2引导中职学生悟出职业道德真谛的途径
2.1课程开悟
职业道德教育的最基本途径是依托职业道德教育课程，在专业课程教学中渗透职业道德教育，通过系统讲授，让学生把握职业道德的意义及体系。因此，要专门开设职业道德课程，增加教学课时，真正夯实学生的职业道德基础。同时，要改革教学方法，以学生为中心，调动学生的积极性，发挥学生的主体性，例如推行案例教学，增强学生对职业道德的认识，培养其职业道德情感；推行情景教学，通过职业环境模拟、运用现代化教学手段等，营造准职业教育氛围，让学生更直观、更有效地接受职业道德教育；推行角色扮演教学，设计一系列教学活动，通过场景设置、角色扮演等环节，引导学生进入角色，感悟职业道德，养成良好的行为习惯。
2.2实践体悟
经常组织开展参观访问、义务服务、青年志愿者活动等，有组织、有计划地让中职学生走向社会，进行社会实践，让学生感悟“人人为我，我为人人”的真谛，培养学生自立、自信、自重的品德及健全的人格，培养学生的社会责任感，发展学生的道德知识迁移和应用能力、行为选择能力、理解他人的能力和创造能力等，最终树立服务人民、奉献社会的观念。特别是在顶岗实习阶段，要切实把职业道德教育放在首位，落到实处。学校要与实习单位团结合作，共同研究和探讨职业道德教育的目标、内容、办法和措施，明确分工和职责，让每位学生在实习中都能受到良好的职业道德教育和熏陶。
2.3阅读感悟
引导学生通过读书来感悟职业道德的真谛。现在市面上励志类的书籍特别多，有很多故事既简短又意味深长，很适合中职学生阅读。笔者在教学中经常让学生阅读励志类文章，让学生在轻松的阅读中陶冶情操，同时还经常组织读书交流活动，让学生分享感悟，共同成长。
2.4反思省悟
古人云“：吾日三省吾身”“、己所不欲，勿施于人”。一方面，让学生联系自己的经历，思考自己对他人职业道德的要求；另一方面，让学生换位思考，如果是自己，在从事此工作时会怎么做。通过反思，使学生不断内化职业道德，提高道德品质。
2.5惩戒顿悟
抓住关键时间，找准关节点，进行必要的惩戒教育，这是培养中职学生职业道德意识的重要途径。在学生成长中，往往一些很小的事情也会影响甚至改变其一生。对于学生成长中关键时刻的一次批评或一次惩罚会矫正其人生坐标。所以，抓住这些关键时间、关节点对中职生进行惩戒教育，会收到事半功倍的效果。现在有的人不主张进行惩戒，实际上只要把握好度，惩戒会是一种很有效的教育手段。
2.6环境引悟
一个人的行为是其内在素质和外在环境共同作用的结果，环境对人具有潜移默化的教育功能。要根据学校历史与定位，突出特色，加强基础性建设，优化校园环境，形成优良的校风、学风，开展形式多样的学术活动，发展积极健康、催人奋进的校园文化。
2.7心理导悟
心理咨询与指导是学校德育的重要途径，寓德育于心理健康教育之中，是众多学校德育成功的经验之一。要把心理健康教育作为学校开展职业道德教育的有益途径来对待，把学生身体健康、心理健康统一于职业道德教育过程中，以提高职业道德教育的实效。
1.“体悟”教学的内涵
体悟教学包括两方面：“体”和“悟”。体，有亲身实践或经历（某事）、体察、体会、体验的意思。体，强调践履，通过亲身实践、体验感受。悟，既可指亲身经历、实地领会的动态过程，又可指通过亲身实践悟得的静态结果。体悟是主体在学习过程中有情感参与的认识理解活动，是思维、情感和行动三者的有机结合，它既是个体理性认识的方式，又是情感发展的方式，更是实践、行动的方式。因此，体悟既指一种行为过程，又指一种认识结果；既是道德学习的根本方式，又是道德学习的总体成果。
2.“体悟”教学的特点
（1）非理性思维。体悟强调的是对知识的一种升华，是主客观的合一，是内化到人言行举止中的德性。体悟式教学的成功靠的是心灵对心灵的呼唤，感情对感情的激发，智慧对智慧的启迪，任何殚思竭虑的理性分析都不可能收到最佳效果。
（2）不可重复性。由客观知识或理性的情感体系向德性的过渡不是简单的量的积累的过程，它超越了逻辑思维的框架，往往是在某种特定情境、偶然因素的触发之下出现的跳跃式的升华过程。因此，它的过程与科学认知相反，具有不可重复性。
（3）开放性。体悟不一定在有计划的教育教学过程中进行，当量的积累达到成熟之后，引发质变的情境或因素随时随地都可能出现，甚至日常生活或社会中习以为常的事件也可能成为触发点。
（4）主动性。体悟之所以是一种主动的学习行为，是因为学习主体在学习中出现了学习行为的自我反思。其动力源来自某种感召：兴趣驱动、外在感召（如学习榜样）、学习主体的社会价值选择。
（5）实践性。体悟强调理论与实践的高度结合。不仅是单纯的书本知识与技能的结合，更多的是知识、技能与人生理念的结合。体悟教学关注学习的意义：为何要学习这种知识？这是一种整体的学习，知识、技能成长的同时是文化生命的成长，是人生的成长。
（6）个体性。体悟教学强调学习的个体性，规范与标准不是外在的，而是内在的。重点围绕学习个体的人生成长展开。体悟式学习不仅是对外部环境的习惯与适应，而且在自由自主的创造中实现内与外的沟通与平衡。
通过上述分析，结合《职业道德与法律》这门课程的性质特点，在教学中采用“体悟”教学法应该是一次不错的尝试。经由体悟得来的道德知识最具生命力，对行为的影响力最深刻和持久。
二、“体悟”教学在《职业道德与法律》中的实施策略
1.体悟教学法的一般操作程序
（1）体悟教学法在操作上可以分为三大阶段：
课前的教学设计课堂的体悟教学课后的体悟性作业
（2）以上三阶段又具体表现为以下九个操作步骤：
教学设计课前准备引导目标和内容提供信息、点拨指导、启发讲解学生研究、体验、感悟、领会学生之间、师生之间的合作成功巩固与应用反思与小结体悟性作业
2.“体悟”教学法在教学各阶段的实施技术
基于中职《职业道德与法律》课程体现的德育功能，运用体悟教学立足学生个性的发展，引导学生终身发展，在教学各阶段都要运用各种技术深化学生的体验，促发学生的感悟，促成学生德性的生长。
（1）创设情境，激发学生兴趣。
体悟教学注重学生体验和感悟，在教学中要为之创造条件。课前，可以通过几个具有实际研究意义的问题，引导学生或独自探究，或合作发现，对学生的智慧提出挑战，引发探索行为。例如，在讲授“感受道德之美”一课时，引导学生探索发现社会上、学校里“美”与“丑”的不同现象，或用相机记录，或用文字叙述，用心发现“美”。在课堂中，创设情境的方式更多样化，可以通过比较分析发现现象自身矛盾创设问题情境；可以利用客观事实与学生原有知识的矛盾创设问题情境；可以利用不同人物的见解矛盾创设问题情境；可以利用旧知识的局限性创设问题情境；可以利用学生典型的普遍错误创设问题情境，这些技术又可以通过各种形式表现出来，如通过老师的激情渲染与描绘，学生置身于情境之中；用多媒体将声、像、动画等多种手段结合起来，营造特定的氛围，使其身临其境，产生共鸣；指导学生扮演特定的角色，让学生站在该角色的立场上，设身处地，与人物相融合，思考各种道德问题。
（2）留出空白，引发学生思考。
“留空白”技术在文学作品、艺术雕塑、服装设计等方面运用得比较广泛，体悟教学中需要留出让学生领悟、感悟的时间，在教学中如果运用得好，会非常有效地培养学生的思维能力，让学生自己思考、想象、猜测和创造。当然留空白与讲解启发是相辅相成的，只有讲解启发得好，留空白时，学生才能研究明白，才能取得成功；只有留空白，才能使讲解和启发收到“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的效果。“留白”要遍布课堂的不同阶段、不同环节，如导入新课时、讲授重难点时、内容延伸时等不同阶段，使课堂教学更有节奏和旋律，师生双边活动此起彼伏、波澜壮阔。
其实，渐悟和顿悟亦可理解为两种不同的认识方法。主张日积月累、由浅而深的常规之道的是渐悟，表现在修身养性方面即是“时时勤拂试，勿使惹尘埃”的功夫。道德教育过程中，对伦理道德观念及规范日积月累的教与学，多是循渐悟之道而行的，我们平常所论道德认知，多是从渐悟角度展开的。其实道德认知和一般人类认知一样也还有另外一面，即“顿悟”。
顿悟即习佛上的“一刹那间，妄念俱灭，若识自性，一悟即至佛地”，作为一种认识方法，即所谓“一旦豁然贯通”（朱嘉）、“发明本心”（陆九渊）或“反求本心”（熊十力）的功夫等。由佛学而渗透开来的顿悟早已成为我国哲学史、文学及美学史上重要概念。作为一般认识门径的顿悟既与渐悟有很大的区别，也有互补或统一的一面，无论过分强调渐悟，还是过分强调顿悟都是荒谬的。以辩证的眼光不难看出，历史上的“南顿北渐”的宗派之争，有其偏颇各执的一面，同时也可看出现实生活中对于遵循分析思维、循规蹈矩过分强调从而被理性思维缚绑手脚的单纯渐悟的方法论局限性。在中国现存的道德教育中因循理性思维的一般局限，人们多对道德认识“顿悟”的一面视而不见，或者视之为神秘的东西的而予以回避。因此对于道德认知的这一被忽视的侧面予以研讨是当务之急。
顿悟与直觉是相似但并不完全相等的概念。顿悟作为一种认识过程属于直觉的一种，直觉显然还包括在一种道德情境中凭直感立即作出判断的含义，而顿悟似乎更多地强调直觉之前的沉思默想等知情意的酝酿过程。但是直觉和顿悟之间相同的一面显然大于这些意义上的细微不同，本文是从直觉与顿悟相通的一面去进行以下论述的，亦即，本文的“直觉”作为认识的过程、方法和能力，也可称之为顿悟的过程、方法和能力。
二、道德直觉的必要与可能
在道德教育中之所以需要培养道德直觉，首先是因为道德学习过程中运用道德直觉的必要。而这一必要性主要可归结为两点，一是道德基本概念的意会性质（或自明性）。西方伦理学史上许多人都对这一性质有所揭示。如18世纪的情感派就曾认为人的道德认识与其说是一种经验推理，不如说是依靠人类所固有的道德感（所谓“第6感官”?）而直觉到事物或行为的善恶价值。乔治·爱德华·摩尔（GeorgeEdwardMoore〕?认为，伦理学的基本范畴是“善”，而善是自明而不可推导的。“‘善’是一个单纯的概念，正如‘黄’是一个单纯的概念一样；也正如决不能向一个事先不知道它的人阐明什么是黄一样，你也不能向他阐明什么是善”。人们对善的认识因而只能是直观的，而不是描述性的推导，因为善是自明的，无须借助其它事物或性质来证明，更不能从别的东西中推导出善。我们不能同意善和义务等道德基本范畴是完全自明、拒斥逻辑推导的极端观点，因为这一观点的片面性不仅因为其对立学派的强大存在遭到了实际的揭示，而且这一观点确有走向神秘主义和否认伦理学的科学性的危险。但道德基本概念有其可以诉诸逻辑分析的一面，也有其只可意会，不能言传的直觉性的一面。正因为如此，情感派的摩尔、普里查德到中国陆王学派及所有非理性主义的伦理学家才能有经久不衰的立论依据。正如英国学者波兰尼所指出的“意会知识比言传知识更基本，我们能够知道的比我们能够说出来的东西多，而不依靠言传的了解，我们就什么也说不出来”。道德概念的意会性的存在，决定了通过直觉方式进行道德认知的必要性。除了道德概念必须通过直觉加以理解之外，道德行为所处的情境的复杂性和紧迫性等也决定了直觉存在的必要性。在一定的道德情境中，道德责任往往是多重复杂同时是相互矛盾的，加上道德情境可能存在的解决问题或履行义务的紧迫性（如救火、救人的情境）根本不容许人去进行复杂的逻辑分析或象功利主义、快乐主义伦理学家所倡导的那样计算结果如何最大限度地满足个人或大多数人的幸福。人唯有通过道德直觉进行当机立断的道德判断和道德行为才能获得问题的解决。这里他“以为他的道德观念和直觉地完成的行动仿佛是自明的、当然的、没有疑义的”。
道德直觉既有其道德学习上的必要性，也有其存在和培育的可能性。这一可能性来自于道德学习主体道德智慧的积淀。根据社会遗传理论，每个人都有类的禀赋，千百万年人类的一些社会经验都以心理结构的形式实现了社会性遗传，积淀于每一个体的心理。所以，恻隐之心人皆有之；所以在来不及作出合乎逻辑的证明之前道德主体就已然有了先在的道德判断和行动。在心理学“直觉”的解释中，容格所谓“原型”的触动，苛勒所谓“格式塔”的“完形”。实质上都是在一定情境之下，道德个体凭借并调动这些老祖宗的遗产对对象实施迅速观照和会意的结果，除了族类经验，道德学习个体自身的经验也可以以简约、内隐的形式积淀在意识的最深层。就象类的原型和图式起作用时一样，当道德情境刺激之下，人们的这种个体经验积淀也能为人所唤醒，不自觉地作出“非逻辑”（实为“隐逻辑”）的决断，而无论是类或个体道德经验的心理积淀都已成为心理学所证实的一个客观事实。关键的问题在于如何使每一个个体能够最大限度地享受这些内存的直觉潜能，开发个体的直觉能力？这就不得不把论述的焦点移回到作为人类自身再生产活动的教育过程中来。
三、道德直觉能力的审美培育
关于直觉能力的培育，杰罗姆·S·布鲁纳（JeromeS.Bruner）在《教育过程》?第四章“直觉思维和分析思维”中提及6种增进直觉思维的可变因素，即倾向性因素、给某个领域提供各种经验、教学中强调知识的结构、启发式程序、鼓励推测、发展自信和勇气。庞学光在《浅论道德直觉及其培养》则直接提出了培养道德直觉的4种方法（第一，?给学生丰富、系统的道德知识。第二，重视学生道德经验的积累。第三，进行多样化的道德思维训练。第四，重视和加强艺术教育）。布鲁纳曾指出，诗人和艺术评论家具有“直觉信心”，“需要在没有稳定的意见一致的标准下，着手选择一个形象或者表述一个评论。”教学过程就是要鼓励这种自信和勇气。庞学光也认为“对于道德直觉的培养来说艺术学科具有独特的价值”。他们都对艺术对直觉培养的价值作了不同程度的肯定，视为途径之一。但是道德教育不能仅仅借助外在的艺术过程去培养道德直觉能力。只有使道德教育本身引入审美因素使之成为一种审美范式的德育，才有可能充分发挥审美的直觉培育功能。本文即是将艺术品及道德教育过程本身的审美因素统一起来论述审美对道德直觉能力的培育的。
审美活动何以能够培养直觉和道德直觉能力，这必须从分析直觉的特征和发生机制入手。首先，关于直觉的瞬时性与情感作用。直觉、道德直觉能在一刹那间“豁然贯通”地把握对象。这就是所谓直觉的瞬时性特征。瞬间性特征与直觉的许多特征和心理机制均有联系，但笔者认为其主要的决定因素是主体的情绪、情感因素，即布鲁纳称谓的“倾向性因素”。“这种倾向性因素对直觉的作用是使直觉倾向于对某个领域而不对别的领域进行直觉思维”，情感作为倾向性因素可使主体对对象作出与主体心理隐性需要和图式相契合的方向性选择，由于情感之中往往有理性的积淀，故有可能直接切入对象的本质，（也有可能导致谬误）。
情感对于直觉除了这种导向作用之外，还有直觉的发动机制。情感虽然不是认知，但它可以为人的认知内驱力提供能量，从而最大限度地激活主体的心理活动，从而象高效计算机那样自动将合乎当前问题情境的策略从内存中调出，迅速解决问题。因此，如果说有什么因素能够增进直觉能力，那么首要因素当属情感。审美活动（包括立美活动）被人称之为“情感的体操”，是因为无论是创美过程还是审美过程，都是情感表现和观照过程。审美活动所激起的情感能最大限度地调动人的随意联想、想象和幻觉能力，唤醒沉睡的思维网络，在一瞬间把握事物的本质。对道德教育而言，审美情感不仅对道德认知的对象会产生“赋值”作用，使认识主体有一定直觉的倾向性，??而且利于通过审美活动中的情感交流训练提高“移情能力”，在接受道德观念、实施道德判断和行动时迅速“反求本心”，实现“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的道德“通感”。
其次，关于直觉的非逻辑性与形象思维。布鲁纳指出：“直觉是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官而掌握问题或情境的意义、重要性或结构的行为”。
“没有明显地依靠个人技巧的分析器官”较为准确地揭示了直觉的非逻辑性或非理性特征。“非逻辑性”指主体在直觉对象并未进行自觉的归纳、演绎等理性分析活动。但非逻辑并不是“反逻辑”或“无逻辑”，而是逻辑活动在内隐的不自觉状态。之所以产生这种逻辑的内隐，是由于直觉活动中人是“以形象和概念共同反映事物本质”。直觉活动之所以优于单纯的“概念”思维，是由于形象和概念相互配合、补充、促进形成的合力。“形象比概念灵活、更能在问题情境不明确的情况下发挥创造性探索作用。它能表示概念、说明概念、扩展概念、并能启发创造出新概念”。正是与形象思维相融合，理性思维才显得“盐在水中，有味无痕”起来，因此，能够将形象思维和理性思维结合的活动将有利于直觉能力的培养，而审美活动恰恰是具备这一特征的典型。康德在《判断力批判》中曾正确地指出，审美判断是单称判断（如“这幅画是美的”），但仍带有普遍性（我觉得美的东西别人也觉得美），这显然不同于一般的单称判断（当我说“这酒对于我是快适的”?时，?别人的主观感受未必一定与我同一）。这一矛盾的统一在于“想象力和知解力的自由谐合”。审美判断一方面是感性、个别的，另一方面又是主观、普遍的，超越感性又离不开感性、趋向概念又无明确的概念。正是因为审美活动的感性、理性思维的统一，才有利于主体在思维活动中发挥左右脑的共同优势，实现概念与形象联合的“非逻辑”性或“超逻辑”性。道德教育的认知模式过分强调分析思维的作用，改造这一范式的出路显然在于实现时道德教育的形象思维嫁接----实践德育的审美模式。
最后，关于直觉的整体性与物我同构。分析思维的特征是主体将对象各细部进行认真观照，由局部而整体，由小到大地认识事物。即“分析思维是以一次前进一步为其特征”。也正是因为思维的开端为局部、为分析，所以其认识事物的整体及本质有一个漫长而不保险的程序（不保险在于整体往往不等于局部相加）。
而直觉思维则相反，?它是“由大而斜?直接抓住整体切入对象的本质从而实现“豁然贯通”的。道德直觉也是如此，道德直觉对道德观念及道德情境的把握也是整体性的、未经分析直接从整体入手的。在道德情境复杂和紧迫的情况下，主体正是凭借这种对情境的直接整体性把握才能迅速作出道德判断并诉诸行动的。
曾经看到过这样一个小故事：一个小男孩很爱耍脾气，常会因为一点小事发火。为此，他的父亲给他出了个主意，让他每次发脾气时，就在院子的篱笆上钉一枚钉子。小男孩答应了。有一天，小男孩很高兴的告诉父亲说，他现在钉得钉子越来越少了。他父亲没有说话，却把他带到篱笆前，把钉子一枚枚拔掉。在一排排密密麻麻、深深浅浅的小窟窿前，父亲语重心长的说：“虽然我们把钉子拔掉了，但篱笆上的这些小窟窿将永远留在了上面。就像你每次发脾气，即使事后向别人道歉，但它所带来的创伤仍会永久的印在他人的心中。”
面对孩子的坏习惯，这位父亲没有直面批评，而是选择了一个有趣而又浅显易懂的活动，让小男孩亲自去经历，让他在活动过程中自己去寻求答案。我想，小男孩一定会牢记这段经历，铭记这个教训。这个动人的故事，给了我们一个深刻的警示，这就是要用爱的甘泉去浇灌孩子稚嫩的心灵，以积极的态度去引导学生，使其体味呵护，享受爱意；要给学生创造宽松的成长环境，让其在过程中学会体验，从而感悟体味到深刻的要义；不要总是严厉的责备和训斥孩子，即使他们犯了错误也一样。
一、关注道德教育
我国是文明古国，素有礼仪之邦的美誉。在为辉煌的历史文明而自豪，在为悠远的道德传统而欣喜的同时，我们也不能不看到，我们在公民道德建设方面还存在着许多急待解决的问题。诸如拜金主义、享乐主义、极端个人主义有所滋长在学校中，诸如乱涂乱画、乱倒饭菜、污损图书等现象
造成道德教育置后的原因是多方面的，大致可以归纳为以下几个方面：在社会环境上，各种社会问题、各种消极甚至腐朽的思想容易直接或间接影响学生，对青少年学生的健康成长构成威胁；在教育方法上，片面强调“说教”和“训练”，重知识灌输，忽视了学生的道德体验和内化；在教育形式上，我们的许多教育活动还存在着摆样子之类的严重的形式主义倾向；在培养目标上，主观的提高了社会规范的要求，忽视了学生自身道德发展的规律和需求。总之，传统的道德教育忽视了学生的主体能动性，很大程度上脱离了社会发展和中小学生成长的实际，显然难以奏效。
二、关注道德感悟
道德教育的内涵在于提高人们的道德素质，铸造人们的道德人格，实现理想的道德境界，其目的在于在整个社会范围形成普遍的、完善的道德人格。如何把外在的教育影响，变成学生自身的需要，这是培养学生良好品德的关键。郭思乐说“道德教育需要依靠人的感悟。我们鼓励孩子们在生活中，在读书中去感悟人间的美丽，成为他们的德行的基础和内核。在生本教育中很少限制、很少说教，就只是引导他们观察、活动、阅读，思考，儿童们从中自己感悟了，这就成为他们头脑中最稳定的精神财富。很显然，这样产生的感悟，会滋养他们的心田，成为他们道德认知和道德判断的坚实基础。” 可以说，学校道德教育的出发点和最终目的，就是要通过学生自身的感悟帮助他们实现道德内化。
学校教师是学校道德教育活动的组织者和领导者。因而，必须按照一定社会的教育要求，从学生实际情况出发，来培养学生的道德品质。然而，道德教育过程不是单向传递思想道德规范的过程，而是教育者与学生思想情感交流的双向活动过程。在实际工作中，我们往往会发现，学生在接受某一思想道德教育以前，已接受了社会、家庭成员的某种影响，积累了一些道德经验，因而学生具有能动的、积极的反作用，能改造外在的教育影响。广大教师要充分重视学生内心潜在的道德资源，积极进行有意识的开发和利用，促进他在原有的基础上继续发展。如果作为教育者的教师所给予学生的教育影响和学生自身的思想状况相一致，就容易引起学生感悟与共鸣，从而，认同与接纳相应思想准则和道德规范。反之就会产生漠不关心的心理或逆反的心理，就会对教育采取排斥和拒绝的态度，从而无法取得较好的教育效果。
三、榜样激励感悟
发挥教师道德情感的感染力，是促进学生道德内化的又一途径。韩愈在《师说》中给教师这职业下的定义是：“师者，所以传道授业解惑也。”教师是“为人师表”的神圣职业，“德高为师，身正为范”，教师是学生道德形成的重要影响源，学生的身心正处在发展过程中，模仿性强，可塑性大，易受成人和外界环境的影响，教师的一举一动、一言一行，对学生都会产生深刻的影响。具有良好师德修养的中学教师，勤勤恳恳、兢兢业业、忠诚人民教育事业，教书育人、以身作则、为人师表，用“以身立教”的奉献精神，言行一致的表率行为去感化学生，成为学生学习的榜样和楷模。教师道德行为的感染，对学生实现道德内化起了一定的促进的作用，也为他们日后走上工作岗位的奠定良好的思想基础。
人格是人的内心信念、精神境界和意志品德的外部形象，是通过人的日常行为表现出来的道德范畴。思想道德教育的目的，正是要通过对学生进行爱国主义教育，社会公德、家庭美德教育，价值观教育，健康人格教育，遵纪守法教育等几个方面的基本道德教育，把一定社会思想、政治、道德要求，转化为学生自身的需要，即所谓的道德内化。通俗地说，就是通过学生自身的感悟，让学生把德育的要求入耳、入脑、入心，从而变成自己的行动。
参考文献：
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1 移情感悟原则
白居易说：“感人心者，莫先乎情。”这也应该成为语文教学德育渗透的体验原则，离开了这一点，语文教学德育渗透将苍白无力!在语文教学中，教师是情感调控的主导者，其移情感悟主要表现为对学生的移情感悟，对教学内容的移情感悟，对语文教学活动的移情感悟；而学生则是情感活动的主体，其移情感悟主要表现为对教师的移情感悟，对学习内容的移情感悟。对学习活动的移情感悟，对人生美好前景的移情感悟。
2 科学化、系列化原则
各学科的教材，都是依据本学科的教育教学任务、学科特点、学生的年龄、心理特点和该学科特有的知识体系编排的，而德育内容只能蕴含于知识内容之中。同一学科不同阶段的教材所蕴含的德育内容及要求亦不同。
3 不断深入的原则
教材德育的内容，不可能像学科知识那样处处明显，它往往是内在的、深层的，个别是隐蔽的，思想教育是渗透在学科知识的方方面面，与学科知识融而为一。这就要求我们在教学中进行德育渗透，不能仅停留在那些表面的内容上，而应当是深入挖掘教材内在的德育因素，语文学科的德育，材料虽然丰富，同样需要我们多方面深入挖掘，以提高德育渗透的成效，在语文教学活动中，教师可以通过引导学生赏析文中字、词、句；理解句中旬式的作用及其变换、文中修辞、标点符号的运用，使学生能认识到祖国语言无可比拟的表现力，体会到祖国语言质美意深的妙处，能感受到祖国语言的丰富多彩，包罗万象。
4 客观性原则
道德规范存在于风俗习惯、社会制度、宗教戒律、艺术作品等形式中，语文在德育教育方面有着先天的优势。德育教育的最高境界是形成良好的思想道德素养，这是一种内在的道德品质，即德性。
二、语文教学德育渗透的方法
英国哲学家赖尔认为：“美德不能单纯通过口授和训练的方式来救。确实，单纯的口授方式可以教给学生一些纯自然的知识，通过反复训练也可以使学生习得一些技能。但单纯的用口授或训练的方式是不可能过到学生道德精神的升华之目的的。”
1 挖掘渗透法
教师需要对其中所蕴含的德育因素进行挖掘，并在课堂教学过程中有意识的加以渗透，让学生入境、生情、悟道，从中既学到了文化知识，又受到品德的熏陶和感染、得到思想上的教诲，可谓一举两得。
2 扩展渗透法
扩展能广泛读反映事物之间的内在关系，使得学生能从疑问转化为知识，语文教学德育渗透离不开拓展联想。
3 情感渗透法
在语文教学德育渗透中，教师运用情感性教学手段，渲染一种与教学内容相应的气氛，以引起学生情感上的共鸣。有效地达成德育目标的方法。
【中图分类号】G623.15 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）09-0074-02
【作者简介】陈伟伟，江苏省滨海县实验小学（江苏滨海，224500）教师，二级教师。
学生良好品德的养成需要教育者在品德教学中不断探索，打开学生的心灵之门。然而当前的品德教学中仍存在许多的问题，比如不重视学生的主体性，忽视学生的悟性，课堂教学缺乏灵性等。品德的培养是一个长期的、潜移默化的过程，教师要依据学生的心理，为学生搭建阶梯，使其稳步地走在自己的人生道路上。
1.培养学生的品德意识，构建心灵家园。
现在的孩子在家里都备受宠爱，很多时候，家长只重视孩子知识技能的获得，而忽视对其进行品德教育。小学生往往没有品德意识，而品德意识的形成离不开教师的指导，教学中，教师要创设一定的情境，让学生获得主人公的责任感和社会成员的融入感，让他们懂得只有拥有良好的品质，才能实现人生的价值。
例如：在苏教版《品德与社会》五下《法律护我成长》一课的教学中，教师便可以创设情境，比如播放一些违法犯罪的视频，引起学生的关注，这些触目惊心的事实，让学生们看到了一些受到不良思想诱惑的人最终将会受到法律的制裁，毁掉自己的一生。在这节课中，教师还可以将反面的例子与正面的例子进行对比，让学生在强烈的对比中感受正义的力量，从而促使学生懂得只有养成优秀的道德品质，才能实现人生价值。情境对于学生品德的形成具有重要的意义，只有在真实的情境中学生才能体会到良好品德对于一个人的意义，才可以指导自己构建美好的心灵家园。
2.搭建学生的心灵之桥，提升感悟能力。
小学生正处在形象思维阶段，他们会受到一些社会现象的影响，在与社会发展紧密关联的校园生活中，我们不能对其进行灌输式的教育，而应该以学生的主体参与意识为着力点，让学生自己感悟生活，感悟世间的冷暖，感悟社会的变化发展。这些都应该是学生应该去关注的事情，教师不能忽视他们的主观见解，应引导学生融入社会的大家庭，开阔他们的视野，丰富其内心，提升其感悟能力。
例如，在苏教中图版《品德与社会》六下“地球生病了”这一单元的教学中，笔者就利用身边的事例帮助学生了解身边的环境，笔者首先让学生观看纪录片《穹顶之下》，当看到柴静采访那个大眼睛孩子的时候，学生们都有很深的感触，他们说：“老师，我们也感觉很久没有看到过蓝蓝的天了，怎样才能让雾霾消失呢？它太可怕了。”面对学生的问题，我没有正面回答，而是将主动权交给学生，让学生自己去探讨环境变化给我们带来的危害及防御措施，我们又该如何为自己生活的家园贡献自己的一分力量。学生经过小组讨论后，都积极地回答我的问题，他们的感悟能力得到了提升。有的学生说，要保护有限的水资源，爱护我们的家园；有的学生说不要随地扔垃圾，净化我们生活的环境；还有的学生提到了植树造林，绿化我们的家园；他们在交流中知道了地球是一个病人，需要我们的照顾。
感悟能力的提升是建立在心理认同的基础之上的，没有基本的心理暗示是没有办法生成感悟力的。在品德与社会教学中，教师就是要为学生寻找到这种精神上的认同感，并让他们获得共鸣，从而顺其自然地提升自己的感悟能力。
3.采取生活化的教学策略，构建灵性课堂。
基于以上的认识，对思想品德课教学进行改革。改革的切入点是：以现代教学理念转变教师的教学观念，以学生生命世界为基点加强德育过程的针对性、实效性和主动性。在学生的生命世界中，首先表现为对道德认知的直接“感悟”，它是一种体现过程，从感觉、感受、感动中产生顿悟、觉悟、体悟的内心体验历程，它有助于学生道德判断、道德选择、道德行为能力的培养与提高。我们的改革必须从关注触发学生感动的活动和寻找德育互动规律与学生人格发展的有效途径出发，根据有关现代教学的原理，逐步构建小学思想品德“感悟----导行”的教学模式。
一、构建思想品德“感悟---导行”教学模式的理论探索
（一）现代教学论、儿童心理学的启示
现代活动教学的理论认为：人的发展依赖于人的活动的发展。而活动的过程，必须体现个体知情合一的“感悟”、体验过程。它的根本目的是试图对现行的认知本位、教师中心和以灌输为主要特征的课堂教学模式进行改造、使教学过程真正建立在学生自主活动、主动探索的基础上，通过学生全面、多样的主体实践活动，感受到生命的律动、生命的成长，促进他们主体精神、创新意识和实践能力等多方面素质的整体发展。
儿童心理学理论也十分强调认知、情感、意志、行为的相互协同、相互转化和共同发展，特别强调知情结合过程的感性认知作用，如通过营造富有激情的学习情景或氛围，学生会感受到学习的迫切性，产生主动学习的愿望和行为；通过展现情境、再现情境、感染情境、表演情境、描绘情境等，学生在强烈的感受中会产生“触景生情”、“融情入景”的感悟。
人本主义理论也十分强调学生人格的发展，强调学生的主体地位。尤其通过“感悟”的基本模式，促进学生知情意行协同发展，更符合人本主义的精神。“感悟----导行”的过程十分强调从具体形象人手，创设具体情境引导学生“感悟”，这是符合儿童发展阶段理论中关于小学生的思维以具体形象为主要特征的认识规律的，这样教学更具有针对性、实效性和主动性。
（二）人格精神培养的目标导向新的《国家基础教育课程改革指导纲要》指出：“新课程的培养目标强调：初步形成健全的人格。自信、自律、团结、合作，形成正确的世界观、人生观、价值观。”实施素质教育的一项至关重要的任务就是培养学生具有积极健康的人格，思想品德课更有它特殊的使命。我们期望通过思想品德课程的教学活动，在小学生的人格培养上达到这样的目标：使学生通过经常性的自我评价和目标选择活动，形成开朗乐观的个性，培养善良的情感和良好的交往能力；使学生在认识并且参与接触社会和自然的合作性活动中，形成对祖国、对集体的热爱和责任感，形成捕捉信息的能力和探索事物规律的兴趣，具有关心和保护人类环境的意识和行为，初步形成健全的人格。
二、思想品德课“感悟----导行”教学模式的实践
通过对思想品德课“感悟----导行”教学模式的理论探索，我们更清楚地认识其构建的主要基础。在模式的实施中必须要从改革教学目标、教学内容、教学策略、师生角色观、现代教育技术的应用以及评价等方面进行实验探索。
（一）改革教学目标
“知、情、意、行谙要素的相互作用，相互促进，相互转化，是思想品德课教学过程固有的特殊规律。”遵循这一规律构建思想品德课教学优化的标志：晓理、动情、炼意、导行。我们所构建的“感悟----导行”教学模式，首先突出学生学习目标的落实。即：自我定标、自作、自我调控、自我评价。“自我定标”，即教师所制定的教学目标要以人为本，要及时转化为学生的自我认同、自我要求的学习目标。“自作”，即教师的“导”是为了引导学生的“思”，学生的演练、应用与体验。“自我激励”，即课堂上教师创设多种互动式的学习情景，引发学生“触景生情”，“情景相生”，导致情感升华，并在动情中体会成功的喜悦，从中激励别人，也激励自己不断走向自我完善。“自我评价”，启发学生从评价别人的过程中找到差距，在评价自己的过程中找到动力，并得到及时的情绪调控，从中学会自我发展，逐步形成健康的人格。
（二）改革教学内容
根据思想品德课程人格培养的目标及思想品德课体验性的教学的特征，我们要让学生通过课堂与社会相沟通，让学生感受时代的脉搏，使思想品德课真正成为引导学生发展，培养学生人格的一门课程。因此，这门课程必须具有特定的实践指导性，必须与动态发展的社会紧密相关。固定的教学内容、不变的教学计划是与思想品德课程的目标与特征互不相容的。必须注意教学内容与生活内容的拓展。教学内容既重视继承性与针对性，又注意时代性与发展性。尤其注重教学内容与学生学习、生活的贴近与拓展。
（三）“感悟----导行”教学模式的操作
为了实践“感悟----导行”教学模式的功效，我们对思想品德课的教学结构进行了重新构建，形成了操作性较强的教学程序。这个程序突出教师为主导，学生为主体。强调动情导行为主线，其教学环节既紧凑又层层递进，适宜低、中、高年级各类课文的教学。
l.“感悟----导行”教学模式结构图
康德认为，现象不能达到物自体，它们不能沟通，中间好像有一堵墙隔绝开了，我用一竖线来表示这一隔绝，这意味着物自体不仅是在现象背后的，而且还是在“墙”那边的看不见、摸不着、达不到的基础。而自我与现象却是沟通的，我用一横线来表示这种沟通。这里就有一个疑问：康德不是亦主张自我是不能被认识的本体吗？这怎么能说自我与现象是沟通的呢？诚然，自我与物自体一样都是现象背后不可认识的主体，但是我这里所说的与现象沟通的“自我”，是作为认识主体的“自我”，而在现象背后不能被认识的“自我”，实际上已经是作为认识对象的“物自体”了。康德在《纯粹理性批判》中的“纯粹理性之误谬推理”中讲到，关于灵魂的先验幻象，起自于将认识主体的“自我”误认作认识客体的“自我”。他用一个形式逻辑的推理表示出来。[2]他认为在这一逻辑推理中，发生了中同歧义，将认识主体的“自我” 当成了认识客体的“自我”即“物自体”。而作为认识主体的“自我”。它与现象是沟通的，即“自我”可以认识现象，我们的道德行为可以在现象界表现出来。
康德哲学就是要对上面图示中的“自我”作批判地考查，批判认识主体中不包含经验成分的先验认识原理即“纯粹理性”。他认为“理性”有两个任务，即思辨的运用和实践的运用，他说“理性的思辨运用的重任是：认识对象，直至推进到最高的先天原则。它的实践运用的重任是：要照最终的，圆满的目标去决定意志。”[3]理性的思辨的运用，就是“自我”认识对象。这种认识，他认为不能达到“物自体”，而只能达到“现象”，而且他的“哥白尼式的革命”表明认识对象不是认识去适合对象，而是对象来适合合理性的认识形式，是“自我”向对象立法，理性只能认识由自身颁布给自然的普遍必然性，日本学者安倍能成认为这表明了理性的自由和自律。[4]关于理性向对象立法即认识对象这一部分的基本理论，康德在《纯粹理性批判》和《未来形而上学导论》中作了阐述，我亦作过专门讨论。[5]理性实践的运用就是“自我”向“自我”本身立法，自我是遵从自我的立法，这便是理性的自由和自律。[6]在此，我有必要在原拙文讨论的基础上再补充谈一谈“自我”向对象立法的一些问题。
康德的“理性”这个词有三种涵义：有时它泛指一切不来自经验的东西，这种理性包括最狭义的理性、悟性和先验感性直观；有时它指最狭义的理性和悟性；有时仅指最狭义的理性。他认为先验感性直观即空间和时间仅属于现象，而自我向对象立法就是悟性向已经由空间和时间作了统一的感性现象立法，因此认识不能离开经验现象，因为我们不能认识物自体，而认识的对象仅是现象，我们对对象的认识不能先于对象而成立，必须要在对象提供给我们后我们才能对它进行认识，才能对它先验立法，所以认识不能脱离经验对象，而科学认识即自我向对象立法就是悟性向感性直观现象立法。
在这种现象的立法中就有这样几层对立：即有先验原理与经验知觉的对立；主观性与客观性的对立；感性与悟性的对立；相对与绝对的对立。康德认为经验现象中的纯直观与纯范畴是先验地来自于主体的形式，因此是主观的，但它们是具有普遍性，是不因各主体的不同而有不同的客观性质，是对象的，因此是客观的。经验知觉则是物自体作用于自我而产生的，它不是主观自生的，因此它们是客观的，但它们又是物自体作用于认识主体的感官上所产生的主观感觉，没有普遍性，因此是主观的。这样看来，现象中无论是先验形式还是经验内容，都既有主观的一面，又有客观的一面。所以现象也就既是主观的，又是客观的。不过在现象的主观性背后，还有一个抽象的主体即自我，在现象的客观性背后，还有一个抽象的客体即物自体。现象本身的主观性和客观性，现象之外的主体和客体，是分属于两个根本不同的领域．没有沟通，并且现象本身只有相对性，没有绝对性，绝对性存在于现象两边的抽象的自我和物自体之中，而且在既是主观的，又是客观的现象之中，还有感性直观和悟性范畴的对立。它们二者虽如上述既是主观的，又是客观的，但仍然没有本源的统一，它们的统一需要靠中介即图形才可能达到，黑格尔讥之为“就像一根绳子把一块木头缠在腿上那样。”[7]。
自我不仅向对象立法，认识世界，自我还向自我本身立法，产生道德，这种立法是最狭 义的理性的立法。因为康德坚持认为，感性直观只属于现象，而悟性范畴只有在与感性直观相结合时才具有客观的实在意义。因此这二者都只能适用于现象进行科学认识，而对上面图示中的自我本体的立法，则只能是自我中的理性的立法。康德认为理性本身就具有实践能力，它无待于对象提供给我们。因此理性道德立法时是不以提供给我们的对象为条件的。这就是说，道德的、决定意志的原因的实践原理，是不以欲望能力的对象（内容），即不以自爱或个人幸福为原则的。在没有对象，没有经验内容的情况下，纯粹理性就只能在自身中作纯粹形式的立法，因为这种立法不以欲望能力的对象为条件，不受理性之外的因素的决定，所以这种立法就是纯粹理性自己决定的，这就是所谓意志自律。康德一再强调，理性的道德立法是自律而不是他律，因此不能是现象中的自然因果律，而只能是本体的自由因果律。在研究道德时，一定要划清现象与本体的界限，不能让道德的自由立法变成经验中的自然因果律的一项，成为他律。如上面的图示所表明的，康德哲学中有两个本体，即作为主体的自我和作为客体的物自体。而道德中的本体是指的作为主体的自我而不是作为客体的物自体，物自体向物自体立法而有道德，这是不可理解的，这一点必须注意。自我也不能向物自体立法，自我只能向物自体的表象即现象立法，这是思辨理性的任务。
在康德哲学中，思辨理性是自我向对象立法，其结果就形成自然知识，实践理性是自我向自我立法，其结果就是道德。而支配自然界的原理和支配道德界的原理是完全不同的。在自然界完全没有目的，从而也无所谓价值概念，这一概念只存在于道德界中，但是康德认为思辨理性与实践理性是统一的，如果思辨理性与实践理性完全对立，人就成了二重性的了。要统一它们就必须把其中一个放在优先地位，由其支配另一个，康德认为实践理性优先于思辨理性，[8]即理性立法优先于悟性立法。
实践理性对思辨理性的优先地位，使前者对后者扩张，其结果就是判断力将目的原理运用于自然。“即是把原理的统一性移入自然里去，因此，判断力必须把目的安置于自然里”[9]。康德说：“自由概念应该把它的规律所赋予的目的在感性世界里实现出来，因此自然界必须能够这样地被思考着：它的形式的合规律性至少对于那些按照自由规律在自然中实现目的的可能性是互相协应的。”[10]康德认为科学认识的自我向对象立法，是悟性立法，道德行为是理性的形式立法，而悟性和理性的中介体，就是判断力。从前面的图示中我们可以看出，在自我和现象（分别为理性和悟性的立法领域）之间，没有一个中间领域供判断力占据．因此判断力“不具有自己的立法”，但康德认为人们仍“有理由按照类比来猜测它”，它“仍然有一个自己独特的原理”，“虽然它只是主观的”。[11]所以“它的诸原理在一个纯粹哲学的体系内将不构成一个特殊部门介于理论的与实践的部分之间，而是在必要的场合能够临时靠拢两方的任何一方”。[12]这种“靠拢”就表现在判断力的对象与悟性的对象一样，都是经验直观，而判断力的原理却与理性的原理一样．都是目的。所以判断力所涉及的就是自然形式的合目的性。这就是感性世界的形式象征着意志的道德理念的本体内容，但这只是主观地象征着，而不是道德理念的客观表现——那就是道德行为了，亦不是图式。[13]因此，本质地隶属于判断力的原理的美学表象就是感性直观形式象征着道德。康德在道德哲学中将技术命令、实用命令和道德命令区别开来，认为前二者实属于理论理性，其如何可能是分析的，只有第三者才属实践理性，其如何可能才是综合的。与此相应，则应该是判断力运用于自然时相应于前二者的是自然的合目的性的逻辑表象．它“完全不能提供先验根据”。这种“判断力不是特殊的机能，而仅是一般反省着的判断力。如它常常按照着概念在理论认识中所做的那样”[14]。而相应于第三者即道德的是美学表象，这是“本质地隶属于”判断力的。“因为只有它包含着判断力完全先验地作为它对自然反省的基础的一个原理”。[15]所以，虽然自然的合目的性的逻辑表象和美的表象一样都是有限的经验现象象征着绝对本体，但只有美才是道德的象征，而自然目的论则与道德目的论相差异，虽然康德认为判断力的原理都只是主观的，但他却又作出区别，认为美是形式的、主观的，而自然目的却是质料的、客观的。所以前者相应于与对象（幸福）无关的主体的普遍的形式立法的道德，而后者相应于与客观对象有关的理论理性，这表现了康德哲学中主观性和客观性不能统一的对立，对之深人思考，也会发现康德哲学的不一贯。所以创作文艺作品应遵循两个原则：一是必须创造感性形象，而不能玄谈道理；二是这种感性形象必须象征着绝对的道德本体，使人们在文艺欣赏中陶冶性情，净化心灵。
康德哲学中的自我和物自体都是极端抽象的认识主体和认识客体，这种哲学中丰富的内容却包含在那既具有主观性，又具有客观性的现象中。后来费希特取消了抽象的物自体，谢林和黑格尔继而又取消了抽象的自我，黑格尔哲学就是从康德哲学中那既具有主观性，又具有客观性的现象开始的，他要使康德的现象中的对立达到统一，这个工作他是在《精神现象学》中完成的。他从现象中最初直接给予的感性确定性里的纯有矛盾发展最后达到概念，这就不同于他所讥讽的康德那样用“一根绳子把一块木头缠在腿上”，而且也不同于我们所说的概念是从感性事物抽象得到的，而是从感性事物矛盾发展才最后得到的。因为黑格尔认为不是抽象法而是正好与之相对的辩证法才是科学的方法。苏格拉底也是用这种方法得到概念的，苏格拉底在与别人谈话时，当别人用一个感性个别事物来作一般真理性的回答时，苏格拉底就指出其中的矛盾，以此说明感性个别事物不是固定不变的，不是真理，而是片面的。这样通过辩证达到对事物的普遍概念的认识。黑格尔指出苏格拉底的方法：“主要地有两方面：（一）从具体的事例发展到普遍的原则，并使潜在于人们意识中的概念明确呈现出来；（二）使一般的东西，通常被认定的，已固定的，在意识中直接接受了的观念或思想的规定瓦解．并通过其自身与具体的事例使之发生混乱。”[16]黑格尔继承这一方法，他的概念是从既具有主观性，又具有客观性的感性现象矛盾发展而来的，这样的概念就是具体的，它扬弃了感性直观，因此就无需第三者来将它与感性直观外在地联结起来，它也扬弃了主客观的对立，它既是主观的思维规律．又是客观世界的发展规律。如果我们在这里对康德的现象中的对立略作分析就可以看出一些问题。首先，如上面分析的，现象既是主观的，又是客观的，在主观性背后还有一个抽象的主体，在客观性的背后，还有一个抽象的客体，这种现象是主客观性的统一和主、客体的不能统一，并因主客体的不能统一而产生了主观性与客观性之间的不能过渡，先验与经验的分裂，感性与悟性的分裂，这就构成了康德哲学中的一系列的矛盾。
其次，由于在现象之外还有独立存在的自我和物自体，因此思辨理性与实践理性便不能达到统一。思辨理性的责任是认识对象，由于物自体不能达到，我们只能达到现象，这就是自我向现象立法。因此，经验现象规律是自我先天地颁布给自然的。实践理性的责任是向自我本身立法，但这种立法并不仅只是内藏于本体界而不外显于现象界，我们要按照道德法则所要求我们的去行动，也就是道德的法则要表现在经验现象中，因此在经验现象中，既有来自思辨理性的自然因果律，又有来自实践理性的自由因果律，而且康德在《纯粹理性批判》第三组二律背反的正题中，提到在认识对象中“若无一先天的充分决定之原因．则无一事物能发生”。[17]。康德将这一自由因放在物自体上，但放在物自体上的自由与道德立法即自我中的自由，同样来源于自我立法。认识对象，必须要在现象背后的物自体上设定一自由因．同样，作为感性现象中的一部分，人的道德行为亦必须在自我中设定自由因，而这两种自由（实则潜在地是统一的，即对作为认识对象的感性自然现象和作为主体道德行为的感性现象理性在立法时在它们的本体上所设定的自由因），又必然表现于自然现象中，如果取消抽象的自我和抽象的物自体，则现象界就客观地既具有自然因果律，又具有自由因果律．这样思辨理性与实践理性便可达到统一。
第三，在康德哲学中，自我和物自体是本体，是绝对的、无限的。而现象则是相对的，有限的。由于认识是自我向现象立法，所以我们的自然知识总是相对的知识，而道德是自我向自我的理性立法，与经验现象无关，所以道德律令是绝对命令．前者是悟性立法，后者是理性立法，康德认为这二者应该统一，他认为这种统一应是自然界从属道德界，即悟性从属理性。其结果就是判断力将理性立法的目的性原理扩张到了现象界，这就是现象界的美和合目的性。所以美的二律背反的解决就是美不植根于悟性概念，而植根于理性概念，美就是有限的感性经验现象象征着理性的绝对本体（道德法则），但是理性对感性经验界只具有主观的统一性，因此判断力的先验原理即自然的目的性便只具有主观的意义。
由于判断力在感性经验现象中使用理性立法中的目的性原理，这样相对的直观现象就象征着绝对的本体，所以文艺作品作为用感性形象象征着道德总体，是不能用认识有限对象的概念去完全说明的。这就是“诗无达诂”的原因。判断力在相对的、有限的直观现象中主观地将绝对的无限的因素实现出来，这样我们在对现象的直观中，就可以主观地直观到绝对整体。而对绝对整体的直观，康德在其第一、第二《批判》中都是指的为人所没有的对本体的直观即悟性直观，而现在判断力以现象象征着本体，在这种情况下，对现象的直观就可以说是对象征着绝对总体的东西的直观，这就得设想一种悟性直观，如果不设想这种直观，“那就不能说，若是我们得要设想到某些自然产物的产生的可能性，我们由于我们悟性的特殊性质就不能不把它们认为是有意产生出来而且是作为目的产生出来的．然而这样地说，又并不含有任何要求说，事实上应该有一种特殊的原因在其里面一个目的的表象是作为起决定作用的根据而起作用的，或者说，因而并不含有任何断定是关于一个不同于人类悟性的悟性之能力的”[18]（指直观的悟性——引者）。这就是说如果不设想悟性的直观，我们就不能设想自然产物象征着绝对本性的目的性，但这种悟性直观只适合于我们的反思判断力的关于自然的产生的有其可能的那种评价，而不适用于确定性判断力去适合于事物本身，也就是说它只是主观的而不是客观的。我们认识事物的悟性是推论的悟性，它是从概念到特殊，把特殊包摄到普遍之下具有不必然性，因此我们不能认识绝对真理，而对象征着绝对本体直观的悟性，却是从整体作为整体的直观到特殊。“为了使这个整体的明确形式成为可能，并不在这样的一种悟性里或者在其整体的表象里含蕴着各部分的综合之一种不必然性”[19]。这就是对绝对整体的直观。可见相对的现象也可以主观地直观为绝对的。
康德认为判断力将理性原理扩张于现象，便只具有主观性，但现象本来就既是主观的，又是客观的，后来谢林、黑格尔取消现象两侧那游离于现象之外与现象割裂的抽象的自我和物自体，这样就没有什么单纯只是主观的或单纯只是客观的东西，而且在现象的总和之外．也没有什么与这个总和相对立的绝对，这样美，自然目的性，悟性直观，便都属于现象，因而都同样是客观的，现象中的因素凡主观的都潜在地是客观的，相对的现象也就潜在地是绝对的，感性的也就潜在地是悟性的和理性的，思辨的也就潜在地是实践的，总之．康德哲学中的一切对立都潜在地是统一的。
从以上的讨论我们可以看出，康德哲学是以自我和物自体的对立为前提的，自我和物自体是康德哲学由以出发的两个基点，他没有问自我和物自体从何而来，或谁产生谁，谁是第一性，谁是第二性等问题。自然．康德是不能归人唯物主义阵营或唯心主义阵营的，而康德哲学中的一切对立不能达到统一，都来自于自我和物自体的本原性的对立。继康德而起，费希特取消了抽象的物自体；谢林、黑格尔又取消抽象的自我。黑格尔不像康德那样以自我和物自体作为哲学的出发基点，他在前面的图示中取消现象两侧与现象割裂的抽象的自我和物自体，以中间的现象作为出发点。在《精神现象学》中，他从现象中最初直接给予的感性确定性里的纯有为基点，再从这个纯有产生出自我和对象。[20]即将自我和对象降为纯有的两个环节，由于自我和对象是从同一纯有中产生出来的，所以它们就具有本源的同一性，主观性与客观性可以互相过渡，这样就消除了康德哲学中主观性和客观性僵死的对立．从而使之达到了统一。
康德以前的旧形而上学大都采取非此即彼的抽象理智的思维方法对待存在．在世界的本原问题上或持唯物主义的立场，或持唯心主义的立场，康德综合调合这些对立的哲学派别，以相互独立互不产生的自我和物自体为两个最高本原，它们相互作用产生了现象，但如上所述却形成了他的哲学中的一系列的无法统一的对立。黑格尔的哲学把自我和对象降为有的两个环节，使主观和客观的互相过渡成为可能，并最终统一了康德哲学中的那些对立，那么在唯物主义和唯心主义这两个对立的学派之中，他会认为哪一派是真理呢？黑格尔说：“真理就是所有的参加者都为之酪酊大醉的一席豪饮．而因为每一个参加豪饮者离开酒席就立即陷于瓦解，所以整个的这场豪饮也就同样是一种透明的和单纯的静止。”[21]因此，在真理的那一席豪饮中，唯物主义和唯心主义作为绝对知识的两个对立的环节（它们当中任何一派在黑格尔看来都不是人类认识史上错误陈迹的展览），应该说都醉倒了，瓦解了，所以《精神现象学》最后终止于具体概念，而不终止于其中间历程上的任何一种唯心主义形态，那么我们怎么好认为黑格尔会偏执于唯心主义一方呢？ 注释
[1] 郑昕：《康德学述》商务印书馆1984年版64-67页；张世英：《康德的〈纯粹理性批判〉》北京大学出版社1987年版20-21页。
[2] 康德：《纯粹理性批判》蓝公武译、商务印书馆1960年版275页。
[3] 《康德文集》刘克苏等译、改革出版社1997年版269页。
[4] [6]《安倍能成：《康德实践哲学》于凤梧、王宏文译福建人民出版社1984年版13、25、66页
[5] 见拙文《康德论认识和科学形而上学所以可能的条件》，该文部分发表于《四川师范学院学报》（哲社版）1995年五期。
[7] 黑格尔：《哲学史讲演录》卷四，贺麟、王太庆译。商务印书馆1978年版271页。
[8] 《康德文集》（同上）271页。
[9] 康德：《判断力批判》上卷、宗白华译，商务印书馆1964年版25页。
[10] 康德：《判断力批判》上卷、宗白华译，商务印书馆1964年版13页。
[11] 康德：《判断力批判》上卷14-15页。
[12] 康德：《判断力批判》上卷4页
[13] 康德：《判断力批判》上卷，象征与图式的区别见199页
[14] 康德：《判断力批判》上卷32、33页
[15] 康德：《判断力批判》上卷32页
[16] 黑格尔：《哲学史讲演录》卷二，贺麟、王太庆译。商务印书馆1960年版53页
[17] 康德：《纯粹理性批判》蓝公武译、商务印书馆1960年版341页。
[18] 康德：《判断力批判》下卷、韦卓民译，商务印书馆1964年版63页。
顿悟与直觉是相似但并不完全相等的概念。顿悟作为一种认识过程属于直觉的一种，直觉显然还包括在一种道德情境中凭直感立即作出判断的含义，而顿悟似乎更多地强调直觉之前的沉思默想等知情意的酝酿过程。但是直觉和顿悟之间相同的一面显然大于这些意义上的细微不同，本文是从直觉与顿悟相通的一面去进行以下论述的，亦即，本文的“直觉”作为认识的过程、方法和能力，也可称之为顿悟的过程、方法和能力。
在道德教育中之所以需要培养道德直觉，首先是因为道德学习过程中运用道德直觉的必要。而这一必要性主要可归结为两点，一是道德基本概念的意会性质（或自明性）。西方伦理学史上许多人都对这一性质有所揭示。如18世纪的情感派就曾认为人的道德认识与其说是一种经验推理，不如说是依靠人类所固有的道德感（所谓“第6感官”?）而直觉到事物或行为的善恶价值。乔治·爱德华·摩尔（George Edward Moore〕?认为，伦理学的基本范畴是“善”，而善是自明而不可推导的。“‘善’是一个单纯的概念，正如‘黄’是一个单纯的概念一样；也正如决不能向一个事先不知道它的人阐明什么是黄一样，你也不能向他阐明什么是善”。人们对善的认识因而只能是直观的，而不是描述性的推导，因为善是自明的，无须借助其它事物或性质来证明，更不能从别的东西中推导出善。我们不能同意善和义务等道德基本范畴是完全自明、拒斥逻辑推导的极端观点，因为这一观点的片面性不仅因为其对立学派的强大存在遭到了实际的揭示，而且这一 观点确有走向神秘主义和否认伦理学的科学性的危险。但道德基本概念有其可以诉诸逻辑分析的一面，也有其只可意会，不能言传的直觉性的一面。正因为如此，情感派的摩尔、普里查德到中国陆王学派及所有非理性主义的伦理学家才能有经久不衰的立论依据。正如英国学者波兰尼所指出的“意会知识比言传知识更基本，我们能够知道的比我们能够说出来的东西多，而不依靠言传的了解，我们就什么也说不出来”。道德概念的意会性的存在，决定了通过直觉方式进行道德认知的必要性。除了道德概念必须通过直觉加以理解之外，道德行为所处的情境的复杂性和紧迫性等也决定了直觉存在的必要性。在一定的道德情境中，道德责任往往是多重复杂同时是相互矛盾的，加上道德情境可能存在的解决问题或履行义务的紧迫性（如救火、救人的情境）根本不容许人去进行复杂的逻辑分析或象功利主义、快乐主义伦理学家所倡导的那样计算结果如何最大限度地满足个人或大多数人的幸福。人唯有通过道德直觉进行当机立断的道德判断和道德行为才能获得问题的解决。这里他“以为他的道德观念和直觉地完成的行动仿佛是自明的、当然的、没有疑义的”。
道德直觉既有其道德学习上的必要性，也有其存在和培育的可能性。这一可能性来自于道德学习主体道德智慧的积淀。根据社会遗传理论，每个人都有类的禀赋，千百万年人类的一些社会经验都以心理结构的形式实现了社会性遗传，积淀于每一个体的心理。所以，恻隐之心人皆有之；所以在来不及作出合乎逻辑的证明之前道德主体就已然有了先在的道德判断和行动。在心理学“直觉”的解释中，容格所谓“原型”的触动，苛勒所谓“格式塔”的“完形”。实质上都是在一定情境之下，道德个体凭借并调动这些老祖宗的遗产对对象实施迅速观照和会意的结果，除了族类经验，道德学习个体自身的经验也可以以简约、内隐的形式积淀在意识的最深层。就象类的原型和图式起作用时一样，当道德情境刺激之下，人们的这种个体经验积淀也能为人所唤醒，不自觉地作出“非逻辑”（实为“隐逻辑”）的决断，而无论是类或个体道德经验的心理积淀都已成为心理学所证实的一个客观事实。关键的问题在于如何使每一个个体能够最大限度地享受这些内存的直觉潜能，开发个体的直觉能力？这就不得不把论述的焦点移回到作为人类自身再生产活动的教育过程中来。
关于直觉能力的培育，杰罗姆·S·布鲁纳（Jerome S.Bruner）在《教育过程》?第四章“直觉思维和分析思维”中提及6种增进直觉思维的可变因素，即倾向性因素、给某个领域提供各种经验、教学中强调知识的结构、启发式程序、鼓励推测、发展自信和勇气。庞学光在《浅论道德直觉及其培养》则直接提出了培养道德直觉的4种方法（第一，?给学生丰富、系统的道德知识。第二，重视学生道德经验的积累。第三，进行多样化的道德思维训练。第四，重视和加强艺术教育）。布鲁纳曾指出，诗人和艺术评论家具有“直觉信心”，“需要在没有稳定的意见一致的标准下，着手选择一个形象或者表述一个评论。”教学过程就是要鼓励这种自信和勇气。庞学光也认为“对于道德直觉的培养来说艺术学科具有独特的价值”。他们都对艺术对直觉培养的价值作了不同程度的肯定，视为途径之一。但是道德教育不能仅仅借助外在的艺术过程去培养道德直觉能力。只有使道德教育本身引入审美因素使之成为一种审美范式的德育，才有可能充分发挥审美的直觉培育功能。本文即是将艺术品及道德教育过程本身的审美因素统一起来论述审美对道德直觉能力的培育的。
审美活动何以能够培养直觉和道德直觉能力，这必须从分析直觉的特征和发生机制入手。首先，关于直觉的瞬时性与情感作用。直觉、道德直觉能在一刹那间“豁然贯通”地把握对象。这就是所谓直觉的瞬时性特征。瞬间性特征与直觉的许多特征和心理机制均有联系，但笔者认为其主要的决定因素是主体的情绪、情感因素，即布鲁纳称谓的“倾向性因素”。“这种倾向性因素对直觉的作用是使直觉倾向于对某个领域而不对别的领域进行直觉思维”，情感作为倾向性因素可使主体对对象作出与主体心理隐性需要和图式相契合的方向性选择，由于情感之中往往有理性的积淀，故有可能直接切入对象的本质，（也有可能导致谬误）。
情感对于直觉除了这种导向作用之外，还有直觉的发动机制。情感虽然不是认知，但它可以为人的认知内驱力提供能量，从而最大限度地激活主体的心理活动，从而象高效计算机那样自动将合乎当前问题情境的策略从内存中调出，迅速解决问题。因此，如果说有什么因素能够增进直觉能力，那么首要因素当属情感。审美活动（包括立美活动）被人称之为“情感的体操”，是因为无论是创美过程还是审美过程，都是情感表现和观照过程。审美活动所激起的情感能最大限度地调动人的随意联想、想象和幻觉能力，唤醒沉睡的思维网络，在一瞬间把握事物的本质。对道德教育而言，审美情感不仅对道德认知的对象会产生“赋值”作用，使认识主体有一定直觉的倾向性，??而且利于通过审美活动中的情感交流训练提高“移情能力”，在接受道德观念、实施道德判断和行动时迅速“反求本心”，实现“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的道德“通感”。
其次，关于直觉的非逻辑性与形象思维。布鲁纳指出：“直觉是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官而掌握问题或情境的意义、重要性或结构的行为”。
“没有明显地依靠个人技巧的分析器官”较为准确地揭示了直觉的非逻辑性或非理性特征。“非逻辑性”指主体在直觉对象并未进行自觉的归纳、演绎等理性分析活动。但非逻辑并不是“反逻辑”或“无逻辑”，而是逻辑活动在内隐的不自觉状态。之所以产生这种逻辑的内隐，是由于直觉活动中人是“以形象和概念共同反映事物本质”。直觉活动之所以优于单纯的“概念”思维，是由于形象和概念相互配合、补充、促进形成的合力。“形象比概念灵活、更能在问题情境不明确的情况下发挥创造性探索作用。它能表示概念、说明概念、扩展概念、并能启发创造出新概念”。正是与形象思维相融合，理性思维才显得“盐在水中，有味无痕”起来，因此，能够将形象思维和理性思维结合的活动将有利于直觉能力的培养，而审美活动恰恰是具备这一特征的典型。康德在《判断力批判》中曾正确地指出，审美判断是单称判断（如“这幅画是美的”），但仍带有普遍性（我觉得美的东西别人也觉得美），这显然不同于一般的单称判断（当我说“这酒对于我是快适的”?时，?别人的主观感受未必一定与我同一）。这一矛盾的统一在于“想象力和知解力的自由谐合”。审美判断一方面是感性、个别的，另一方面又是主观、普遍的，超越感性又离不开感性、趋向概念又无明确的概念。正是因为审美活动的感性、理性思维的统一，才有利于主体在思维活动中发挥左右脑的共同优势，实现概念与形象联合的“非逻辑”性或“超逻辑”性。道德教育的认知模式过分强调分析思维的作用，改造这一范式的出路显然在于实现时道德教育的形象思维嫁接----实践德育的审美模式。
最后，关于直觉的整体性与物我同构。分析思维的特征是主体将对象各细部进行认真观照，由局部而整体，由小到大地认识事物。即“分析思维是以一次前进一步为其特征”。也正是因为思维的开端为局部、为分析，所以其认识事物的整体及本质有一个漫长而不保险的程序（不保险在于整体往往不等于局部相加）。
而直觉思维则相反，?它是“由大而斜?直接抓住整体切入对象的本质从而实现“豁然贯通”的。道德直觉也是如此，道德直觉对道德观念及道德情境的把握也是整体性的、未经分析直接从整体入手的。在道德情境复杂和紧迫的情况下，主体正是凭借这种对情境的直接整体性把握才能迅速作出道德判断并诉诸行动的。
传统的品德课程教学往往强调认知,忽视学生的体验和感悟,使课程失去了对学生的人文关怀,影响了德育的实效。在新课程理念的指导下,通过一系列学习研究,结合自己的教学实践,我探索了一条“体验——感悟”品德与生活教学模式的路子。
二、模式的理论基础
1、建构主义理论
《品德与生活》课堂倡导动态的、建构性、过程性的知识观,这个知识观是以建构主义为基础的。“建构主义基本的前提是把知识作为一种关系体系来建构。儿童通过重复、反应和再现来组织他们在广泛的关系体系中一次次经历所获得的体验。”美国教育理论家布朗等人认为,在非概念水平上,活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性,人们应当把更多的注意力放在活动和感悟上。
2、品德心理学基础
意大利教育家蒙台梭利提出“实践是最好的老师”教育思想。她形象地解释说:“一件事,我听到了,随后就忘;看到了,也就记得了;做了,很自然地理解了。”对小学生来说,听到的容易忘记,看到的记忆不深,只有亲身实践和体验到的才刻骨铭心,终身难忘。研究表明,首先学习是以体验为核心的知情意行整合学习,品德建构是在现实的人际互动中通过道德的体悟学习实现的。从“体验”入手是解决品德知行脱节问题的关键。
3、课程标准理念
课标指出:道德寓于儿童生活的方方面面,没有能与生活分离的“纯道德的生活。”儿童品德的形成源于他们对生活的体验。认识和感悟,只有源于儿童实际生活的教育活动,才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德、体验和道德认知。
基于以上几种教育理论,我们根据教育目标在课堂上的创设相应的教育环境,使教育因素情境化,采用“体验——感悟”式教学,使学生在积极主动参与活动的过程中体验、感悟、发展道德能力,实现课标提出的“健康、安全地生活,愉快、积极地生活,负责任、有爱心地生活,动脑筋、有创意地生活”课程框架。
三、模式的建构标准
1、着眼学生的发展
课堂的总目标是培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童。要达到这个目标,必须摈弃传统的语言说教式教学方法,紧密联系、学生的生活,确定教学的内容标准,让学生通过自主活动丰富自己的情感体验,形成积极的生活态度,养成良好的行为习惯。在学习生活的过程中,逐步成长为热爱生活的儿童。
“江山易改,本性难移”,如果不注重启蒙教育,一旦形成不良的认识行为,重新塑造就非常困难。低年级是品德、生活能力形成和发展的关键时期,必须立足生活,为学生一生的发展打下基础。
2、指导教育活动
传统的学科教学不同程度地存在着重传授、轻体验,重知识、轻活动,重结论、轻过程等倾向。不利于儿童的身心发展。本课程以儿童自主参与的丰富多彩的活动为主要教学活动形式,本模式强调寓教育于活动之中,在活动中实现体悟式学习。一方面,在现实生活的美好听体验积极愉快的情绪,培养良好的生活态度;另一方面引导学生在实践生活中发展能力,学会动脑筋、有创意地生活。
3、倾注人文关怀
每次说起身边的事情,学生很感兴趣,也容易明辩。生活是第一性的。《品德与生活》课程来源于生活,又回归于生活。课程的性质是通过学习过有道德的社会生活,体现以了育人为本的现代教育价值取向。课堂上,教师必须倾注情感因素,以教师的真情实感、调动学生的情感,注意通过学习活动挖掘学生对生活的感受,丰富学生的情感,帮助学生形成对人、对事的正确态度。
三、模式的操作程序
1、课前提示
课前,教师要根据主题的特点,创设开展教育活动的环境与条件,设计出具体可行的活动方案。同时,要利用好学生的生活。如让学生事先搜集与活动有关的资料,增强感性认识。也可鼓励学生把即将要学的内容在家与家长进行讨论,让学生带着问题进入课堂,活动时就会产生更深的体验。
2、课中引导
根据体悟式教育思想、理论,可构建如下课堂“体验——领悟”教学模式
导入活动
体验感悟
实践提升
背景提示,唤起感受
进入情境,引发观点
激活经验,尝试体验
讨论交流,感悟内化
回归生活,巩固导行
正确引导,促进提升
3、课后延伸
品德课堂的延伸活动是帮助学生把道德认识转化为道德行为的有效手段,也是知行达到统一的有效途径。课后必须加强实践,让学生用课堂上获得的情感态度、价值观去实践,去深入体验,从而把活动引向纵深。
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(一)导入活动
引入是课堂教学的重要环节,教师以激情的语言手势提示活动背景,以唤起学生的最初感受。如《小心,别伤心》一课,课始,利用课件让学生观看一段录像,拍自于班级,画面是××值日生擦黑板时因够不着高处而踩在椅子上擦,结果导致身子倾斜,失去重心快要摔下来的情景。此时,观看的同学中响起一阵惊慌,教师及时揭示本课主题:小心,别伤着。一幕由于大意,险些造成伤害的情景强烈地刺激着
学生的感官。由此引出的课题实则成了学生们发自内心的关心和提醒。 (二)体验感悟
教师把学习的主动权还给学生,让学生在有限的时间里拥有多种形式的活动、思维的时间和空间,让教学焕发生命活力,体现课程的价值。
1、进入情境,引发观点
在产生导入课题的真切感受后,教师以课题为突破口,引导学生更进一步地进入情境,来激发学生此刻的情感。《小心,别伤着》一课,揭示课题后,教师马上追问:“看到这个情景,你心里有什么想法,想对××说些什么?”然后马上把录像中的那位同学叫起来进行对话,本人的害怕,同学的担忧,都会通过对话交流传达出来。从而让学生初步认识到如果遇到意外伤害,于己于人都会带来痛苦和烦恼。
2、激活经验,尝试体验
课标倡导的是与学习者的实际生活有血肉联系的学习过程。在教学中,必须关注学生当下即刻的真实生活,努力调动他们原有的生活经验,通过自身的观察、表演等活动,在活动中互动交流,扩大他们的经验,深化他们对自身经验的体验。为促进体验,我在《小心,别伤着》这课教学中,请学生结合自己的经历或平时的观察所得,让学生说说在学校生活或居家生活中容易发生的伤害,教师相机出示相关图片,给学生提供情境。然后,让学生回忆以前曾有的伤害经历,与其他学生自由组合,模拟表演自己受到意外伤害后,自己的痛苦和家人的表现,以及当时的处理方式。通过角色体验和教师小结,让学生切实体会到各种意外活动无论大小都会给自己和他人带来痛苦,还会给家人带来不必要的麻烦。因此,在进行各活动时,应尽量避免伤害,确保安全。
像这样,给孩子们创设一个虚拟的情境,动一动,演一演,引起学生对痛苦滋味的回味,这远比教师数遍说教更令学生印象深刻,有助于加强下步学习活动的必要性。
3、讨论交流,感悟内化
讨论是一种多向的信息传递,能使学生积极参与,对多种信息作创造性的加工组合,学生在听取不同意见时,可进行比较,取长补短,集思广益,共同提高。学生经过讨论,凭借对情境体验的直感,产生新的经验,内化为自我的感悟,内化为个性化的知识经验。《小心,别伤着》这课中,在学生体验到意外伤害所带来的种种不愉快之后,教师出示各种学生常见的容易受到伤害的情境(校园走廊拐弯处奔跑,上下楼梯跳格子,边做作业边用铅笔打闹,放学一下车不看来往车辆就横穿马路,用湿的手去插电源开关……)让学生小组合作,选取一至二幅情境,对图中的行为进行讨论,提供帮助。在交流中感悟正确的做法,内化为引导生活的自觉的行为表现。
(三)实践提升
1、回归生活,巩固导行
通过让学生在实践中进行操作实践来巩固活动的成效。更有利于解决一些实际的生活问题,增强品德教育的针对性和实效性。如《小心,别伤着》一课,尽管通过体验、感悟,学生内心都产生了要保护自己,避免受伤的强烈的愿望。可是在生活中又难免出现这样那样的磕磕碰碰,万一受伤了,怎么办?所以了解一些常见的医药常识,学习一些小伤口处理办法也是十分必要的。教师在这一环节中选出几种常见药,向学生作一介绍,演示其使用方法,并让学生在课上当场练习操作,既学会了自疗方法,又增加了一份体验。
2、正确引导,促进提升
课的结尾,教师针对学生的现实心理所存在一些偏差进行化解导向,以激励性的语言提出希望,用以引导学生的生活实际。《小心,别伤着》结尾时,提出问题:万一不小心受了伤,能不能因害怕大人的责备而隐瞒情况?经过师生、生生对话,让有隐瞒倾向的学生明白:为了安全,一定要及时告知老师或家长。最后教师送上祝愿,愿所有的学生都平安、健康快乐地生活。
五、模式的教学策略
1、真切的情境体验
根据低段学生直观形象性思维占优势和年龄小、好模仿的特点,在教学情境中以学生的生活为切入点,引入录像、投影、音乐等多媒体进行,有利于让学生迅速产生感受,引起情感共鸣,进入体验状态。本模式中,教师的主要任务也由以往的讲授教材变为精心创设适宜的活动环境,选择合理的组织形式,引导学生步步深入体验,产生师生双方体验感悟的融合,达成预定的教学目标。如《我和动物交朋友》一课的教学,课始,教师给学生观看一段自然界中各种动物的一些精彩的生活镜头,像凶猛的老虎、悠闲的大象、可爱的企鹅……这些动态的情景能很快地吸引学生的注意,对学习充满兴趣。教学中,还可以通过讲故事、演小品来打动学生的心灵,使他们从体验中感受道德冲突,感悟道德选择,实现自我的、主动的教育过程,学会自我发展。
2、鲜活的实践体验
相对于情境体验而言,实践体验更为学生的发展提供了无比宽广的空间。在新课程理念指导下的课堂,已不仅指教室。校园、家庭、社区、商场、大自然,生活的每一个角落都是学生学习的课堂。如教学《花草树木点头笑》一课正值春天,不妨把学生带到校园,让学生寻找挂在植物上的“名片”。引导学生从“名片”的说明介绍中获得更多的植物类知识,还可以让学生每人领养校园里的一棵植物,在平时用自己的行动去课堂关爱它、照顾它,让它和学生一起健康地成长。这里,学生所获得的直接经验是学生实实在在体验过的。感悟到的。这是无论多么精彩的课堂教学都无法超越的。
3、丰富的课程资源
开放性是品德与生活课程的一个基本性质。教育的内容必须与学生的现实生活相联系,这既是品德教育的优点传统,更是新课程下需发扬光大的教学理念。教师应从教材、师生、环境等途径开发课程资源,创造性地使用教材,才能让教学成为学生喜爱的、促进学生发展品德的活动。
(1)教材资源
开发课程资源应建立在密切联系学生的生活大环境前提下。就教材而言,为调动学生的内在感受,教师如果照本宣科地看图讲话是起不到多大作用的。只有努力寻求切合本地、本班学生的内容,让教材厚起来、活起来。如《秋天的收获》一课,可以组织学生把秋天成熟的各类水果、干果及各类作物带入课堂,尤其应引导学生关注本地区常见的一些收获物,如南方的稻子、柿子等。让学生在认识、分类等活动中获得经验与体验,从而发展认识,培养能力。
(2)师生资源
教学活动是教师教与学生学的有机统一。本课程要求教师既是活动的指导者又是参与者,同时,学生的学习方式、学习地位也较传统教学有了很大的转变。师生自身就是一个极大的资源库。挖掘这类资源,贴近学生的生活,能让学习产生强大的亲和力,极易使学生产生积极的情绪反应,迅速进入学生的内心世界。如教学《认识新朋友》时,教师可用猜一猜的形式,请学生看看老师小时候的照片,听一段老师自我介绍小时侯的我的录音,来激发学生学习的兴趣,形成自由、开放的教学气氛,丰富学生的情感,培养情感表达的能力。
学生的现实生活是本课程的源泉。教师在设计活动之前要重视学生自身的兴趣、经验、生活习惯和道德水平。在活动之中更应关注学生在活动中的发现,一些活的情景,教学生成性的问题。教师应认识到这也是一种宝贵的资源,本模式以体验促感悟,不同的学生对同一个情境的体验不尽相同,应尊重学生个性化的体验。课堂上产生的情况,并非都能在备课时能预测到。因此,教师应认真快速地考虑这些信息,凭借灵活的驾驭能力,及时调整教学,带领学生不断探索。
(3)环境资源
在确定活动主题时,教师应对学校、家庭、社区的情况进行广泛的调查,从中发现期间有教育意义的资源为教学服务。如课程相关资料的搜集,可以借助于家长的指导。通过图书、报纸、电视、网络等途径来实现。资料的搜集、整理过程也是有意义的生活体验。此外,教师还应
合理依托社区社区教育,为儿童创设丰富多彩的活动,在广泛的资源中指导学生进行探究、体验,定能给教学带来勃勃生机。 4、准确的课堂评价
一语文教学德育渗透的原则
学科渗透是一种创造性的活动，重视学科渗透的研究，让教师走出去吸收新知识，学习新经验，才能大大提高各学科教师的渗透水平。
1.移情感悟原则
白居易说：“感人心者，莫先乎情。”这也应该成为语文教学德育渗透的体验原则，离开了这一点，语文教学德育渗透将苍白无力！在语文教学中，教师是情感调控的主导者，其移情感悟主要表现为对学生的移情感悟，对教学内容的移情感悟，对语文教学活动的移情感悟；而学生则是情感活动的主体，其移情感悟主要表现为对教师的移情感悟，对学习内容的移情感悟，对学习活动的移情感悟，对人生美好前景的移情感悟。
2.科学化、系列化原则
各学科的教材，都是依据本学科的教育教学任务、学科特点、学生的年龄、心理特点和该学科特有的知识体系编排的，而德育内容只能蕴含于知识内容之中。同一学科不同阶段的教材所蕴含的德育内容及要求亦不同。
3.不断深入的原则
教材德育的内容，不可能像学科知识那样处处明显，它往往是内在的、深层的，个别是隐蔽的，思想教育是渗透在学科知识的方方面面，与学科知识融而为一，这就要求我们在教学中进行德育渗透，不能仅停留在那些表面的内容上，而应当是深入挖掘教材内在的德育因素，语文学科的德育，材料虽然丰富，同样需要我们多方面深入挖掘，以提高德育渗透的成效，在语文教学活动中，教师可以通过引导学生赏析文中字、词、句;理解句中句式的作用及其变换、文中修辞、标点符号的运用，使学生能认识到祖国语言无可比拟的表现力，体会到祖国语言质美意深的妙处，能感受到祖国语言的丰富多姿，包罗万象。
4.客观性原则
道德规范存在于风俗习惯、社会制度、宗教戒律、艺术作品等形式中，语文在德育教育方面有着先天的优势。德育教育的最高境界是形成良好的思想道德素养，这是一种内在的道德品质，即德性。
二语文教学德育渗透的方法
英国哲学家赖尔认为:“美德不能单纯通过口授和训练的方式来教。确实，单纯的口授方式可以教给学生一些纯自然的知识，通过反复训练也可以使学生习得一些技能。但单纯的用口授或训练的方式是不可能过到学生道德精神的升华之目的的。”
1.挖掘渗透法
教师需要对其中所蕴含的德育因素进行挖掘，并在课堂教学过程中有意识的加以渗透，让学生入境、生情、悟道，从中既学到了文化知识，又受到品德的熏陶和感染、得到思想上的教诲，可谓一举两得。
2.扩展渗透法
扩展能广泛读反映事物之间的内在关系，使得学生能从疑问转化为知识，语文教学德育渗透离不开拓展联想。
3.情感渗透法
在语文教学德育渗透中，教师运用情感性教学手段，渲染一种与教学内容相应的气氛，以引起学生情感上的共鸣，有效地达成德育目标的方法。
4.架桥铺路渗透法
