，作为认识论意义的真与真理还不能简单地等同，否则会把真理问题简单化，但就真或真理都表示“概念与其对象的一致”而言，两者确是一致的。“理念是自在自为的真理，是概念和客观性的绝对统一。”观念与所反映对象的一致或统一，是真理之为真理的绝对标志。马克思主义正是在这个意义上来理解真理的绝对性的。黑格尔还强调，在正确性与真的关系问题上，“正确性和真常常在相同的意义上使用，因此，在涉及一种内容的纯粹是正确性的地方，经常谈到它的真”。
在本体论意蕴上，真就是“一个内容与其自身相一致”，“一个内容”就是实存的特定事物所包含的内容，在黑格尔的客观唯心主义体系中就是指一个实存的对象，“其自身”就是社会关于此特定事物的有关规定，真就是实存的特定事物所包含的内容与社会关于此特定事物的有关规定的一致。
在真的本体论意蕴即特定事物是否具有该事物所具有的规定性的意义上，构成了特定事物是否“真实”存在的问题。为此，黑格尔指出：“在日常用语中……人们谈论一个真朋友并把他理解为这样一个人，他的行为方式符合友谊这个概念；人们也以相同的方式谈论一件真艺术品。”“真的”就是与“友谊概念”或“艺术”观念相符合的真实地或现实地存在着的具有此种行为的人或具有此种属性的物品。
黑格尔进一步认为：“人们最初把真理了解为，我知道某物是如何存在的。不过这只是与意识相联系的真理，或者只是形式的真理，只是‘不错’罢了。按照较深的意义来说，真理就在于客观性和概念的同一。譬如，当我们说到一个真的国家或一件真的艺术品，都是指这种较深意义的真理而言。这些对象是真的，如果它们是它们所应是的那样，即它们的实在性符合于它们的概念。”“照这样看来，所谓不真的东西也就是在另外情况下叫做坏的东西。坏人就是不真的人，就是其行为与他的概念或他的使命不相符合的人。”
简言之，认识论意蕴上的真是观念与实存对象的一致，本体论意蕴上的真是实存对象与观念的一致。这里的“与”是介词，而不是一般的连词，即是有方向性的。这就是说，在认识论意蕴上和本体论意蕴上，“与”把“观念”与“实存”联结起来的方向正好相反。黑格尔关于真所作的思考是深刻的。
三、真的认识论意蕴的当代诠释
马克思有一个著名的论断：“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的；动物不对什么东西发生‘关系’，而且根本没有‘关系’，对动物来说，它对他物的关系不是作为关系存在的。”这种只对人存在而对动物不存在的“为我关系”，就是价值关系。价值就是主客体之间客体属性满足主体需要的现实效应。人周围的世界不仅是物理形态的世界，而且是价值形态的世界。由此使与人相联系的任何一个具体事物总是以物理形态和价值形态的双重形式向人呈现。例如，水的分子式是“H2O”，在常温下呈液态，在低于摄氏0度呈固态，在高于摄氏100度呈气态；又如，水是饮料，是生命不可缺少的组成部分，可以用来发电，等等。前者的描述是水以物理形态向人呈现的，后者的描述是水以价值形态向人呈现的。这就决定了认识活动不仅包括对物理形态世界进行反映的认知活动，而且包括对价值形态世界进行反映的评价活动，“广义的认识活动包括认知和评价”。
一般来说，认知活动以客体为对象，揭示作为
客体的物理形态世界的本质和规律。认知活动是人类的基本认识活动，广泛地存在于人们所从事的各个领域之中。离开了认知活动，人类不能生存，更谈不上发展。关于认知活动的广泛性大家都有共识。由此，人们往往把认知活动看成是人类唯一的认识活动。
其实，还有与认知活动相对应的另一类认识活动，这就是评价活动。评价活动以主客体之间的价值关系为对象，以揭示价值形态世界的本质和规律为目的。评价活动也是人类的基本认识活动，广泛地存在于人们所从事的各个领域。评价活动的普遍性还在于冯契所指出的以下两点：一是认识活动离不开与评价因素相联系的注意。这是因为认识活动总与心理学上的注意联系在一起。就视觉而言，视野里有一个中心，求索的对象突出了，其余就成为背景，于是视野就成为一种有主从关系的结构。而求索是与意向、意志、情感联系在一起的，有意向就有选择，于是就有评价因素在其中发生作用。二是作为认识基础的感觉总包含着与评价相联系的体验。感觉不仅是对客观实在进行认知的基础，也是主体在感觉对象时所必然伴有的“苦乐、善恶”的一种体验，而体验是与“对事物和人的需要之间的关系”的反映联系在一起的。可见，感觉离不开体验，感觉中就伴随着评价因素。因此，离开了评价活动，就没有认识活动，从而人类也就没有生存，更谈不上发展。
在认知活动中，主客体之间的关系是外在的，主体状况的变化并不影响客体的本质和规律以自身的状况显现出来。认知活动虽然离不开主体的作用，但主体必须坚持客体性原则，尽可能地排除主体因素对于认知内容的干扰，以揭示作为客体的物理形态世界的本质和规律。正确的认知成果具有不依赖于主体特征的普遍性，这就是认知活动中的一元性。
评价活动是要把握客体与作为主体的“我”在一定关系中所显现出来的功能，即反映主客体之间的价值关系。在评价活动中有两个环节，一是选择评价标准，这就是在意识中的主体需要；一是揭示经过选择的主体需要与相应的客体属性联结起来所形成价值关系中的本质和规律。尽管主客体之间的价值关系是客观的、不以人的意志为转移的，但就这种关系而言是内在的，主体的状况和客体所显示的功能互为条件，如果主体的需要改变，客体对于主体所显现的功能就会不同。主客体之间的内在关系决定了主体在评价活动中总是要从主体自身出发来评价客体对于主体所具有的意义，即具有强烈的主体特征。这就是与认知活动中的客体性原则相对应的主体性原则。与认知结果具有不依赖于主体特征的普遍性不同，评价活动中的主体性原则使评价活动总是具有个体差异性。每个人都有自己独特的客观需要，而需要总有其客观根据，并都有其特定的社会背景和文化教养，因此每个人都以自己独特的方式进行评价活动。由此就使得不同主体对于同一客体可以有几种不同的评价，并且这几种不同的评价结果可以都是真的，这就是评价活动中的多元性。
认识活动的目的就是获得正确的认识成果。认识成果以知识的形式存在，正确的认识成果可称为真知；评价成果以意义的形式存在，正确的评价成果可称为真义。当然，一个具体的认识活动可以侧重于认知活动，也可以侧重于评价活动，但人类所面临的世界总是物理形态世界和价值形态世界的统一，因此认知活动总是与评价活动联结在一起，一个正确的认识活动往往是正确的认知活动和正确的评价活动共同作用的结果。这个正确的认识成果就是认识论意蕴中的真。
人们常常用“实事求是”来描述认识活动中求真的过程。但人们往往把认识活动等同于认知活动，而把评价活动摒除在认识论的视野之外，于是把“实事求是”中的“是”，仅仅理解为与关于物理形态世界的本质和规律相对应的真，而把与关于价值形态世界的本质和规律相对应的真摒除在外。其实，“实事求是”中的“是”，往往是认知成果的真和评价成果的真的统一，在一些重大的认识成果中更是两者的统一。例如，在构筑三峡大坝的过程中，就绝不能把“是”仅仅理解为与关于构筑大坝的有关地质、水流等自然科学方面相对应的真，而必须把三峡大坝的有关地质、水流等与人的局部利益和整体利益、眼前利益和长远利益等联系起来进行思考，以求获得人文科学方面的真。由此相应的，“实事求是”中的“求”，往往是认知活动和评价活动的统一，在一些重大的认识活动中更是两者的统一。
于是，真就不再只是关于本质和规律的冷冰冰的规定，而是与人的利益联系在一起，从而体现着人的情感。认知活动的真揭示着作为客体的事物运动所必然的趋势，当作为客体的事物属性不能满足主体的需要，评价活动的真就会以事物应该如此的方式呈现出来，两者的结合就会使真内蕴着目的、理想以及人们应该如此行为的规范。如果说，认知活动的真和评价活动的真分别包含着物理形态世界的有关本质与规律和价值形态世界的有关本质与规律，体现着概念的抽象性，那么，把此两方面内容都包含在内的认识论意蕴的真就体现着概念的具体性。
开创现代化建设的新时期是以恢复党的“实事求是”的思想路线作为一个重要标志的。然而，实事求是很难，并且越来越难。这种难不仅与物理世界的现象与本质之间、价值世界的现象与本质之间的不一致联系在一起，而且与认知成果的真与评价成果的真之间往往发生矛盾联系在一起。
“趋利避害”是生物活动的基本原则，否则生物就不能生存，更谈不上发展。人类的活动在更高的形态上遵循着“趋利避害”的原则。而“趋利避害”中的“利”和“害”的揭示，首先与评价活动相联系。为了更好地揭示和理解“利”与“害”，才要求进行认知活动，以揭示作为主客体之间价值关系一端的物理形态世界的本质和规律。评价活动对于人类的这种优先地位，决定了主体一般总要从对自身是否有利的角度即评价论的角度来审视自己的活动，包括自己所进行的“求是”中的认识活动和评价活动，也就必然会对认识成果的真和评价成果的真进行评价。当认识成果的真与评价成果的真发生矛盾，人们往往会为了个人的利益而篡改认识成果，弯曲物理形态世界的现实或价值形态世界的事实，尤其是在某种“数字出干部，干部出数字”的外部环境中，更是如此。以至于列宁说：“有一句著名的格言说：几何公理要是触犯了人们的利益，那也一定会遭到反驳的。”揭示实事求是难的价值论根源正是认识论意蕴的真的一个很重大的现实意义。
四、真的本体论意蕴的当代诠释
人生活在社会中，群体是个体存在的普遍形式。个体在认识活动中所获得的真必然会通过符号体系凝结在物质载体上，于是就离开了个体意识，外化为社会的观念存在物，例如书本、胶卷、互联网上的数据库等。马克思说：“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”由“在自己的头脑中把它建成了”的东西所凝结而成的建筑蓝图就是社会的观念存在物。以规范形式存在着的社会观念存在物一般为一定社会群体或社会上相当多数人所认可，具有一定的普遍意义。这些离开个体意识而存在的社会观念存在物就是波普所说的，除物质世界、意识世界而外的“第三世界”。对此，他说，“第三世界是人造物”，“实际上是人类精神产物的世界”，由此就破除了柏拉图关于客观认识成果即“理念世界”的神秘性。
应该把“外化”与“对象化”予以区分。上段所说认识活动中所获得的真通过一定的方式转化为社会的观念存在物，转化前后都是一种观念存在物，尽管存在的形态发生了变化，即从个体形态转化为社会或群体形态，这就是“外化”。例如由观念外化而成的建设蓝图。而“对象化”总是与实践活动联系在一起，观念存在物通过实践活动转化为物质存在物，这就是“对象化”。通过对象化的实践活动，由观念外化而成的建筑蓝图就对象化为实实在在的以物质形态存在着的建筑物。当然，外化与对象之间的界线本身是相对的。
本体论意蕴的真就是指建成的建筑物与建筑蓝图相符合，或形成的物质存在物与社会观念存在物相符合，否则就是“不真”。对此，列宁十分赞成黑格尔的那段话：“人给自己构成世界的客观图画，他的活动改变外部现实，消灭它的规定性（=变更它的这些或那些方面、质），这样，也就去掉了它的假象、外在性和虚无性的特点，使它成为自在自为地存在着的（=客观真实的）现实。”建筑蓝图或社会观念存在物是外化了的认识论意蕴的真，因此本体论意蕴的真就是所构建的对象性存在物与体现着认识论意蕴的真的社会规范相一致，简言之，就是实存与观念的一致。
由此，我们就可以理解，人们用有关友谊的规范作为标准，来对某人对待他人的行为相对照。如果某人对待他人的行为与友谊的规范相符合，那么人们就可以赞扬道：此人够朋友，用黑格尔的话来说，就是此人是“真朋友”。人们用有关金的认识论意蕴的真所形成的规定（这种规定所反映的对象尽管是自然界的，但必须在社会中形成，因此仍然是社会规范），如“金黄色”、“质软而重，延展性强”、“熔点1064.43℃，相对密度19.31（20℃）”、“在空气和水中极稳定”、“不溶于酸和碱，溶于王水和氰化纳或氰化钾溶液中”等作为标准来对一块天然金属相对照。如果这块天然金属所测定的特性与金的特征完全相符合，那么我们就可以断定：这块天然金属是一块“真”金。
建筑物不会自动生成，然后与建筑蓝图相符合。作为蓝图的社会规范不仅是标准，更是内蕴于社会主体中以目的和方法发生作用的社会力量。“现实本身应当力求趋向思想”，但“现实本身”并不会自动地“趋向思想”，由此就得出“必然改造社会的结论”，即通过改造社会的实践活动，努力使思想对象化为社会现实。这里的“力求”体现的是社会主体的意志。意志是“要把自身实在化的冲动”，“是在客观世界中要通过自身而给予自身以客观性并且要实现自身的目的”，从而体现了社会主体创造历史的能动性。
社会主体能动性的发挥主要体现在关于实践活动的主体根据的制定上。前面说到，由于认识论意蕴的真是认知活动的真和评价活动的真的统一，因而“内蕴着目的、理想以及人们应该如此行为的规范”。理想作为目标也是目的，而行为的规范则与方法相联系。目的是实践活动的动力和方向，它“作为规律决定着”实践活动；方法是实践活动中调节活动方式以达到目的的主观手段，于是目的和方法就成为实践活动的主体根据。通过方法的调节，主体在实践活动中使目的实现，于是作为实践结果的实存就与观念即认识论意蕴的真相符合，从而体现了本体论意蕴的真。
放眼我们所生活在其中的世界，小到一个具体器皿的制作，大到移山填海的自然改造和改天换地的社会改造，都体现着社会主体通过实践活动使认识论意蕴的真转化为体现本体论意蕴的真所进行的努力。这种社会主体的努力不仅体现在外部世界的改造上，而且体现在内部世界的改造上。社会主体用“人间（Mensch）最高贵的事就是成为人（Person）”的观念来指导、批判自己做人的行为，努力使自己做人的行为体现出“实存与观念一致”，从而使自己“成为人（Person）”，以体现本体论意义上的“真”。在外部世界体现本体论意义上的“真”与在内部世界体现本体论意义上的“真”是内在地联系在一起的，是人类改造世界的两个相互作用的方面，缺一不可。当这两方面的改造通过人的自觉性和谐地统一在一起的时候，人们就会想到一句名言：“世界到了全人类都自觉地改造自己和改造世界的时候，那就是世界的共产主义时代。”
黑格尔的《历史哲学》里有一句常被误读的话：“在自然界里真是‘太阳底下没有新的东西’，而它的种种现象的五光十色也不过徒然使人感觉无聊。只有在‘精神’领域里的那些变化之中，才有新的东西发生。”有学者据此断言黑格尔在自然观上的形而上学。其实，黑格尔说这句话的原意是，自然界由因果系列严格地统治着，由于原因总包含着形成结果的根据，这就使得从原因中演绎出来的结果显得“没有新的东西”，而由于有观念（理念）的存在，就使得人类社会不断产生新的东西，从而日新月异。这句话确实体现了黑格尔深刻的辩证法。人类社会的能动性就在于不断地把认识论意蕴的真转化为本体论意蕴的真。真不能理解，离开了体现本体论意蕴的真的世界会成为什么样子。
在中国的“”时期，人们把某一种思想予以绝对化，成为膜拜的对象，“与以个人崇拜为表现形式的教条主义结合起来，伟大人物的观念与群众实践之间的关系就表现为颠倒了的虚幻形式”，从而陷入了“拜观念教”。理所当然，人们用“实践是检验真理的唯一标准”作为武器来批判之，标志着一个疯狂时代的结束。但由此产生了一种“感性实践崇拜论”倾向，即片面地理解“理论是灰色的，生活之树常青”，一切以现实为标准，理论必须跟着社会现实走，而否定了理论的相对独立性，否定了理论对于现实的指导和批判作用。社会生活在本质上是实践的，而实践之所以能体现社会主体的能动性，就在于列宁所赞赏的它不仅具有“直接现实性的品格”，而且还具有“普遍性的品格”。这个“普遍性的品格”就是上面所分析的作为实践主体根据的目的与方法，从而与认识论意蕴的真联系在一起。这就是说，人们进行实践活动，内在地包含着作为“普遍性品格”的理论对于实践的指导乃至批判，就是在理论的指导乃至批判中改造现实世界，实现“现实本身应当力求趋向思想”的社会运动，使之体现本体论意蕴中的真，由此就应该确立“思想”在社会中的权威性。
在实践与理论的关系上，我们要坚持实践第一性，理论第二性，这是历史唯物主义的基本原则；然后，坚持实践第一性，理论第二性，并不意味着在任何时候都必须使理论跟着实践走，相反，在很多情况下，要坚持理论对于实践的指导和批判，从而努力改造现实，使改造了的实存与观念相符合，以体现本体论意蕴中的真。在当前的社会主义现代化建设中尤其要强调这一点。“批判的武器”的作用就在于“理论一经掌握群众，也会变成物质力量”，从而使改造了的社会能体现本体论意蕴的真。这正是我们研究真的本体论意蕴的一个很重大的现实意义。
五、真的意蕴与美
美是什么？美与真是什么关系？诸如此类的问题，自古希腊以来就众说纷纭，在不同的时代有不同的社会意义。
黑格尔的深刻之处在于把真的意蕴与美联系起来：“真，就它是真来说，也存在着。当真在它的这种外在存在中是直接呈现于意识，而且它的概念是直接和它的外在现象处于统一体时，理念就不仅是真的，而且是美的了。”在黑格尔的客观唯心主义体系中，理念作为普遍的概念，相对于体现其感性的外在存在而言，是一种真实的存在。当这种作为真实存在的普遍概念直接以它的外在的感性形式呈现在意识中时，就成为美。因此，黑格尔紧接着说：“美因此可以这样下定义：理念的感性显现。”美的根据不是理念的感性的外在存在本身，而是这种外在存在里面具有普遍性特征的概念。但是，普遍的概念要成为呈现于意识中的美又必须具有这种外在存在的感性形态。
用我们这里讨论的术语来解说：本体论意蕴的真总以实存的形式感性地存在着，当这种体现着本体论意蕴的真的感性形式直接呈现在意识中，即与观念相统一的实存成为在意识中的感性呈现，就不仅是真的而且是美的了。而作为本体论意蕴的真的根据就是“普遍概念”，即存在于社会意识中的认识论意蕴的真。这样，美就与真的双重意蕴联系了起来，美就是由认识论意蕴的真转化为本体论意蕴的真所体现的外在存在的感性形式在意识中的呈现。因此，美与美感在实际上是同一个东西，“表现为外在于主体的客观现象界为‘美’，表现为内在于主体的主观现象域为‘美感’，不存在超美感的美。把美与美感相分离，不能说明美的本体论和认识论相统一的本质”。
为什么由认识论意蕴的真转化为本体论意蕴的真所体现的外在存在的感性形式在意识中的呈现会使主体产生美感？从黑格尔的学说出发，“当真在它的这种外在存在中是直接呈现于意识”时，形成美感是理所当然的。黑格尔在实际上并没有回答这个难题。
马克思的实践唯物论回答了这个问题。马克思说：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来建造。”“任何一个种的尺度”和主体“内在的尺度”的统一正是与体现着正确的认知活动和评价活动的认识论意蕴的真联系在一起的；“人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象”的过程，实际上就是认识论意蕴的真通过实践活动对象化为体现本体论意蕴的“真”的外在实存的过程，即“也按照美的规律来建造”的过程。作为实践结果的外在实存以静态的形式凝结着实践过程中人的本质力量对象化的动态过程。由此，可以说，美源于人的本质力量，源于人的本质力量对象化的过程。
马克思又说：人“在他所创造的世界中直观自身”。主体在呈现于意识中的体现本体论意蕴的真的外在实存中感受到对象化了的主体本质力量与存在于主体中的自为的本质力量之间所形成的和谐和融洽，于是就会感受到情感上的愉悦。我在《审美活动的认识论新审视》中概括为：“客体以主体本质力量对象化的感性形象呈现在主体意识中，形成主体本质力量对象化与主体本质力量之间的同构反应，使主体感受到主客体之间的和谐，从而产生情感上的愉悦，形成美感。”这就是美或美感的本质，这样的理解是实践唯物主义的，而不是唯心主义的。
用真的观念来构建的为我之物的感性形象呈现在意识中就具有美感，真与美是联结在一起的。追求认识论意蕴的真的目的在于使之转化为体现本体论意蕴的真的实存事物，从而建构美的世界。从这个角度来理解黑格尔在本文的前面引文中所说到的，本体论意蕴的真比认识论意蕴上的真更深刻。
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）15－0004－02
作为现时代的大学生，不仅要有坚定的政治信仰、高尚的道德品质和博深的专业知识，还应具有健康、健全而稳定的法治人格。现代法治人格是公民主体把法治精神内化为自身稳定的心理品质，并外显为持续的行为选择的综合统一体。在马克思主义基本原理概论（以下简称“原理”）的教学中，我们要有意识地对大学生进行科学、正确的世界观、人生观、价值观的培养，注重大学生的人格教育特别是“法治人格”的培养，并取得了积极的成效。
一 人格与大学生法治人格
人格教育是社会和时展的必然要求。随着当今社会的高速发展与竞争的日趋激烈，以及让人越来越背负不起且愈加严重的生活压力等都要求当代大学生不仅要有高度的科技文化水平，还要具备过硬的心理素质和稳定而健全的人格。因此，高校思想政治理论教学也必须及时转变教育观念，高度重视大学生的人格教育，增加人格教育方面的内容，进一步完善人格培养方式，有效地发挥人格培养作用。
人格是人社会化进程的必然结果以及在社会各领域中所表现出来的情商和智商的综合，并体现为主体在直接或间接社会实践过程中所表现的政治素养、思想素质、道德品质、知识修养、审美趣味及心理健康等状态。哲学、政治学、心理学等都曾对人格进行过专门的论述，但归根结底，人格应是个体在各种社会实践活动中所形成和发展起来的一种主体特质，在一定程度上体现着主体所具有的各种文化、道德修养、审美情趣、行为选择等同社会实践要求相吻合，也是主体所追求的社会价值的体现以及社会对主体所进行价值评价的客观标准之一。因此，完善的个体人格不仅包含了个性心理特征和个性意识倾向的完善，还包括了个体智力、意志力、知识结构和道德行为理性的培养等多种因素的完善，是个体积极调整自我认知、情感、意志等心理因素并期望得到社会的认可和积极的评价的表现，体现着一个优良社会公民所追求的自我价值和社会价值的高度统一。
塑造大学生的健全人格，需要学生全面而辩证地理解理论与现实、自我与他人、人生与社会等关系。为了实现这一目标，需要我们在思想政治理论教学过程中全方位调动各方面的主客观因素，把思想政治理论教育与完善、提升大学生综合素质结合起来，培养其理性认知和社会实践能力，促进其情商与智商有机融合的综合智力的发展。
原理课程作为高校思想政治理论课程中的统帅课程，更应义不容辞地完成这项任务。这就需要有效发挥课堂理论教学与实践教学的双渠道作用，注重培养学生科学正确的法治观，塑造学生健全稳定的法治人格——个体能够科学的、全面的、客观的、辩证的认识法治与现实，自觉地、理性地参与到政治、经济、文化、社会发展的进程之中，理性地对待社会进程中出现的问题，自觉地促进社会的进步。这些正与
＊ 本文为2009年度石家庄学院社科类教改课题《高校思想政治理论课教学中大学生法治人格的培养模式研究》的成果
（编号：jgxm－2009004a）
现代法治人格所需要的理性批判精神和宽怀、宽容等精神品质相契合，能正确指导大学生合理地处理个人与他人、自我与社会、现实与未来的关系，增强大学生作为社会公民应有的时代责任感与历史使命感，为促进国家法制社会的建设、大学生顺利实现人的社会化奠定坚实的实践理性。
二 在原理教学中培养大学生法治人格的实践探索
1．确立大学生法治人格培养的理念
树立培养大学生法治人格的理念，首先应明确人格培养在大学生人才培养方案中的核心地位，把人格培养和知识教育、素质提升以及能力培养融为一体，把知识体系的传播和人文精神的培育有机地结合起来。全面推进素质教育，不能理解为单纯的知识教育，也不能理解为单纯的思想政治教育，而应该是思想政治素养与人文素质的有机培育，其中包括法治观教育在内的法制观念教育、法律思维教育、法律素养教育，民主与自由教育，世界观与方法论的教育等。
2．在错综复杂的知识体系中深化大学生法治人格教育
修辞术的关键是发现“可行的说服方式”，亦即亚里士多德称之为说服论证（pistis）的东西。说服论证可分为技术的说服论证与非技术的说服论证。非技术的说服论证是指不由演说者提供而预先存在的说服论证，如证人、拷问奴隶得来的证词、契约等等，这些都是可以现成地运用的东西，一般可以理解为外在的各种证据。技术的说服论证是指演说者凭靠方法和努力而达成的说服论证，有待演说者发现或觅出（heurein）。凭靠言辞（dia tou logou）而产生的说服论证属于技术范围的说服论证，有三种形式：
有些[说服论证]在于演说者的品格（en tō ēthei tou legontos）；有些则在于以某种方式调动听者（en tō ton akroatēn diatheinai pōs）；有些则在于推理本身（en autō tō logō），通过展示或表象的展示。（1356a1-3）
亚里士多德分别解释了三种形式的说服论证（1356a4-20）：第一种凭靠演说者的品格或性情（ethos）而使听众觉得演说可信；第二种在于通过引发听者的激情或情感（pathos）而使听众信服；第三种通过推理（logos）本身来说服听众，亦即直接以推理的形式向听众指明和展示真实或表象（alēthes ē phainomenon deixōmen）。出于方便，这三种说服论证的形式可以概括为：品格-情感-推理（ethos-pathos-logos）的说服方式。既然说服论证凭靠这些方式产生，那么，修辞家要想掌握这些形式，就要研究人的各种品格和各种情感，以及各种推理形式。这三者分别涉及两门相应的科学：品格和情感属于伦理学的对象。推理属于辩证术的范围。因此，亚里士多德说：
修辞术就像是辩证术和伦理研究的分支，而伦理学可以恰当地称之为政治学；修辞术也装扮成政治学的样子，有如那些宣称掌握了修辞术的人，要么出于缺乏教育，要么出于自夸，要么出于人的其他弱点。（1356a25-30）
修辞术何以像是辩证术的分支？在上述三种说服方式当中，最重要的是第三种，即通过推理论证来说服人。推理是指广义的三段论推理或逻辑推理，其中包括修辞推理（enthumēma）和证明式推理（apodeixis）。证明式推理是一种必然性推理，只要前提为真，其结论也就必然为真，例如，数学和物理学方面的公式定理等；修辞推理则是一种或然性推理，其结论得出类似真实和可能为真的东西。修辞推理是修辞术说服论证的主体。辩证术研究包括修辞推理和证明式推理在内的所有三段论推理（1355a10），因此，修辞术显得是辩证术的分支。另一方面，伦理学研究人的德性，德性出于人的活动或行为实践，而品格（性情）和情感（激情）正是影响人的活动或行为实践的重要因素。修辞术由于需要掌握各种品格和情感，所以也就像是伦理学的分支。伦理学可以恰当地称之为政治学，因为在亚里士多德对知识的划分当中，伦理学与政治学是一体的，两者都是研究人的行为实践方面的知识，《尼各马可伦理学》的结尾正好是《政治学》的开头。
不过，亚里士多德并没有说有人把修辞术当成辩证术，而只是说“修辞术装扮成（hupoduetai）政治学的样子”。hupoduetai有“穿进（外袍）里面”，“从底下溜进去、潜入”，“把脸放到面具下面、扮演”等意思；这个词含有戏谑或民主谐剧的味道，表明亚里士多德并不认为修辞术就是政治学或政治术，但有些人把两者等同起来——那些宣称掌握了修辞术的人。这些人是谁？很可能就是亚里士多德所批评的坊间修辞术编撰者，包括某些智术师。1这号人自以为懂得修辞术，其实只不过貌似掌握了修辞术而已，他们的不足之处有三点，恰好对应于三种形式的说服论证：“缺乏教育”是指这号人不懂得修辞推理的实质；“自夸”表明这号人品格不好；“出于人的其他弱点”可能指这号人的其他弱点，更可能是针对听众而言，因为听众容易受各种情感支配，正好被善于激感的修辞家或智术师利用。
与上面这段引文对应的是卷一第四章里面的一段话：
因而此前所说的恰好是真的：修辞术结合了分析科学（tēs analutikēs epistēmēs）和关涉伦理方面的政治学（tēs peri ta ēthē politikēs），它一方面像辩证[的推理]，另一方面像智术的推理（tois sophistikois logois）。（1359b8-10）
“此前所说的”就是指前面刚分析过的引文；“分析科学”确切而言是指具有必然性的推理科学，但这里是指广义的逻辑推理科学，包括修辞推理与证明式推理，甚至包括智术或诡辩术推理；“关涉伦理方面的政治学”是指包括伦理学在内的政治学。因此，修辞术是分析科学与政治学的结合。就其具有分析科学的成分而言，修辞术“一方面像辩证的推理，另一方面像智术的推理”——亦即既像辩证术又像智术。为什么？简单地说，这是因为修辞推理、证明式推理与智术式推理都有可能为修辞家所用。亚里士多德接着说：
但是，某种人越是设法不把辩证术或修辞术（ē tēn dialektikēn ē tautēn）仅仅当作某种能力（dunameis），而是当作科学（epistēmas），这种人就无意中越是改变和模糊了它们的性质，把它们改造成某种基于行为实践（pragmatōn）而不是仅仅基于言辞推理（logōn）的科学。尽管如此，让我们现在提及一下值得讨论的东西，但全面的考察要留给政治科学。（1359b11-18）
什么人不把辩证术或修辞术看作某种能力，而是当成知识或科学（epistēmas为复数）？当成什么知识或科学？第二个问题可以先回答：当成处理人的行为实践的伦理学和政治学。理由有三。首先，前文说过，修辞术“关涉伦理方面的政治学”；其次，这里说修辞术与辩证术被改造成涉及行为实践的（pragmatōn）科学，而研究行为实践的科学就是伦理学和政治学；第三，根据这段话的最后一句，所谓“全面的考察”就是对行为实践的全面考察，此即政治科学的任务。那么，什么人把修辞术和辩证术当成伦理学和政治学？按照上文的分析，这种人应该就是雅典的一干修辞术教师和演说名嘴等，但亚里士多德心里考虑得更多的应该是区别于一般修辞家的智术师，因为正是智术师宣称可以传授德性和教人政治技艺。然而，亚里士多德似乎也不认为修辞术仅仅涉及言辞推理，而是的确涉及政治上的重大主题，因此，他仍然要“提及一下值得讨论的东西”，讨论议事修辞术应如何处理五方面最重要的政治议题。
概言之，修辞术一只脚踏在辩证术的领域，另一只脚踏在政治的领域。修辞术的这种含糊地位意义何在？
武术知识，是人在人体和格斗经验的事实基础上，根据民族主体对其事物或现象的理解，通过身体动作、文字和图形方式来表达出来。武术（或技击）技术是基于格斗行为在民族传统文化的价值观念作用下的认识成果，它包含武术的技术体系和训练体系的技击操作性知识。作为一种特殊的身体实践活动，武术是中华民族在长期的身体体验和社会实践中所获得的关于武术运动规律和价值追求的总和，其核心是对以身体为基础的武术技术的理解与把握。离开了对这些特性的全面理解和把握，就难以深入把握武术这门学科的真正内涵。具体来讲，中国武术主要有以下特性：
1.技击性与民族性的统一
武术是以攻防技击为主要内容、以套路演练和搏斗对抗为运动形式，注重内外兼修的民族传统体育项目。它是中国人民长期以来以自己的思维方式、行为准则、价值观念、审美情趣，历经历代武术精英的砥砺揣摩、千锤百炼而形成的具有民族性格的技击术。武术是技击性与民族传统文化的高度统一。
技击知识是中华先民在长期的生活、生产和社会实践中积累的对格斗技术身体行为的总体把握。它受格斗规律的支配，同时又深受中国传统文化的影响。技击是主观的民族精神、思维活动与客观的身体格斗行为相互作用、不断统一的结果。这些关于技击操作性知识的取舍、总结与归纳，又受到民族传统文化的影响，体现了具有中华民族特色的世界观、方法论，被打上了民族传统文化、民族习俗、民族历史的文化烙印。
众所周知，儒家思想是中国社会的主导思想，在儒家思想“修身、齐家、治国、平天下”的影响下，武术传习讲求“道德追求、民族大义、国家为重”，形成的教育思想是“道德至上”。因而，传统武术对人的教育不仅仅是一种专业技能教育，同时还渗透了民族的价值认同；它不是片面地强调知识的有用性，而是更强调个体精神的生成与提升，以及在此基础上的知识的再生；它要求通过习练使习武者个体的经验世界与社会共有“精神世界”的沟通和富有创造性的转化。
传统武术与中华民族的统一性，首先表现在习武者将内心的体验与哲理结合，撰写出《越女论剑》、《太极拳论》等传世的拳学经典。这种来自于“自心认识世界”的知识“具有笼统性的严重缺陷”，难以用语言文字表达，只能用“无形无迹可拟，如神龙变化，捉摸不住。随意举动，自成法度，莫可测度，至此，真神品矣”［1］的内心的体会来叙说。其次，传统武术将同根同源的中医学理论作为生理学依据，以人体穴位、经络作为技术动作的体征标志，来规范相应的技术方法，或把“精盈则气盛，气盛则神全，神全则身健”的中医养生之道演化成“练精化气，练气化神，练神还虚”的习武三步曲。最后，观物取象，以形喻势的武术词汇，如青龙献爪、夜叉探海、白鹤亮翅等动作名词，又如静如处女、动如脱兔的动作势态要求，使习武者在习练时联想相应的动作形态，产生相应的“内景”意境，激发习武者完成动作的潜力。
我们要真正把握住武术文化的技术属性，在工作实践中，就要以传统武术技术为中心，使武术技术与武术文化相关的武术理论基础、中国传统文化概论、中医学基础等课程之间相互进行横向联系；同时武术技术课程之间也要加强横向联合，使学生理解和掌握传统文化物化到技术中这一客观规律，真正把握住武术文化的技术属性。传统武术是在中华民族发展过程中不断形成发展的，它有着丰富的内涵和完整的体系，不能简单地用传统武术套路来涵盖它。学习传统武术不仅是学习它的技术体系和理论意识，更是学习中华民族的生存智慧。因而，我们要注重对历史上形成的武术的认识、了解与掌握，不仅要掌握技术体系，而且要掌握技术形成背后的社会文化因素，包括价值观、认识观、生活观等。
2.明言性与难言性共存
“书不尽言，言不尽意”。英国的科学家、哲学家波兰尼（Polanyi）认为：任何一项技术都是由可以清楚表达出来的技术和无法用语言表达的技术这两部分之合。［2］前者被称为明言知识，后者被称为难言知识。明言知识属于描述性的（描述事物是什么）和规范性的（关于如何行动才能达到目标，主要技术操作规则）正规知识，是可以在个体间以系统的逻辑的形式加以交流和传达的；难言知识属于未加编码或难以按照逻辑规则编码的，高度个体化的程序化知识，它直接依赖于个体在实践中的体验、直觉及洞察力。波兰尼曾指出，人类大部分技能和专门能力都是难言类型的知识。［3］
作为一种身体实践活动，武术既包含许多明言知识，更包含大量的难言知识。武术的难言知识，是指无法用文字、图表和语言进行叙说，有“言外之意”，必须在身体练习和武术技术掌握过程中方能领悟、体会到的知识。这种知识不能言传，只能意会。吴殳在《手臂录》中“非可教可说”、“精妙入神之法，……须心领神会”的表述，说明武术技术知识非明言之说；王宗岳在《太极拳论》中“懂劲后愈练精，默识揣摩，渐至从心所欲”的难言之意，说明武术中大量存在“不能用语言文字表达明确表达、需要认识主体靠整个身心体验和理解的知识”。
武术知识的难言性除了武术技术本身的身体动作造成难以用言词表达的原因外，还有广大下层习武者不擅于用文字记载文化的原因，和拳家不肯言说的自珍保守的原因。除此之外，还受中国哲学“无务为主”，“重了悟而不重论证”的思想影响。温力先生在《墨家思想对后世武术发展的影响》一文中认为：“墨学重口述不重著书，贵实行不贵文采，……这种传统一也在民间的武术团体中得到了继承。……民间武技多身传口授而少著述，拳谱也多为口语化的东西，这也在一定程度上反映了墨家学派的特点。”
传统文化思维的特征使得武术技术的隐性知识更加难以言说，大量的武术信息存在于难以言说的知识之中。由于隐性知识的难言不可表述，因此它常常被武术课程所忽视，但是这并不说明隐性知识在武术实践活动中没有价值或微不足道，相反，武术的隐性知识是非常重要的一种知识类型。例如，“劲”，“外家拳”强调明劲、刚劲，而“内家拳”强调暗劲、柔劲，这种劲的差异性和特性只有通过身体的体验和感知才能把握，无法通过语言详细准确地表达。在技术层面上，它把握住了人体运动技术的力的客观与意识支配的核心关系；在文化层面上，是习武者求通过身体练习，“求劲悟道”，达到“技进于道”和“太极”的精神彼岸。可以说“劲”是中国人认识武技的特殊方式，具有浓郁的文化色彩。我们可以认为“劲”在武术知识中具有“优先性”和“文化性”。武术隐性知识的特征提示我们要重视武术知识中隐性知识的地位及其教法的研究，将原本只能“须心领神会”的隐性知识纳入武术专业课程体系，选择能够准确实现课程目标的隐性知识成为武术专业课程内容。
3.内生型知识与外生型知识互补
根据武术理论的生成途径，传统武术理论包括内生型传统理论和外生型传统理论。内生型传统理论是在传统社会条件下，直接从具体的习武实践中形成的对武术经验的认识，它是在长期的生产实践和生活过程中不断积累经验、不断加以总结形成的。其形成具有较强的个体性，有时甚至依靠个人的灵感和直觉。从这个意义上讲，内生型理论无疑是最贴近武术实践的。
外生型知识是指“并非直接从武术技术实践中产生，而是将其它文化领域中某些既成的概念、范畴或理论，通过推衍、类比等方式引入传统理论之中，从而建立起来的观念系统”，［4］是将其它文化领域的思想观念引入武术理论之中。如中国传统哲学中的“天人合一”、“知行合一”、“太极”、“阴阳”和“五行”等思想观念，以及中医与兵学对武术发生、发展的引导和强烈影响。这些哲学观念实为对武术技术的理性认识，主要是指对武术技术作用的人、过程、程序等事物或现象的既知其然，又知其所以然所形成的认识。其形态主要是武术的技术原理、训练法则、道德法则等。
长期以来，内生型传统理论通过各拳门内部流传的拳谱图籍和“寡其词，协其韵，以文其言，俾得易于记诵”的拳谚秘诀，对一代代的习武者发挥着精神上和实践上的驱动作用，同时，这些拳谱图籍也是我们今天窥视传统武术历史文化的一个重要资料源。［5］武术中的经验知识并不是仅仅停留在感性层面的、体现现象的偶然性和特殊性的知识，它也有着对事物的一般性、规律性和共性的反映和把握，并以一定的关系和原理来呈现。例如“三尖相照”、“气沉丹田”等武术术语，是历代习武者在格斗与演练的技术实践中摸索出身体技术规律。“三尖相照”是武术中“守中用中”原则的技术体现，“气沉丹田”是对习武者力与意的技术要求。但它们之所以是经验知识，是因为人们对技术所作用的现象、所作用的方式等问题往往是只知其然而不能说明其所以然，未能从理性的角度、从理论与方法上做出因果性的解释与说明。
外源型知识植入更多是在理性活动方面，是习武者借助其它传统文化领域思想观念，进行逻辑的推论、判断、分析得出结果。外源性知识属理性知识，它是逻辑思维的产物，具有一定的普适性。
由于经验性内源型知识对技术形成、对技术的熟练掌握具有独特意义，因此，经验知识是技术知识体系中的重要组成部分。忽视内源知识，就使技术丧失了实践的基础，就自然会影响到有效建构学生的技术实践能力。与此同时，否认理论性外源性知识在技术知识体系中的作用也是有害的，它将使学生的技术能力更多地充满经验色彩，缺乏理论的深度，从而使学生的技术实践能力、技术创新能力受到制约、受到限制，缺乏良好的后劲。在这里尤其要注意的是，有人认为技术课程就是一种身体技术的课程。事实上，技术课程不仅要身动，而且要心动，应在动脑的基础上进行身体练习，在技术的练习过程中开发和发展智力。
内源型理论和经验型理论在武术知识中是一个有机的统一体，二者缺一不可。在武术专业教育实践中，就是要注意理论与实践相结合。在注重理解技术的思想和方法、技术的原理和法则的同时，注重学生丰富的、感性的实践，努力使学生在丰富的武术技术感性中走向深刻的民族文化理性，从而获得武术专业能力发展的动力和能力。
参考文献：
［1］陈鑫.陈式太极拳图说［M］.上海：上海书店影印出版，1986：142.
