1. 教师要更新观念，重新定位著名语言学家吕叔湘先生说过：“教学，就是教学生学，主要不是把现成的知识教给学生，而是把学习的方法教给学生。”但在语文实际教学中，人们往往走入单纯“老师教，学生学”的误区。采用“一刀切”“齐步走”大运动量的办法“孜孜乐教”，固守着一套陈旧的教学观念，教师架空分析教材，照本宣科，成了教材的奴隶，为教而教的机器，毫无艺术性可言。这貌似对学生的关心负责，实则是对其身心和智力的极大压抑与摧残，是严重违背教育的初衷的。新形势下的教师，应成为科研型、专家型的教师。他不仅“能”教，而且“会”教；不仅要精通本专业知识，还要了解相关的边缘知识；不仅要钻研新的理论、新的思想，还要善于总结在教育实践中获得的经验与体会，并力求将感性认识上升到理性认识，从而指导自己更好地实践。正如马卡连柯所言：“离开教育理论我是不能工作的。”这一精辟见解，启示我们要认清时代赋予我们的重任，我们应从根本上实现由机器型的教书匠到艺术型的教育家的转变。
2. 转变教学模式，让课堂“活”起来 孔子曾说过：学而不思则罔。古今中外的大学问家都十分强调思考在学习中的作用。在旧的模式下，语文教学大都采用“保姆式”教学方式，其最大的特点就是“不放手”。大到篇章，小到字词，全是老师说了算，“满堂灌，满堂问，一言堂”的局面随处可见。学生毫无独立性可言，只是一个个记忆的机器，它严重束缚了学生的创造性思维。因此在实施素质教育的过程，我们必须打破旧的传统模式，可以让学生自己去掌握材料（包括教参书），省去机械传输所造成的大量时间的耗费。课下自己吃、课上谈味道，课上应该成为学生各种理解碰撞、质疑创新的一方舞台。“随文成形，随课成形”，可以是“启发式”、“自学式”、“讨论式”，也可以是传统的“讲授式”，但完全可以让学生轮流过把“教”瘾，当然准备必须充分，教师指导、集中小组智慧是少不了的。3、教学思维的转变：机械模仿创造性思维。
3. 改变学习方式，让学生“动”起来 语文的动态特征使学生的参与、主观能动性的发挥尤显重要。教师要充分创设条件，刺激学生动眼看、动脑读、动笔写的能力。强化学生的读写过程、听说过程、读与写、听与说的训练可以相互结合。从学生的阶段认知水平和接受能力出发，精心设计、选择导学方法与课堂结构，创设有利于学生主动求知的最佳教学情境，使所有学生都能参与教学过程，充分发挥学生的主观能动性。我们应该坚决摒弃那种“老师讲课照本宣科洋洋洒洒口干舌燥，学生听课埋头笔录手忙脚乱头昏脑胀”的局面。还学生一个真正的自我，还学生一片洁净的天空。作为学习的主体，学生不是被动地机械复制，而是积极地对客观世界能动反映。这就决定了学生的学习应该是一种满足内在需求的主动探索过程，而不是简单地把学生视为加工对象，要注意培养学生的创造性思维与创新意识。授之以渔，把学习知识的规律和方法教给学生，通过学生动脑、动口、动手的方式获得知识。语文教学无非要提高学生的听说读写能力，然而这几种能力的提高，无一不是靠学生自己的反复实践活动。老师要推学生一把，让他们下水自己游，告诉要领，还要随时把握水中情况，以便指导；而学生之间互相纠正与彼此丰富，更有广阔的发展空间。
优化教学评价体系，让课堂效果好起来。在应试教育中，对教学评价的主要依据是升学率的高低，学校评价学生的惟一标准就是分数。于是考试成了老师的指挥棒，分数成了学生的存在价值。这样，人为地加大了师生的双方心理负担，严重违背教育发展规律。因此，在教学评价中应彻底摒弃惟分论、惟升学率论，由看谁的课讲得好，到看谁对学生指导得好；由看谁对问题分析上得透，到看谁的学生学习效率高。这样才能使教学过程得到最优化的过程。
4. 明确拓展目的，有序施行拓展的过程语文学科内涵丰富、外延广阔，每次拓展教学的目的都是不同的，不能简单地叫学生看课外读物、查资料，要让学生懂得这次活动要读什么书、了解什么内容、怎样读。比如《中国石拱桥》一文，可以让学生通过图书馆或者网络，查阅古往今来石拱桥的图片及介绍性文字资料，通过这些直观形象的材料，让学生分析赵州桥和卢沟桥的特点，进而感知中国石拱桥的特点。这次拓展活动的目的就是掌握有关石拱桥的知识，培养搜集、查阅资料的习惯和能力，拓展过程也很明确。这样一来，不仅有利于课文内容的理解，丰富了学生的桥梁知识，更重要的是培养了他们搜集、查阅资料的习惯和能力，自然能达到预期效果。再如《桃花源记》一文，教师适时补充《桃花源诗》和袁中道的《再游桃花源》，要求学生合作探究，其目的在于补充理解文章内容，了解古人的生活态度和人生见解。学生带着这个目的去比较探究，认知能力和分析能力就一定会大大提高。因此，教师在组织拓展教学时，不能“眉毛胡子一把抓”，要明确目的，有的放矢，要针对教材内容和学生情况适时有序合理地进行拓展 。
5. 活跃学习氛围，培养自主拓展的学习习惯 从教学实际情况来看，学生对语文的拓展教学活动是很感兴趣的，在自主拓展的过程中积极性也很高，但普遍存在不会拓展、不知道怎样拓展的问题。我国学者庞维国将“自主学习”概括为：建立在自我意识发展基础上的“能学”，建立在学生内在学习动机基础上的“想学”，建立在学生掌握了一定的学习策略基础上的“会学”，建立在意志努力基础上的“坚持学”。要让学生能够养成自主拓展学习的习惯，就需要教师在平时的教学过程中加以指导，可以通过以下途径加以训练：
（1）每次拓展活动的难度不宜太大，让学生通过合作探究能够完成，使他们树立“我能学”的信心。
（2）在课堂的拓展活动评价中，多肯定学生的优点，树立他们的成就感，达到主动“想学”的目的。
一、注重培养学生自主性的学习品质
学生自主学习是创造学习的基础，培养学生自主性的学习品质至关重要。人本主义教学观认为："我们面对的学生是一个个活生生的人，他们都有思想、有感情、有独立的人格，是具有主观能动性的个体。每个学生都蕴藏着独立学习的巨大潜能。"因此，教师要引导学生，充分发挥他们的自主性，那么如何培养学生自主性的学习品质呢？
1、以人为本，树立正确的学生观。
许多科学家的研究证明："人的大脑就像一个沉睡的巨人，它比世界上最强大的电脑还要强几千倍。"因此，教师要以人为本，相信学生的潜能，相信学生能够独立学习，自主学习，要用发展的眼光看待学生，相信每个学生都有很大的可塑性，是不断变化发展与进步的个体。"搬运工与哲学家之间的原始差别，要比家犬和猎犬之间的差别小得多，他们之间的鸿沟是分工掘成的（马克思）。"所以，教师在课堂教学中必须树立正确的学生观，实施"因材施教，分层教学"，做到尖子生吃饱，中差生吃好，使全体学生自主参与，激励竞争，形成一个"兵教兵，兵教官，官教兵"，全班学生共同提高的统一整体。如我在每一节教学时，都预先准备一份学案，学案中所涉及的问题有深有浅，首先让学生预习教材，再根据自己的实际情况做学案中的题目。这样一来使好、中、差的学生都各有所得。
2、建立良好的师生关系，创设宽松、和谐的教学环境。
创设良好的师生关系是培养学生自主性的学习品质的基础。新世纪呼唤着新型的师生关系，这种关系要求教师的权威从此不再建于学生的被动与无知的基础上，而是要建立民主、平等的师生关系，创设宽松、和谐的教学环境，使学生能够主动参与，自主学习、从而发展思维。课堂教学是教师与学生的双边活动，"只有在师生积极的相互作用中，才能产生作为一个完整现象的教学过程（著名教育家巴班斯基）。"教师在课堂中始终要以学生为主体，甘愿做人梯，做幕后"导演"，把学生推向化学教学的舞台。
3、善于运用言行表情，鼓励学生成为课堂的主人。
学生的发展在很大程度上取决于主体意识的形成和主体参与能力的培养。这就要求教师在课堂中善于运用言行表情，一个善意的眼神，一句赞许的话语，一番精彩的开场白，都能鼓励学生主动参与学习，获得终身受用的化学基础能力和创造才能。如在讲授《化学选修1》"合金"时，我便脸带疑惑，很谦虚地向学生讨教："刚刚老师碰到了一个问题，怎么解释都觉得不够全面，想请同学们讨论一下，帮老师一起解释。"然后，提出合金是混合物，但却为什么有一定的熔点，这下学生们可就热闹了，有的说，合金是几种金属混在一起形成了一种物质；有的说，合金的形成不是简单的将两种金属进行混合，他们之间是要断裂金属键的，金属阳离子重新排列的；有的说，合金从物质分类上看，有的属于机械混合型混合物合金，有的属于互化物合金，无论那一种类型，只要组成一定时，熔点就一定。最后学生在共同讨论中真正理解了"合金"的含义。这样不但让学生学到了化学知识，也提高了学生学习化学的兴趣。另外，在平时的课堂中，笔者还时常用赞许的话语鼓励学生，如"老师也有同样的想法"、"老师觉得你的观点有一定的道理"、"虽然说得不是特别得好，但你很勇敢"等等，增进与学生的感情，使每位学生时刻感觉到自己是课堂中的主人。
4、课堂中设计多种参与方式，培养严谨的科学学习习惯。
我在课堂中十分注重学生的自主参与，通过独立学习、小组讨论、集体评议、师生交流等多种教学手段，使自己发挥组织者、指导者的作用，多让学生各抒已见，多听学生意见，与学生配合，达成思维共振与感情共鸣，努力为学生创造自主学习的机会。组织学生讨论、交流、探究为了开阔学生的思路，进一步调动他们学习的主动性和积极性，引导他们自我获取知识，我常组织学生广泛地讨论，激发学生积极思考，让学生在比较、分析、综合、抽象、推理、概括中自行得出结论。
例如学习《化学必修1》氯气溶于水时，为了搞清氯水中存在的微粒，我设计了一个探究的实验：将新制的氯水分别加到紫色石蕊、FeCl2、Na2CO3和AgNO3等溶液中观察有何变化，写出有关的离子方程式。首先让学生自己进行实验，然后再组织学生讨论、交流，让学生各抒已见，相互启发，教师再巡回点拨，最后在广纳众议的基础上得出结论。这种教学方法，活跃了课堂气氛，调动了学生参与教学的积极性，效果较好。在教学过程中，教师起着引导、指导、点拨、评价的主导作用。学生通过实验中，亲自去发现问题，使动手能力和观察能力得到了培养；探究中，发表自己的见解，培养了表达能力；归纳总结，促成学生的自学能力，分析综合能力得到有效锻炼与提高。通过以上学生的动手、动脑、动眼、动口等活动，学生的主体作用得到了充分的发挥。
二、培养学生创造性的个性品质
创造力是个体综合素质中最有生命力的一种特殊素质，是推动全体顺应环境、挖掘潜力、走向成功的内在动能。苏霍姆林斯基说："在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者，研究者，探索者。在儿童精神世界里这种需要特别强烈。"那么如何培养学生创造性的个性品质呢？
1、启发思维，培养学生的质疑品质。
"学起于思，思源于疑".学生的思维往往是从疑问开始的，提出一个问题，往往比解决一个问题更为重要，教师应鼓励学生对教材有自己独特的理解，对疑问有与众不同的解释。"最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。"爱护和培育学生的好奇心、质疑习惯，是培养他们创新意识的起点。因此，我在课堂教学中，重视让学生多问、多想、多说，从不给学生一个标准答案，允许学生保留自已独树一帜的观点，培养敢想、敢说、敢做、敢争论的精神，使学生产生创新的欲望和激情。如我在讲授《选修1》"生命的基础-蛋白质"后，一位学生提出了这样的问题："老师，蛋白质的变性都是化学变化吗？如果都是化学变化，那么鸡蛋煮熟后还是蛋白质吗？"听完学生的问题，笔者大吃一惊，这个问题完全出乎我的意料，所以觉得特别尴尬，但当看到孩子充满疑惑的眼神时，我毫无犹豫地表扬了他："你确实是一位很会思考的同学，这个问题问得挺好，老师都没考虑到，看来课后我们可得好好讨论一下。"后来，这个问题不但引起了学生的讨论，也成了老师讨论的焦点。因此，教师不可抑制孩子的提问，应鼓励学生多疑多问，激活思维，培养学生兴趣，诱发创新意识。
2、创设生动的学习情景，培养学生创新品质。
陶行知先生曾经讴歌："处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。"因此，教师在课堂中要实施创造性教学，寓创新素质的培养于课堂教学之中，"在每个学生身上发现他最强的一面，找出他作为人的发展源的''''机灵点''''，使学生能够最充分地显示和发挥他的天赋。"
化学是一门实用性很强的自然学科，它自形成以来就与生产、生活和社会有着密切的关系。教师在备课中应该收集和参考一些理论联系实际的生动材料，创设课堂教学的活泼情景，从而激发学生的创新思维。而创新思维的主要表现形式就是发散性思维，多角度的思考问题，以求得多种设想、方案或结论。在化学教学中，通过引导学生设计实验，学生的创新思维可以得到"活化"和发展。如《化学2》第二章第二节关于原电池的教学，我是这样创设教学情景的，把2mol/LNaOH溶液分装在两个试管中，然后分别投入纯铝片和表面沉积有铜的铝片各一片，观察所发生的现象。后者产生气泡速率比前前者快，在这基础上向学生提出下列问题："能否设计出比较活泼的金属作正极、不活泼的金属作负极的原电池？"原电池中活泼金属作负极、较不活泼金属作正极，这是学生熟知的。所以问题一提出，马上有学生认为不可能设计出这样的原电池。但也有学生联系教材中的实验展开了联想，联想中创造性思维火花产生了，提出了以下设计方案：
（a）镁、铝作电极，浸入NaOH溶液中，镁的金属活泼性虽比铝强，但镁不跟NaOH溶液反应，所以铝作负极、镁作正极。还有学生联想到铝遇冷浓HNO3钝化，又设计出另一种方案：
（b）铝、铜作电极，浸入浓HNO3溶液中，铝的金属活泼性虽比铜强，但铝被浓HNO3钝化作正极，铜作负极。用电流计验证，果然符合。化学实验诱发学生突破常规，跳出原有知识的框框，能使学生的思维激活到最佳状态，学生的创造能力也得到了培养和锻炼。
每一种语言都反映出使用该语言的国家和民族在不同的社会历史时期所特有的文化现象。在以往的外语教学中，教师往往把主要精力集中在语言知识的传授上，而忽视了文化背景知识对语言的重要作用，培养出来的大部分学生尽管掌握的词汇量很大，语法知识也很好，但却缺乏在不同的场合恰当地使用语言的能力。
依据新课程编写的人教社高中英语教材。每个话题中蕴藏着丰富的文化内涵，不仅有中国的历史文化的发展和创新，同时也涵盖了西方的历史、地理、文化、民俗、风情等广泛知识。笔者在使用本教材的教学过程中，深刻地体会到英语教师不仅仅是语言知识提高的协助者，更是文化传递的使者。人们在语言交际中往往需要遵守语言规约，即受到礼貌原则的约束。在不同的国家和地区生活和学习，在交际中尊重交际对象的文化习俗有利于交际的成功。交际中尊重对方基于遵守一定的礼貌原则。
一、礼貌原则
leech的礼貌原则虽然不是放之四海而皆准的原则，但是在跨文化交际中确实有一定的启发作用。英国语言学家leech提出的礼貌原则对美国语言哲学家grice(1967)提出的合作原则给予了补充和完善。包括六条准则，每条准则下面分两条次则。
(1)得体准则(rractmaxim)：减少表达有损于他人的观点，是别人少吃亏多收益。
(2)慷慨准则(generositymaxim)：减少表达利己的观点，使自己多吃亏少收益。
(3)赞誉原则(approbation maxim)：减少表达对别人的贬损。
(4)谦逊原则(modestymaxim)：多贬低自己，少赞誉自己。
(5)一致原则(agreementmaxim)：减少自己与他人在观点上的不一致，尽量增加一致。
(6)同情原则(sympathy maxim)：减少自己与他人在感情上的对立，尽量增加同情。
礼貌原则倾向于以听话人的感受为丰，尽量让对方多受益，从文化或者心理的视角尽量赞誉对方，贬低自己，即贬己尊人。因此，在英语教学中不仅教学生讲英语，而且会讲合适、得体、礼貌的英语。新的英语课程标准中突出了文化意识目标。
二、新课标中跨文化意识目标
课程目标中的文化教学包括综合语言能力中的文化目标以及文化意识目标，引导学生了解和掌握相关的文化目标有利于在交际中做到礼貌有效的跨文化交际，我们有必要熟悉课程标准中的文化教学目标(见表1、表2)。
2001年7月，我国针对基础外语教育的英语课程标准(以下简称“标准”)中首次出现了“跨文化”这一概念。《标准》规定了英语教育应包括“文化知识、文化理解、跨文化交际意识和能力”的目标。英语教学中文化教学的目的是积累英语国家文化的知识、培养跨文化交际意识和能力，培养学生对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性。
英语课程标准中跨文化交际意识的培养体现高中英语学习的全过程，在高中课本中的内容安排也充分体现了跨文化交际的知识，不同民族的文化有相同的礼貌规约，也有不同的礼貌语言习俗。如中国文化重视集体文化，个体文化要服从集体文化，与集体相和谐；而西方文化中尊重个人的权利是礼貌的。比如礼貌原则中的谦逊准则强调的是尽量少赞誉自己，而汉文化中谦逊则是多倾向于贬低自己，在听到别人的赞美时，贬低自己，客套一番，而在西方听到赞美时则是直接欣然接受，如果这样的文化差异中的礼貌准则把握不好，就会导致跨文化语用失误。张先亮(2000：42)曾给出例子，一中国学者到国外一研究部门合作一个研究项目。外国专家高兴地说：“欢迎你来和我们合作!”中国学者谦虚地回答：“哪里，不敢当，本人才疏学浅，很荣幸有机会来贵国学习深造!”外国专家信以为真，失望地把这位中国学者安排在实验室洗试管。当然语用结果使双方失望，中国学者以中国式礼貌谦虚的语言表达，结果致使外国专家未能从话语中获得中国学者业务专长和研究能力的信息。这样的跨文化语用失误不是语言听说技能的错误，而是由于对语言中文化的因素。礼貌是遵守的普遍规则，但在不同的民族文化中的礼貌则是有差异的。在教学中了解和学习汉英文化中的礼貌差异十分必要，然而在目前英语教学中的文化教学现状令人担忧。
三跨文化文化教学现状
英语教师必须从传统的语言教学顺利过渡到语言与文化相融合的英语教学，即听说读写教学与文化教学同步。英语教学是引领学生能更好地进行跨文化语言交流。语言是文化的载体，不同文化背景的人说话方式或习惯不尽相同。当前课堂上往往偏重语言教学，忽视文化教学。笔者在调查中也发现了同样的不容乐观的结果。在以题为您知道“跨文化交际”这个术语吗的调查中，有一多半教师填“不知道”。“在英语教学中您会常提及并介绍语言背后的文化吗”的调查中，有近85％的教师在英语教学中“不常提及”。在访谈老师“你是怎么处理文化教学的”时，老师们的回应令人惊讶。教师a：“啊?啥是文化教学，不知道啥是文化教学!不咋教，课文遇到，顺其自然，没有文化专题，为了完成教材(笑)，不过讲讲也是有好处的。”教师b：“文化教学?哪有文化教学!!没有文化呀!readingculture都删掉了”；当问到“上课讲不讲文化?”教师a：“上课联系到的文化怎么会不讲?如礼仪，只是比较浅显”；b：“不教，一般删除”；c：“没时间讲。”d：“顺其自然，有兴趣就教，一般不教。”
调查结果令人深思，英语课程标准中的文化教育发展目标并没有在实际的英语课堂中得到有计划落实，最多也只是“顺其自然”。陈申(2001：11，12)曾指出，无论我们采用什么语言教学方法，都会自然而然地导致文化教学。因此，目前教师在教学中有意无意问渗透文化知识，主动进行文化教学意识淡薄，更无法主动积极有计划、有步骤地实施文化教学。
美国外语教学专家温斯顿·布伦姆伯克说过：“采取只知其语言而不懂文化的教法，是培养语言流利的大傻瓜的最好办法。”英语教学不仅是传授语言知识，更重要的是要培养学生遵守礼貌规则下的跨文化交际能力，培养他们应用外语进行跨文化交际的能力。这里仅就人教社高中一年级教材第一册(下)教材中所含的跨文化教学的覆盖面列表如表3所示。
高一(下)共l0个单元(unit13-unit22)，从表3中可以看出几乎每个单元(8个单元)安排跨文化学习内容，80％的教学内容与跨文化相关。跨文化学习成为英语语言教学的主要部分之一，离开了文化背景的了解，不仅会阻碍教师的教和学生的学的效果，更重要的是在现实生活中的跨文化交际中语用失礼或语用失误。跨文化交际是遵循礼貌原则下的交际，比如接受别人夸赞和表扬中国人都要先谦虚或自贬一番，如“哪里哪里”、“差远呢”等回答会显得回答者有礼貌，有修养，符合中国的贬己尊人的礼貌准则，在西方听到别人的夸赞要说“thank you”才是礼貌、得体的回答；汉语中“老师”是一种职业，也可以用作称呼语，“老师，您好／您早”中“老师”是有礼貌的敬称，但在英语里，teacher只是个职业名，不可以用作称呼语，“goodmorning，teacher”是中国式英语，不符合西方文化习惯。如果不了解这些文化因素，在交际中会因文化知识的不够而不是语言技能的不足导致语言失误或者语言冲突。语言交际中礼貌原则下的跨文化知识需求的增加与教师教学中跨文化教学意识的淡薄正是我们英语教学中面临的问题。
四、启发
笔者在调查中也发现了同样的不容乐观的结果，在以题为“您知道‘跨文化交际’这个术语吗”的调查中，有一多半教师填“不知道”。在“在英语教学中您会常提及并介绍语言背后的文化点吗”一题中78％的教师全部选择“不常提及”。在电话访谈英语老师“你是怎么处理文化教学的”时，多数的回答是“不知道什么是跨文化交际”。因此，我们要激励老师通过自主学习、参加教师培训完善跨文化教学实践。
1．提升教师的跨文化教学意识
教师自主学习与接收培训相结合。教育培训机构、师范院校引领教师跨文化学习，指导教师提示跨文化教学，提升跨文化教学理念。人们在语言交际中要遵守礼貌，同样的话语在这个民族是礼貌，而在另一个民族可能就是不礼貌的，所以leech基于英国文化特点提出了六个礼貌准则。顾日国基于中国文化特点提出了中国式的五个礼貌准则，即“自卑而尊人与贬己尊人准则；“上下有义，贵贱有分，长幼有等”与称呼准则；“彬彬有礼”与文雅准则；“脸”、“面子”与球童准则；“有德者必有言”与德、言、行准则。培训者在培训中通过组织活动介绍外国文化，同时又宣传中国文化，并把所导入的中外史化内容与学生所学语言内容密切联系起来，语言材料涉及中外的历史、地理、风土清、传统习俗、生活方式、文学艺术、价值观念等。教师自身的积极主动学习提升跨文化教学意识是落实文化教学的关键。
2．实施文化教学的途径
教材中的每个部分都深深地吸引着师生去读、去写、去和同学交流。教材中蕴涵着的大量的背景资料有待于我们去观察和发现，挖掘尽量多的文化资源为教学服务。
(1)寻找与英语国家相关的资料，为学生提供较为清晰的国家概况、地理气候、国家象征、社会概貌等。
《普通高中语文课程标准》(以下简称《课标》)和《全日制普通高级中学语文教学大纲》(以下简称《大纲》)明确规定,“工具性”和“人文性”是语文课程的基本特征。并指出语文课应该重视提高学生的审美情趣,使他们形成良好的个性和健全的人格。
但是在“新课标”下,在新教材使用的过程中,我们发现将语文工具化,用技术理性和标准来肢解文本之非审美现象又起沉渣。因此,语文学科的人文精神和审美功能被严重扼杀,文本所及之人文世界的审美功能乃至人的“生命世界”微妙、丰富和活力大打折扣。
基于传统教学观念与模式、教育方法的长期积淀、现行考试评价与导向机制的种种“泥淖”对语文学科审美功能的冲击与扼杀;基于我们所提倡的“素质教育”培养“完人”,让语文学科担负起“成人”的教育目标,为语文学科 的“人文教化功能”正名已迫在眉睫。
教育的目的在于塑造“完人”。而语文学科在我国基础教育阶段,除了发挥工具作用外,更重要的还要担负起“润德”、“启智”、“成人”、“教化”的审美功能。
具体言之,语文学科正是凭借诗歌、散文、小说等文学文本以其独特的人文魅力和审美空间结构昭示着其审美特性,并实现着其人文价值。
一、语文学科的人文特性
1.真切的主体审美体验性。语文学科是语言的艺术,同时也应该是抒情的艺术。《课标》和《大纲》对于语文教学所要达到的目标有明确规定,即“品味语言,感受其思想、艺术魅力”,并“与文本展开对话”。如此说来,语文学科的学习即与文本展开的对话仰仗于品味、感受语言,这就使得语文文本阅读成为一种体验式的阅读,或者就是在语言品味基础上主体心志的“入乎其内”。
文本是情感符号的结晶。从文本的创作来说,情感易使作者产生创作的冲动,是联结艺术形象和主体情思的红线。从文本的接受来说,只有以情动人,使阅读主体产生情感的共鸣和心灵的震动,才能收到良好的审美体验效应。例如,在诗歌文本阅读中,我们应该懂得,诗人追求对应于时代诗情的主体建构,“我”既是时代的代言人又作为主体心态外投的独特情感范型在文本中得到凸显。这是一种以主体来洞察万物和传递诗情的方式,主体精神在重建着世界秩序,“自我”的意志和力量浸染着物象,客体为主体所强烈地干预、征服和主宰。因此,郭沫若的《天狗》就是“自我”即主体的理想建构;海子的《面朝大海,春暖花开》表现的内容就是在平静祥和与祝福表言下主体的矛盾与分裂。
2.丰富的主体审美想象性。语文学科的特点之一就是“言有尽而意无穷”。有限的语言往往承载着无限的阅读情思,这种审美情思对于文本而言,实际是一种阅读空白,仰仗于主体审美想象的认同性或求异性参与与填补。在这个意义上,大胆丰富的审美想象就是缪斯展翅高飞的羽翼。主体心理场强烈充沛的情感体验易于激发思想,引发想象的纵情驰骋;大胆丰富的想象,又有助于开启情感的闸门,并使之得到形象贴切的表现。在这个意义上,可以说情感体验是触发审美想象的原动力,审美想象则是情感体验的强化剂。
优秀的文本都是真实独特的审美情感与大胆丰富的审美想象的自然融合体。父亲在爬过月台为儿子买橘子的富有生活气息的“背影”需要主体认同性的审美想象参与,并进行富于人本特性的空白填补,明确这就是爱子情深(朱自清《背影》);八九岁的小女孩在漆黑的夜晚挑着小桔灯在山路上伴“我”行走的情景,同样需要主体的审美想象参与方可领悟出这是成人都难以做到的镇定、勇敢和乐观(冰心《小桔灯》)。
3.多采的人本性。文本的写作与作者对现实生活的捕捉、创造过程交织进行。在这个意义上,文本正是作者根据自己的审美理想、审美体验创造出来的具有审美意味的存在,是作者理性与感性、情思与形象在瞬间猝然结合的产物。因此,文本的阅读价值需要也只有主体的参与认知才能实现。所以,人本性是语文学科的特性之一。
二、语文学科人文精神内化的实施策略
方法取决于对象的本质规定性。语文学科真切的主体审美体验性、丰富的主体审美想象性、多采的人本性等特性要求人文精神内化需做到以下几点:
1.指导学生美读,突出语文学科的主体审美体验性。“美读”是感知语文文本的主要方式,是获得审美体验的主要途径。它把无声的文字变成有声的语言,入于眼,出于口,闻于耳,记于心,使文中的人、物、情、景跃出纸面,形成学生的立体思维,多方面地感知教材,从而感受审美对象的美,进而获得审美体验。“美读”,即有表情地朗读、吟诵课文,读者如文中人物,文章“如出我心”,文句“如出我口”,抑扬顿挫,吟咏诵读,与作者心灵相通,随着文章的感情起伏跌宕,理解随之增进,也自然会领受文章的美感。就如要读出李白“缘愁似个长”的满头愁、李煜“恰似一江春水向东流”的满江愁、李清照“载不动许多愁”的满船愁一样有意蕴、有味道,从而让学生走进情感艺术的殿堂。
2.指给学生文本阅读的门径而不是“填鸭”,突出语文学科的审美想象性。车尔尼雪夫斯基说过,“美感的主要特征是一种赏心悦目的快感”。这种愉悦感 是一种自由的舒畅的感受或想象。唐代诗人杜牧《读韩杜集》曾用诗句描述过这种体会:“杜诗韩集愁来读,似倩麻姑痒处搔。”他愁苦烦闷之时,吟读杜甫诗韩愈文,渐感舒畅愉悦,这种感受或想象如那美丽的女麻姑,用那柔嫩小手在痒处搔摸一样。语文教学中,教师“指一点门径”,“给一点暗示”,让学生自力品文,驰骋想象,“自求得之”,“随时发现一些晶莹的宝石”,得到美的欣赏,充实自己的经验,让学生的思想、情感、意志往更深更高的方向发展。审美想象性是增加语文教学的吸引力的关键之一。
3.文本分析坚持人本理念,体现语文学科多采的人本性。首先,把作品中的人物当人看,而不是某个思想观念的代码。比如对《小橘灯》结尾“我们大家也都好了”中“好”的理解,学生将心比心,只能理解成小姑娘对黑暗现实的不满,对美好未来的憧憬;要让她预言革命胜利后的幸福生活,恐怕有点强人所难。其次,也要把欣赏作品的学生当常人看,而不是全知全能的圣人。我们不能要求学生完全投合作者的创作意图,完全进入作者的内心世界,而应尽量让他们准确把握文本的思想内涵,获得个性化的感受和体验。《钢铁是怎样炼成的》影响了一个时代的人,我们很容易从上个世纪七八十年代的热血青年身上找到保尔的影子。新课程强调在平等、和谐、民主的氛围中,让学生自觉地受到优秀文学作品的感化和提升,决不是一厢情愿地把他人的观点强加给学生,造成学生心理上的逆反和背叛,从而影响整个汉语在学生心目中的神圣地位。再次,要把文学作品当作满含着人性的精神产品,而不是完全理性化的观念体系。文学欣赏的着眼点应该是人之为人的本性,决不可引导学生用政治、历史、哲学,甚至实用(比如完全从考试的需要出发,肢解作品)的态度来对待文学,动不动划分人物的阶级成分,界定事件的政治性质,在人物的惯常行为中“提炼”哲理,而应该多发掘作品中的鲜活的人性,用以感染学生,熏陶品格,丰满人性,达到“立人”的目的。
参考文献:
[1]教育部.普通高中语文课程标准(实验稿)[s].北京:人民教育出版社,2003:1-2.
[2]教育部.全日制普通高级中学语文教学大纲[s].北京:人民教育出版社,2002:1.
[3]龙协涛.文学阅读学[m].北京:北京大学出版社,2004:45-48.
《普通高中语文课程标准》(以下简称《课标》)和《全日制普通高级中学语文教学大纲》(以下简称《大纲》)明确规定，“工具性”和“人文性”是语文课程的基本特征。并指出语文课应该重视提高学生的审美情趣，使他们形成良好的个性和健全的人格。
但是在“新课标”下，在新教材使用的过程中，我们发现将语文工具化，用技术理性和标准来肢解文本之非审美现象又起沉渣。因此，语文学科的人文精神和审美功能被严重扼杀，文本所及之人文世界的审美功能乃至人的“生命世界”微妙、丰富和活力大打折扣。
基于传统教学观念与模式、教育方法的长期积淀、现行考试评价与导向机制的种种“泥淖”对语文学科审美功能的冲击与扼杀;基于我们所提倡的“素质教育”培养“完人”，让语文学科担负起“成人”的教育目标，为语文学科 的“人文教化功能”正名已迫在眉睫。
教育的目的在于塑造“完人”。而语文学科在我国基础教育阶段，除了发挥工具作用外，更重要的还要担负起“润德”、“启智”、“成人”、“教化”的审美功能。
具体言之，语文学科正是凭借诗歌、散文、小说等文学文本以其独特的人文魅力和审美空间结构昭示着其审美特性，并实现着其人文价值。
一、语文学科的人文特性
1.真切的主体审美体验性。语文学科是语言的艺术，同时也应该是抒情的艺术。《课标》和《大纲》对于语文教学所要达到的目标有明确规定，即“品味语言，感受其思想、艺术魅力”，并“与文本展开对话”。如此说来，语文学科的学习即与文本展开的对话仰仗于品味、感受语言，这就使得语文文本阅读成为一种体验式的阅读，或者就是在语言品味基础上主体心志的“入乎其内”。
文本是情感符号的结晶。从文本的创作来说，情感易使作者产生创作的冲动，是联结艺术形象和主体情思的红线。从文本的接受来说，只有以情动人，使阅读主体产生情感的共鸣和心灵的震动，才能收到良好的审美体验效应。例如，在诗歌文本阅读中，我们应该懂得，诗人追求对应于时代诗情的主体建构，“我”既是时代的代言人又作为主体心态外投的独特情感范型在文本中得到凸显。这是一种以主体来洞察万物和传递诗情的方式，主体精神在重建着世界秩序，“自我”的意志和力量浸染着物象，客体为主体所强烈地干预、征服和主宰。因此，郭沫若的《天狗》就是“自我”即主体的理想建构;海子的《面朝大海，春暖花开》表现的内容就是在平静祥和与祝福表言下主体的矛盾与分裂。
2.丰富的主体审美想象性。语文学科的特点之一就是“言有尽而意无穷”。有限的语言往往承载着无限的阅读情思，这种审美情思对于文本而言，实际是一种阅读空白，仰仗于主体审美想象的认同性或求异性参与与填补。在这个意义上，大胆丰富的审美想象就是缪斯展翅高飞的羽翼。主体心理场强烈充沛的情感体验易于激发思想，引发想象的纵情驰骋;大胆丰富的想象，又有助于开启情感的闸门，并使之得到形象贴切的表现。在这个意义上，可以说情感体验是触发审美想象的原动力，审美想象则是情感体验的强化剂。
优秀的文本都是真实独特的审美情感与大胆丰富的审美想象的自然融合体。父亲在爬过月台为儿子买橘子的富有生活气息的“背影”需要主体认同性的审美想象参与，并进行富于人本特性的空白填补，明确这就是爱子情深(朱自清《背影》);八九岁的小女孩在漆黑的夜晚挑着小桔灯在山路上伴“我”行走的情景，同样需要主体的审美想象参与方可领悟出这是成人都难以做到的镇定、勇敢和乐观(冰心《小桔灯》)。
3.多采的人本性。文本的写作与作者对现实生活的捕捉、创造过程交织进行。在这个意义上，文本正是作者根据自己的审美理想、审美体验创造出来的具有审美意味的存在，是作者理性与感性、情思与形象在瞬间猝然结合的产物。因此，文本的阅读价值需要也只有主体的参与认知才能实现。所以，人本性是语文学科的特性之一。
二、语文学科人文精神内化的实施策略
方法取决于对象的本质规定性。语文学科真切的主体审美体验性、丰富的主体审美想象性、多采的人本性等特性要求人文精神内化需做到以下几点:
1.指导学生美读，突出语文学科的主体审美体验性。“美读”是感知语文文本的主要方式，是获得审美体验的主要途径。它把无声的文字变成有声的语言，入于眼，出于口，闻于耳，记于心，使文中的人、物、情、景跃出纸面，形成学生的立体思维，多方面地感知教材，从而感受审美对象的美，进而获得审美体验。“美读”，即有表情地朗读、吟诵课文，读者如文中人物，文章“如出我心”，文句“如出我口”，抑扬顿挫，吟咏诵读，与作者心灵相通，随着文章的感情起伏跌宕，理解随之增进，也自然会领受文章的美感。就如要读出李白“缘愁似个长”的满头愁、李煜“恰似一江春水向东流”的满江愁、李清照“载不动许多愁”的满船愁一样有意蕴、有味道，从而让学生走进情感艺术的殿堂。
2.指给学生文本阅读的门径而不是“填鸭”，突出语文学科的审美想象性。车尔尼雪夫斯基说过，“美感的主要特征是一种赏心悦目的快感”。这种愉悦感 是一种自由的舒畅的感受或想象。唐代诗人杜牧《读韩杜集》曾用诗句描述过这种体会:“杜诗韩集愁来读，似倩麻姑痒处搔。”他愁苦烦闷之时，吟读杜甫诗韩愈文，渐感舒畅愉悦，这种感受或想象如那美丽的女麻姑，用那柔嫩小手在痒处搔摸一样。语文教学中，教师“指一点门径”，“给一点暗示”，让学生自力品文，驰骋想象，“自求得之”，“随时发现一些晶莹的宝石”，得到美的欣赏，充实自己的经验，让学生的思想、情感、意志往更深更高的方向发展。审美想象性是增加语文教学的吸引力的关键之一。
3.文本分析坚持人本理念，体现语文学科多采的人本性。首先，把作品中的人物当人看，而不是某个思想观念的代码。比如对《小橘灯》结尾“我们大家也都好了”中“好”的理解，学生将心比心，只能理解成小姑娘对黑暗现实的不满，对美好未来的憧憬;要让她预言革命胜利后的幸福生活，恐怕有点强人所难。其次，也要把欣赏作品的学生当常人看，而不是全知全能的圣人。我们不能要求学生完全投合作者的创作意图，完全进入作者的内心世界，而应尽量让他们准确把握文本的思想内涵，获得个性化的感受和体验。《钢铁是怎样炼成的》影响了一个时代的人，我们很容易从上个世纪七八十年代的热血青年身上找到保尔的影子。新课程强调在平等、和谐、民主的氛围中，让学生自觉地受到优秀文学作品的感化和提升，决不是一厢情愿地把他人的观点强加给学生，造成学生心理上的逆反和背叛，从而影响整个汉语在学生心目中的神圣地位。再次，要把文学作品当作满含着人性的精神产品，而不是完全理性化的观念体系。文学欣赏的着眼点应该是人之为人的本性，决不可引导学生用政治、历史、哲学，甚至实用(比如完全从考试的需要出发，肢解作品)的态度来对待文学，动不动划分人物的阶级成分，界定事件的政治性质，在人物的惯常行为中“提炼”哲理，而应该多发掘作品中的鲜活的人性，用以感染学生，熏陶品格，丰满人性，达到“立人”的目的。
参考文献
[1]教育部.普通高中语文课程标准(实验稿)[S].北京:人民教育出版社，2003:1-2.
[2]教育部.全日制普通高级中学语文教学大纲[S].北京:人民教育出版社，2002:1.
[3]龙协涛.文学阅读学[M].北京:北京大学出版社，2004:45-48.
2.新课标下高中化学实验室教学的优化策略
2.1发挥高中生的主体性
新课程改革对高中化学课堂教学提出新的要求，它要求发挥高中生的主体性，营造良好的课堂氛围。因此，在高中化学实验教学过程中，教师要对教材内容有全面了解，合理组织演示实验，并鼓励学生积极参与操作实验，实验前教师需要求学生明确实验目的、实验器材、实验步骤等，实验中要求学生仔细观察和记录实验现象，并认真思考出现此种化学现象的原因，最后用所学化学知识解释实验现象，得出实验结论［2］。例如，在验证二氧化硫具有漂白性的实验课堂中，教师首先要让高中生回顾已学的次氯酸的漂白性和药用炭的吸附性，积极思考漂白的不同原理、实验现象的异同；其次开始演示实验，实验过程中要求学生观察和记录实验结果，加深学生对二氧化硫的漂白原理的理解；最后让学生利用二氧化硫的漂白原理讲解为什么会得出此种实验结果，总结二氧化硫的性质。通过此种方式，不仅可以体现学生在实验教学中的主体地位，而且可以锻炼学生的思维和实验能力。
2.2培养高中生的探究能力
在传统的高中化学实验教学中，教师通常根据高中化学教材所提供的设计方案进行实验，虽然可以有效验证某些实验现象，但学生无法明白其中化学原理，不利于培养学生的探究能力［3］。因此，新课改背景下，教师需将验证性实验转变为探索性实验，并将高中生已掌握的知识与探索实验有机融合，努力培养学生的探究能力，激发学生的探索思维，使其学会知识迁移，能够在实验过程中发现新问题，思考未知问题，进而采取多种方式解决问题［4］。例如，在配制100mL1.00m0L/NaCl溶液的实验中，教师可以只介绍高中生实验内容，让学生自己分组操作实验，若学生在实验过程中遇到不懂的问题，教师则需加以指导［2］。实验结束后，每组学生都让教师对自己配制的溶液进行评价，此时教师需针对性地指出学生所存在的问题和在实验过程中出现的违规操作，并结合实验中的问题与学生展开讨论，解决相关问题。在此过程中，学生需对自己的实验情况进行回顾和思考，总结存在的问题，并积极探索。
2.3挖掘高中生的创新潜能
高中化学实验中包含许多化学原理和规律，若仅按照教材内容进行讲解，则无法激发学生的创新思维。因此，教师需根据高中化学相关课程设置和教材内容，扩展和完善实验教学内容，为高中生提供更广阔的创造空间，从而挖掘高中生的创新潜能，不断提高高中生的创新能力［5］。如在铁与水蒸气反应的实验教学中，教师应让学生自己设计实验方案验证实验结果，并让学生比较各种实验方案，总结自己的设计方案存在哪些不足，不断完善自己的方案，通过分析和总结，学生可以体会到设计的原则和要点，发挥自己的创新思维验证实验现象，从而培养创新精神，促进全面发展。
[中图分类号]G642
[文献标识码]A
[文章编号]1671-5918（2015）16-0121-02
一、序言
《高等学校日语专业本科教学质量国家标准》是由教育部高等学校大学外语教学指导委员会日语分委会等机构根据《中华人民共和国高等教育法》以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》、《全面提高高等教育质量的若干意见》、《高等学校创新能力提升计划》等文件的精神而制定的。新版《高等学校日语专业本科教学质量国家标准》的出台，要求日语专业学生应掌握日语语言文化知识、国际形势相关知识，具备坚实的中国语言文化基础，了解相关专业知识以及人文社会科学与自然科学基础知识，形成跨学科、跨文化知识
结构。因此，解读国家标准的总体框架下的课程体系，建设适合新建本科院校日语专业的课程体系尤为重要。
二、解读《高等学校日语专业本科教学质量国家标准》总体框架下的课程体系
新“国标”对日语专业的培养目标、培养规格以及课程体系都有明确的规定。新“国标”的出台，对日语专业具有非常重要的导向作用。解读新“国标”，探讨新形势下的日语专业课程体系的发展趋势愈显其意义的重大和深远。
新“国标”下的日语专业课程体系分为四部分，由公共课程、专业课程、实践环节和毕业论文环节组成。
（一）公共课程
公共课程分为必修课程和选修课程两类，包括思想政治理论、信息技术、体育与健康、军事理论与训练、人文与社会科学、自然科学、第二外语等方面的课程设置。
（二）专业课程
专业课程包括专业核心课程、专业选修课程和专业特色课程三方面。专业核心课程又包括外语技能课程（听、说、读、写、译等）和专业知识课程（语言、文学与文化的基础课程，以及论文写作与基本研究方法课程）。专业核心课程中的技能课程有基础日语、高级日语、日语会话、日语视听说、日语演讲与辩论、日语阅读、日语基础写作、中日笔译理论与实践、中日口译理论与实践等。专业知识课程有语言、文学与文化的基础课程，以及论文写作与基本研究方法课程。有日语语言学概论、日本文学概论、日本概况、跨文化交际、学术写作与研究方法等课程。专业选修课程要拓展学习领域，提高对所学专业的整体把握能力。有中日语言对比、日语词汇学、译文赏析、日本文学选读、日本文学史、比较文学、日本文学研究与实践、日本社会与文化、日本历史、中华文明史、世界文明史等课程。专业特色课程由各高等学校日语专业根据办学优势及特色、师资力量等灵活设置。有商务日语系列、旅游日语系列、科技日语系列、信息日语系列、翻译系列、区域研究系列、管理学日语系列、影视动漫日语系列等课程。
（三）实践环节
实践环节重视培养学生的日语运用能力、文学赏析能力、跨文化交流能力、思辨与创新能力、一定的科学研究能力、自主学习能力和实践能力。实践环节包括专业见习与实习、课外实践教学、社会实践活动、国际交流等。
（四）毕业论文环节
毕业论文环节是培养学生研究并解决问题能力和创新能力，可采用学术论文、翻译作品与翻译实践报告、调研报告等多种形式。可以用日文或中文撰写，使用中文撰写时，字数不少于6000字，同时须有不少于2000字的日文摘要；使用日文撰写时，字数不少于8000字，同时须有不少于800字的中文摘要。
通过新“国标”分析可以发现，日语专业核心课程中要求有论文写作与基本研究方法课程。而专业选修课程突出了中日语言对比、日语词汇学、比较文学、日本历史、中华文明史、世界文明史等课程。实践环节增加了国际交流。毕业论文（设计）形式也更加多样化。
三、新建本科院校日语专业课程体系的现状
以笔者所在学校为例，日语专业课程体系基本与新“国标”相匹配，但是仍有部分课程体系需要进一步建设和完善。
（一）日语专业核心课程
日语专业核心课程体系与新“国标”匹配。分为外语技能课程和专业知识课程。外语技能课程主要通过专业基础课程完成。听的技能由日语视听A（一）～（五）、基础日语A（一）～（四）支撑；说的技能由日语会话A（一）～（三）、基础日语A（一）～（四）支撑；读的技能由日语阅读（一）～（二）、高级日语（一）～（二）、基础日语A（一）～（四）支撑；写的技能由日语写作、日语论文写作、日语语法（一）～（三）支撑；译的技能由日语笔译（一）～（二）、日语口译（一）～（二）、基础日语A（一）～（四）支撑。
（二）专业知识课程
专业知识课程包括语言、文学与文化的课程。主要通过专业方向课程和专业选修课程的专业选修课程与专业特色课程完成，开设日语语言学概论、日本文学、日本概况、市场营销c、国际商务谈判等。
（三）实践环节
实践环节由集中实践教学环节完成，开设日文录入实践、日语专业行业模拟实践、日语翻译实践等实践课程。
（四）毕业论文环节
目前笔者所在学校的毕业设计要求单一，要求学生用日文写出6000字的毕业论文。
通过与新“国标”的对比可以发现，我校日语专业核心课程的课程体系与新“国标”匹配。而专业知识课程中的课程名称与新“国标”不完全匹配。例如现开设有日语翻译理论与实践；日汉笔译实务；日汉口译实务课程。但新“国标”中的名称为中日笔译理论与实践、中日口译理论与实践。同时日语专业知识课程中没有设置学术写作与研究方法。另外在选修课程的设置中缺少中日语言对比、日语词汇学、比较文学、日本历史、中华文明史、世界文明史等。
另外，日语专业的特色课程、实践课程和毕业设计的改革创新成为当务之急。只有完善课程体系才能达到新“国标”人才培养的要求，真正实施全人教育，促进学生的全面发展，培养学生的日语运用能力、文学赏析能力、跨文化交流能力、思辨与创新能力、一定的科学研究能力、自主学习能力和实践能力。
一、课程理论与教学技术合并研究的意义
1978年全国恢复高考制度，此后二十年，应试教育发挥了特定的历史作用。但随着时代的进步，其不足之处也愈见明显，主要体现在以下几个方面：一是在社会主义核心价值观、道德情感方面的教育；二是对健康心理和健全人格方面的教育；三是对创新精神、操作实践、生活能力等核心素质的培养。因此，1999年起，国家开始倡导素质教育。但随着全球经济一体化的推进，面对世界高科技创新的挑战，衔接素质与教育、能力与知识的仍然是课程。2001年国务院启动基础教育课程改革，提出要将人口大国变成人才强国的总战略。各学段有序依次进入课程改革。“课程改革”在各级文件中被定义为“新课程实验或实施新课程”，但教师在实际操作中将其理解为“新教材使用或新教材教学”。2008年，陕西师范大学的栗洪武、肖世民、陈晓瑞、康伟等教育专家、教授编写21世纪教师教育系列教材《学校教育学》，在第三章“课程理论”中指出：尽管课程是人们经常使用的概念，但到目前为止，对于课程是什么却仍然没有一个公认统一的界定。他们提出了三种理解，罗列出六种观点。2015年，湖南师范大学教育科学学院的张传燧撰文《课程改革在路上：历史、现状和未来》，概括课改现状为：理念先进、教材完美、制度选课，课堂依旧、教学依旧、书包依旧。他认为现有的课程理论都是洋人的，理念空洞，理念和实践是两张皮，水土不服。他提出未来要加强我们自己本土的课程理论建设，为素质教育实践提供科学适宜的理论指导和引领。由此看来，课改从一开始就有先进理念的指导，但却缺少基础科学理论的引领，没有完整科学的课程基础理论概念及体系，将使课改实践缺少基石，缺乏动力，课改不到位。
人们之所以要从事科学技术活动和追求科学理论知识，源于生存安全与活动目标有效实现的客观需求，源于个人的能力相对于其所生存的世界来说是微不足道的，因而要顺势而为，寻找事物的本质联系，按客观规律办事，以提高生存的能力及质量。因此，科学界定课程概念，夯实课改实践基础；创建课程理论体系，注入课改实践动力；研发教学技术方法，创新教育文化平台，是有效推进素质教育，进一步深化基础教育课程改革的基础、前提和保障。
二、课程基础理论的创新
1.文化的整合与分类
达尔文曾这样定义科学：科学就是整理事实，从中发现规律，做出结论。文化是事物的特征与规律在人脑意识形态层面上的理论显现，凝聚于事物之中，又游离于事物之外。课改研究中我按属性整合文化事实，获得如下三项文化类别系统，这是人们至今尚未涉及探索的新领域。
一是通用性客体（一般）文化。在社会生活中，指被人类相对普遍认可的客观事物特征和规律在意识形态层面的理论表现或代表，通用于相对的人群范围，文本化储存。标志着人类改造世界的能力水平，是科学技术探索的理论成果和结晶，是人类精神文明、文化发展水平的体现。如人类社会的基准主流思想（民主、科学等）、基础通用知识（1+2=3、勾股定理等）、基本生存技能（织布、造纸等）等科学文化。
二是多样性主体（差异）文化。在现实生活中，指自然（或社会性群体）中的人对事物特征和规律的实际掌握程度在意识形态层面的独特展现或展示，是学习主体修炼生成的行为能力或潜能素质。人类社会文明进步发展的历史，就是人类把一个个不可能变成一个个可能的历史。起初展现出的是个性化，具有差异性、丰富性和多样性特征：某一个体、社会团体、某一地方乡土风俗或思想文化。随着多样性主体文化的横向传播，如果被更多的人普遍认可、通用，就成为通用性客体（一般）文化。
三是工具性标准（生产）文化。在人类学习进化成长中，指生活事物的情景内容、结构和进程或人脑原初发现构建的事物特征和规律被学习主体反映、再现于意识层面，起到衔接通用性客体（一般）文化与多样性主体（差异）文化的工具作用，是教育用来训练、培养、改变人的思想、知识和技能，是学习主体自主接收体验、感受构建，生产出的行为能力或潜能素质文化。课程就属于工具性标准（生产）文化。生产文化资料的社会表征是：教科书、生活事物、电影电视等文化艺术传承传播，即课程资源；文化生产方式的社会表征是：教学、生活实践、实验实习等综合活动操作，即课程生产。
2.课程与货币的类比
我们在课改研究中发现，社会经济文化生活中，“课程与文化”如同“货币与商品”。一是货币与课程自身都具有工具性，货币可以用来兑换物质商品流通使用，课程可以用来传承精神文明交流使用。二是货币反映出的是标准商品，课程反映出的是标准文化。三是货币的生命价值存在于购买兑换之中，货币与购买兑换同生同灭，货币的意义作用存在于商场、商店；课程的生命价值存在于学习主体的心理反映到意识再现之中，课程与传承影响、教育学习同生同灭，课程的意义作用存在大、小课堂（受教育的场所叫课堂，社会生活是大课堂小教育，学校教育是小课堂大教学）。两者的特点和职能、目标和作用都相同，共同推动着事物的发展变化。随着经济文化社会的繁荣发展，人们的生活水平日益提高，不仅需要对货币的占有，更渴望、期待和追求对优质课程资源的占有（见图1）。
3.课程本质的科学界定
尽管对于课程论与教学论的概念及关系并无统一的界定，但它们各自研究的对象和范围是比较明确的，在我国学术界已经形成共识的是：课程论与教学论都是教育科学的一个下位概念或基础概念，属教育学的范畴。教学论研究的对象是教师及其教学的工作行为、原则和方法等。课程论研究的对象是学生及其学习的范围、方式和过程等。课程论就是按照一定社会的教育价值取向和需要，研究学生及其学习的范围、方式、过程等教育问题和现象，探寻学生接受、发现和掌握思想、知识和技术，形成行为能力或潜能素质等相关事物的本质联系及客观规律的科学理论。最广义的学习是指人和动物在生活中获得个体的行为经验以及行为变化的过程。学习的过程就是课程产生的进程，课程的终端就是人的行为能力。
课程与货币一体作为流通生产的工具，推动着社会经济文化的繁荣与发展。其中，课程是基础动力工具，生活事物的情景内容、结构和进程被学习主体高度发达的神经系统所反映，识别接收、感受选择、分类记忆、联想分析、想象拓展、推理归纳、整合分类等完整的因果逻辑关系思维，走进通用性客体（一般）文化知识的本质内部，并伴随着喜、怒、哀、惧等情感体验，折射出一系列心理现象及过程，即认识过程、情感过程和意志过程，上升再现于人脑的意识层面，建构生成事物的特征和规律，即经验课程，或多样性主体差异文化，表征为行为能力，起到了衔接知识与能力的工具作用。课程作为教育的生产工具、特殊的文化产品，存在于主客体两个世界之中，流转再现于主客体之间，推动着人类世界文化的传播繁荣和精神文明的传承发展。由此可见，课程的本质是用事物的本质关系、特点规律来进化和发展人适应或改造生活环境的能力；课程的标准是在大小课堂的教育实现，既适合学习主体的心理反映，又能够达成在意识层面的再现。课程是学习主体用来改变、修炼、生产“能力”的工具性标准文化进程，简单讲课程是学习主体用来生成能力的课堂标准文化进程，隶属工具性标准生产文化范畴（见图2）。
4.新旧课程的对比
对于旧课程有两种观点：把课程只当作教学内容或者学科综合的集成，或者认为课程是活动或者经验。因此有必要对新旧课程的定义加以对比。
一是创新课程的定义指出，课程的科学内涵是学习主体自主选择的工具，即生成能力与文化进程。标准文化是指学习主体对“环境事物的情景内容、结构和过程、特征规律”反映或再现于意识层面的进程。生成能力是指课程工具的功能或作用，是人外显或展示出的行为及效果，是主体文化进程的终端。这是旧的课程观点中所没有体现的。
二是新旧概念的区分度。新定义明确了课程的终端是人能力的改变，旧概念则不提课程的终端和结果，功能作用不明确；新定义把课程定义为学习主体在自主区间反映、再现的动态进程，以往的旧概念都企图寻找、视课程为主客体中的某一具体事物；新定义规范了课程内涵，是学习主体对生活事物的情景内容、结构和过程或原发事物特征规律的反映和再现，即标准文化，旧概念把课程内涵指向通用性客体（一般）文化知识结论或学习方式。
5.课程属性的表征特点与课程职能
关于课程属性的表征特点，包括课程基本组成三要素――内容、结构和进程；课程七大特性――工具性，生产性，预设性，适合性，流转性，不定性，周期性；课程周期流转的三个阶段――制造研发设计阶段，识别体验接收阶段，感受建构生成阶段。
课程工具性基本职能包括：传承引领，操作使用，传播影响，研发改进，储备储存等。
6.课程特征的整合分类
在社会文化事实中，按照不同的课程性质和职能进行整合、梳理划分，可以获得五环课程类型及关系模式集合体“二界、三基、四能、五层、六面”（见图3）。从课程文化分类及关系看课改，会更加明晰其改革的着力点、策略、路径和目标。
“二界”，指按课程的物质性和精神性划分为主体、客体两个世界的课程。客体世界的文本课程包括：学习者大脑之外，客体世界中影响引领学习主体成长的内容、结构及进程等文化基本环境，即课程资源。主体世界的课程，即学习主体的经验课程，包括：学习者大脑之中，学习体验接受、感受构建生成的主观世界的内容、结构及进程等文化思想、知识和技能，即经验课程。
“三基”，指按课程的教育预期价值可划分为三类标准课程，包括基准思想课程、基础知识课程、基本技能课程。
“四能”，指按经验课程修炼与主体文化表征方式可分为四项能力课程。课程在学习主体身上的表征方式是行为能力或能素质，学科教学通过学科意识、学科方法、学科思维、学科综合等四项核心素养的培养来实现人的生活、学习、言语和操作等四个基本能力发展，每项能力都是由相关的思想、知识、技术组成的综合体。
“五层”，指按课程流转周期阶段层次划分为五层课程。近现代北美课程专家古德莱德（Goodlad）和凯珀（Kui per）详细说明了课程从研发、理解、操作和实现等不同阶段及层面的课程流转形式。包括理想课程（ideal curriculum）；文本课程（written curriculum）；解释课程（interpreted curriculum）；实施课程（executed curriculum）；评价课程（evaluated curriculum）。
“六面”，指按显性的课程社会表现形式划分为六个方面的课程。包括学科课程（课标、教材、教案），活动课程（教学、实验、实践），综合课程（基本知识和专业技能），系列课程（基础理论书籍），范例课程（电影、故事、绘画、杂技等），培训课程（专项基本技术修炼）。
三、教学基本技术的创新
按照课程定义及理论体系，工具性标准文化进程的质量，既与适合（标准）有关，又与感官（进程）有关，人体所有的感受器官都可以将接收到的环境信息传导进入大脑中枢形成反射弧。因此，人体的所有感官都能成为学习主体的学习通道，都可以反映、再现事物的特征规律于大脑意识层面。本来课程发生是无限的、不确定的、没有次序的，也没有次数限制的，但不同的感官决定了不同的学习方式和不同的影响程度，是有其共性和规律的，既与次序有关（知、情、意、行），又与次数有关（如艾宾浩斯遗忘曲线所反映的）。视觉接收信息的质量远远大于听觉，听觉判断方位的功能优于嗅觉等。单独感官体验，在没有其他感官参与确认或验证的条件下，课程流转回路难以形成，仅仅是一个符号储存，停留在知的层面，或很快被遗忘掉，更别说构建生产和生成使用。
凯洛夫传统的五步大教学模式文化是在夸美纽斯《大教学论》的课程概念指导下建立的，是适应单纯的系统知识接受型教学的文化传承影响平台，长期的教育实践证明其是有效的、是科学的，也是我们普遍习惯的大教学基本文化技术线路模式。课程基础理论为旧五步大教学改革转型升级为新五环大教学课堂课程提供了科学的理论引领基础。表1显示的就是在新课程基础理论引领下，陕西省商洛市的研究者建立的一整套课堂教学进程技术操作系统。
对于前面提到的新五环教学技术，有如下使用建议：一是新五环大教学课程适合学生探索精神和创新能力的发展，一般宜上新课使用；二是旧五环大教学课程适合学生对知识系统性、结构性地接受和记诵，一般宜复习课使用；三是新旧五环并轨后的学校育人模式可以避免单纯的填鸭式“听、答、练”，也可以避免单纯的放羊式“自由、合作、寻找”，而是在三基标准课程引导下，自主开放的赛马式“看、听、嗅、议、尝、做”；四是关于新五环教学技术可参见《新五环大教学课堂课程论》，该著作集教育学和教学法于一体，从十三个方面探索形成了系统的课堂大教学课程基础理论体系，由陕西人民教育出版社出版发行。
四、利用课程基础理论和教学
基本技术解决实践问题
该卷主要在中外比较的国际视野中，对语文教材编制的17个基本课题进行了专题研究。它着重梳理了以下几种关系：语文课程的功能与目标，继承与创新，必修课与选修课，民族化、科学化与时代化等，并在认识上取得了一些重要进展。在语文教材编制的本体研究上，包括教材的价值取向、教材编制理念、教材的内容结构、教材的文化构成、教材编制特点、教材呈现方式、教材练习设计等，通过中国与外国的比较，历史与现实的观照，事实的考察与确认，观点的提炼与概括，从理论与实践相结合的高度，得出了较为客观的结论，具有较强的说服力。以教材呈现方式的研究为例，其揭示的近年来国内外语文教材出现的变化，代表了改革的发展趋势，这是令人信服的：(一)选文一单元系统的设计：从学科为本，走向学生为本；(二)导读一助学系统的设计：从权威指令，走向自主互动；(三)思考一练习系统的设计：从封闭、定向，走向开放、多元；(四)综合性学习―跨学科专题系统的设计：从单纯的学校知识，走向与生活知识相结合；(五)表达―交流系统的设计：从知识传授和能力训练，走向情境化实践；(六)延伸一拓展系统的设计：从课内学习，走向与课外学习相结合。该卷反思的重点是语文课程标准研制和母语课程教材知识状况等，其中许多发人兴味的现象，仍值得我们作进一步的省思和探究。此外，在教材评价、教材管理制度、教材编制队伍建设等方面，该卷也提出了重要建议。最后的附录是关于初中语文新教材实验的调研报告，它从教学实践层面反映了语文新课程实施的真实面貌。总之，这些选题较为全面精当，并且保持了整体的研究水准，在很大程度上加强了以往母语教育研究中的薄弱环节，有些还填补了母语教育研究中的某些缺失，使之达到一个新的高度。
依据维尼斯基对课程的主张，可以把课程分为五个连锁的层次：需求的课程、期许的课程、指定的课程、传授的课程和接受的课程。第一层次，需求的课程是社会、国家对学校教学内容的期望和建议。当这些需求落实为课程大纲时则成为第二层次的期许的课程。期许的课程通常都由政府组织专家学者进行规划，公布各级学校的课程标准，详列各级课程目标、教学科目、教学时数等。第三层指定的课程，指的是依据课程纲要(或标准)所编订的教材及各种相关的学习材料。第四层传授的课程，指的是课堂教学内容。第五层接受的课程，是学生在教学互动后所获得的学习结果。显而易见，上述基本课题的研究几乎涵盖了这五个层次的全部课程。通过这些全方位、多角度的探讨，以期从机制上、制度上、原理上、操作上把握语文课程教材编制的基本理论和实施环节，为我国的语文课程教材改革提供清晰的思路和实践参照。
该卷研究有以下几个显著特点：
特点之一是包容性。
该卷研究容纳并吸收多样文化和多种学术观点。从研究的材料而言，无论是中国的还是外国的，应用的基本上都是第一手资料。从研究的内容来讲，吸纳包容了不同国家和不同地区的多样文化；从研究人员的学术观点看，也是仁智并见，丰富多彩，而不是一元的；从研究的类型和形式看，既有分散、局部、微观的平面式研究，也有综合、整体、宏观的立体式研究。海纳百川，有容乃大。这就使该卷研究具有很大的包容性，在客观上发挥了中外母语课程教材交流的作用，担当起促进中外母语课程教材文化沟通的重要角色。
特点之二是原创性。
该卷研究立足于大量中外母语教材、大纲等方面的原生态资料，而且积累了一些原创性的经验，形成了一些原创性的理论，如在语文课程标准研制与理论创新，语文教材的内容及其文化构成，语文教材评价的理念、标准和方法，语文教材编制的国际经验等方面，提炼、概括和形成了若干新的理论，可以给人以有益的启迪。同时也提出了一些原创性的建议和方案，尤其是在完善教材审查、评估制度，逐步推行教材循环使用和赠送制等方面的建议，将有利于促进科研成果的转化。
特点之三是创新追求。
学术研究的本质要求在于不断地开拓创新。学术研究的开拓创新，意味着对象的发现与确认，领域的开辟与拓展，方法的更新与借鉴，观点的突破与新颖，理论的探索与创新。
过去，虽然也有人从不同的角度对母语课程教材进行了零星的、程度不同的开掘和研究，但限于各种因素，它们只是从不同的方面，部分地揭示或反映了母语教育的某些本质和母语教材的历史作用。所有这些不同时期、不同层面的研究，大多缺乏对母语课程教材的宏观审视和整体把握，大多不是站在文化层面上对中外母语课程教材作历时性和共时性的比照，因此很难透过考察母语课程教材史上出现的各种文化现象去把握本质。分散的、单一的、个案的、局部的研究固然是学术研究最基本的要求和最重要的环节，但不可能代替整体的学术观照和系统的理论思维。正如恩格斯所说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”该卷研究既拓宽了时下一般母语研究的领域，又深化了人们对母语学科及其教育的认识与理解，将有利于推动我国语文课程教材的改革与发展。
文化是民族的灵魂，创新则是文化发展的灵魂。母语教材作为民族文化的重要载体，对它进行跨时空、跨文化的大规模综合研究，不仅是文化研究内容的一种创新，也是母语教材研究方法上的一种创新。这是因为，首先，该卷的研究力图形成对中外母语课程教材的宏观审视和理论概括。它向语文教育界提出了新的学术命题和研究课题，促使人们突破狭窄的地域限制，站在历史发展的高度，重新审视百年来我国语文教育的历史发展和变迁，并努力从整体的而不是局部的、从全面的而不是片面的立场与观点，对中外母语教材进行综合的、系统的而非分散的、单一的学术探索，从而有利于规律的发现、认识的深化、方法的更新、资源的整合和领域的拓展。其次，该卷的研究成果本身就是学术创新和理论探索的结果。它不仅是尊重历史和现实的实事求是精神的表现，同时又超越了历史和现实，尤其是在文化的宏观视野下对母语课程教材演变的现象与本质、内容与形式、变化与规律的历史追寻和现实探究。第三，该卷的研究成果揭示了学术创新的本质特征。学术研究既要有宽松、民主、平等的学术氛围，又要有怀疑和批判的科学精神。这些基本课题的成果是在批判地继承前人和他人成果的基础上大胆创新的产物，它本身就具有开放性、包容性、继承性和创新性。迷信、从众和狭隘经验等都是科学探索和学术创新的心理障碍。该卷研究成果既是对这些心理障碍的克
服，又是在尊重学术规范和观照历史与现实前提下的一种新的理论创新。
二
从反思的角度看，语文课程标准研制和母语课程教材知识状况等专题研究是发人深省的。
在该卷研究中，研究者通过对中外母语课程标准的比较及其学理分析，对课程标准的研制进行了深刻的反思。研究指出：认知与筹划、理论思维与工程思维、理论思维与实证思维的相互僭越，是我国语文课程标准研制中需要正视和应该克服的问题。所谓僭越，就是不自觉地采用认知的方式去筹划工程，或者试图用筹划的思维方式来对待事实或理论问题。
认知与筹划有紧密联系――可行的筹划方案必须建筑在正确认知的基础上，正确的认知往往能引导出可行的筹划方案。然而，它们毕竟是有区别的两桩事情，在弄不清区别的情况下，实际上也就不可能将之恰当地联系起来。这就要求我们自觉地遵守思维方式的划界：用理论思维构造理论，用工程思维设计工程。而划界的前提，是要求我们能够分辨出：何者是工程问题，需要筹划来应对?何者是事实或理论问题，需要认知去解答?语文课程标准研制是一项复杂的系统工程，尽管存在着多种认知问题，但筹划是其主导的方面。
语文课程目标，基本面是一个筹划的问题，即目标合宜与否、能否有效达成的问题。目标的合宜与否，首先关系到价值的选择与确认。而价值的选择与确认，具有鲜明的民族性、时代性。其次，要兼顾涉及国家、社会、学校、个人等多个价值主体的多种“需要”，即兼顾多重“价值”。再次，要在价值理想和现实可行之间寻求平衡。对课程标准的研制来说，目标的价值可取性是一件事，目标能否达成则是另一件事。目标的设计，正如工程的设计，需要在价值与可行之间寻求平衡，往往需要这两者的相互协调。合宜性，本身就包含着可行性这一内涵。而以认知的方式来对待筹划问题，视获得主观的、常常是虚假的逻辑一贯性为满足，很容易导致对现实“问题”视而不见，甚至把语文课程目标的研制，变成一种言语表述的“修辞”活动。
当前我国语文课程与教学的最大问题，主要不是出在教学方法上，而是出在课程与教学内容上。因为新目标的确立，并不意味着新内容的自然生成；新内容的生成，并不意味着它们自然地指向目标的有效达成。比如作文教学，没有固定的、必学的知识内容，没有人人必须达到的、统一的作文技能指标，而只让学生进行自发“创作”，这样的作文课堂“教学”实际上是难以操作的。这是课标研制必须重视的。
研制语文课程标准，实际上是设计“制度的”语文课程。语文课程目标的设定以及课程内容的规范，势必要影响语文课程形态的选择。而语文课程形态，也是一个筹划的问题，即何者价值优先的问题、是否有效以及有效程度的问题。语文课程形态，包括语文课程的结构与语文课程内容的组织等方面。这在我国语文教育研究中也是长期纠缠不休。在以前，是语言与文学分还是合的争辩；在现在，是研究性学习与接受性学习强调何者的问题，以及高中的必修和选修的问题等等。与语文课程目标的研究一样，许多研究者也不自觉地以认知的思维来应对筹划的问题。而事实上，语文课程形态的选择，取决于课程的价值选择以及实施的可操作性、可行性、有效性。因此，语文课程标准的研制，一要增强对多种语文课程具体形态的容纳力，使语文课程形态具有多种选择的可能；二要强化对语文课程形态的内部论证。适宜的语文课程形态，应该是有效的筹划，基于可行的方案，并证之于实际的成效。对筹划方案的内部论证，理应包括对价值的确认，但主要不是“讲”应该如何的“道理”，而是分析方案的构成、研究实施的条件。比如“语文综合性学习”，综合的内容或要素究竟是什么?如何综合?谁来综合?综合成何种模样?诸如此类的问题都是非常具体的，而不仅仅是提出一个概念。
认知僭越筹划，与筹划僭越认知，乃至理论思维僭越实证思维，往往相伴而生。方案的简陋、粗劣、无效、失败，固然是筹划不当，而不当的筹划往往基于错误的认知。语文课程标准所运用的概念，是一个认知问题，即关系到概念所指是否正确以及准确与否的问题；不同的表述，隐含着对知识的不同认识。比如用“整体把握”“揣摩”“体会”“感受”“品味”来取代“分析”，使用“实用类”“文学类”“论述类”等“文本”概念来取代记叙文、说明文、议论文三种文体，提倡“灵活运用”精读、略读、浏览等阅读方式等，由于缺乏理论建构，目前仍不足于形成具有制约力的原理。 总之，该研究沿着筹划的线路，讨论了语文课程标准研制中的课程目标设定和课程形态设计问题；沿着认知的线路，讨论了语文课程标准所运用概念和语文课程内容的问题，并得出了具有实际参考价值的几点结论：
1，语文课程目标主要有如下三种，并与课程内容构成不同的关系：
内容目标。课程内容与内容目标，是“从属”关系；课程内容属于课程目标，因而是课程目标的直接构成部分。
能力目标。课程内容与能力目标，是“达成”关系；课程内容能够有效地达成课程目标。
活动目标。课程内容与活动目标，是“相符”关系；作为课程内容的活动要取得与课程目标相符合的活动经历。
2，语文课程内容大致包括以下三个方面：
构素养确切所指的文学文化经典作品(定篇)及其对它们的阐释。
包括事实、概念、原理、技能、策略、态度等方面的语文知识。
具有课程意义的语文实践活动。
3，在语文课程实施中，学生的“语文实践”至少有三种不同的类型：
带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。
潜藏着特定语文课程与教学内容(语文知识)的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。
语识(语文知识)转化为语感(语文能力)的语文实践。
同样，关于母语课程教材的知识状况也值得反思。
知识是构成课程的必要组成部分，任何课程都不可能没有知识。但一门课程的知识状况如何却直接影响着该课程功能的发挥，因而课程的知识状况是课程教材研究中一个带有根本性的问题。当代有关“知识”的概念类型众多，含义繁复，使得知识概念始终处于各种问题的争论之中，比如“知识是什么?”“知识是从哪里来的?”“人如何习得知识?”“知识与社会有什么关系?”“什么知识最有价值?”等等。该卷的有关研究，从哲学、社会学、心理学、学习论等视角，多侧面地广泛考察了当代国外母语课程教材的知识状况，梳理并分析了蕴涵其中的各种知识理念和功能，并反思我国语文课程教材的知识现状，深切感到当前语文课程知识状况的除旧布新已经刻不容缓，进一步深化我国语文课程教材知识的改革势所必然。
母语课程的知识与人类社会的总体知识一样，是永远处于变动不居、发展更新的状态之中的。分析当代国外母语课程知识，不难发现这些知识具有以
下一系列特征：母语课程知识的多门类与多品种特征，母语课程知识的通用基础性与多学科合作的特征，母语课程知识的信息涵义与智能涵义的双重性特征，母语课程中理论知识的意义与理论储备的特征，母语课程知识一技能一能力一体化特征，母语课程的动态发展特征与阶段性发展成果，母语课程知识的方法论特征与过程性知识，母语课程知识的累积发展与再批判、再评价的特征，当代信息技术与母语课程知识的整合特征，母语课程知识与立德树人熔融统一的特征等等。它们将在制订课程目标、规范课程内容和编制教材等方面提供多种参考与借鉴，对我国当前正在实验的语文新课程会有所启示。该研究指出：我们并不认为当前我们的语文课程知识已经繁杂到了“泛滥”的程度，相反地，我们认为历经百年沧桑的语文课程，在进入21新世纪以后，要想跻身于世界母语课程与教材研究之林，已经无法回避面临检点自身、革故鼎新的巨大挑战!
三
从文化的视角研究母语教材是近年来母语教材研究中的一种新趋势，该卷的有关研究有助于我们深化对原本陌生的语文教材文化的认识。俄国教育家乌申斯基说过：“本族语是一切智力发展的基础和一切知识的宝库，因为对一切事物的理解都要从它开始，通过它并回复到它那里去。”“在民族语言明亮而透彻的深处，不但反映着祖国的自然，而且反映着民族精神生活的全部历史。……总之，一个民族把自己全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里。”这就告诉我们，母语教材不管涉及何种语言，都离不开文化。母语教材研究，说到底是一种文化研究。
文化哲学通常把文化结构区分为三个层面，如基础的物质文化，中层的制度文化，深层的精神文化等。一般而言，广义的文化是置于社会学视野下的，按辞书的解释，“文化”被视为人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。狭义的文化指精神生产能力和精神产品。研究语文教材的文化构成，着眼的自然是狭义的文化，即精神产品。
从宏观层面考察，任何教材内容都是靠作为书面语言符号的文字记载的，所以教材文化首先应该包括语言文字文化。从古至今，文化的传播途径尽管是多元的，但语言文字无疑是一条主要途径。文化随着语言文字的记载、运用而传承和发展。关于语言文字与文化的关系，中外学者虽有诸多论述，但基本看法则是一致的，即语言文字与文化是密切相关的。正因为如此，世界上每一个国家编制语文教材都非常严肃地看待自己的语言文字，对其极其谨慎。德国语言学家雅各・格林也曾指出：“当民族历史上作为一种语言、居住地域、经济生活、心理状态上稳定的共同体出现时，语言就深深打上了民族的烙印，成为民族文化最典型的表征。一个民族的文化心理结构深藏在民族语言之中，因而语言的结构具有民族文化的通约性。”这就清楚地指出了民族文化与民族语言之间的关系：民族语言是文化的载体，民族语言深刻、广泛地反映着民族文化；同时，民族语言为这一民族所创造和使用，因而必然打上民族心理文化即精神文化的烙印，成为民族精神的表征。要探究民族语言的特征，就必须将其置于民族精神文化(包括思想观念、心理特征、思维方式、、价值观念、审美情趣等)的背景中去透视。
不仅如此，法国结构主义人类学家列维・斯特劳斯还进一步对语言与文化的关系作了这样的归纳：语言作为文化的一个结果；语言作为文化的一个部分；语言作为文化的一种条件。第一、第二种观点比较普通，也被人们广为接受；第三个观点比较特殊，值得我们注意。斯特劳斯的意思是说，语言不仅可以理解为是文化的产物，或者是文化的组成部分，语言还可以理解为是文化的一种基础，一种条件，语言是比文化更基础的东西。人类文化活动和文化成果，就是建立在语言的基础之上的，是由语言提供基本成分和结构的。如果说，语言是文化的产物，强调的是文化对语言的决定作用；语言是文化的一个部分，强调的是语言对文化的从属关系；那么，语言是文化的一种条件这一观点，强调的则是文化对语言的依赖性，强调的是语言对文化的决定作用。因此，无论从哪个角度看，语言文字与文化的关系密切不可分割，学习母语就是学习文化。
那么，究竟怎样看待母语教材的文化构成呢?
首先，语言的多样性决定了文化的多样性，研究不同国家母语教材文化就不能不研究不同国家的语言文字文化。语言本身是一种媒介，一种工具，一种语言是一种文化的承载体。世界上各民族的语言文字都是其本民族的文化地质层，它们无声地记载着这个民族的物质和精神的历史。自古以来，文化随着文字的记载、文字的运用而传承，而发展，文化是语言文字的命脉。因此，世界上任何一种语言文字系统都不仅仅是一个独立的符号系统，更是一种独立的文化系统。现在世界上比较通行的文字有两种：一是用几十个字母记录词语语音的表音文字，一是兼具表形和表音的汉字。这两类文字体系，都各有优点和缺点，不能说哪种文字绝对好，哪种文字绝对不好。不同民族按照各自的文化影响着语言的构造，又按照语言构造来理解世界，从而强化了本民族的文化。语言与文化的这种关系在语言的不同层面都有不同的反映。
其次，任何教材内容的选择都有一定的依据或价值取向。一般而言，各国都是根据本国本民族的教育宗旨，首先从国家、民族乃至人类文化内容中精选出作为教育内容的核心知识，再围绕核心知识搜集、组织大量的素材，然后才进行教材的编制工作。因而教材内容毫无例外地具有文化价值。尤其是语文教材，其内容的主体是选文，所以选文内容的文化构成是语文教材文化的核心部分。
文化，从其构成要素来看，大致可以分为哲学、政治、经济、科学、宗教、道德、文学、艺术等许多不同的方面。母语教材虽然不可能对上述诸元素巨细无遗，一一记录，但无论古今中外，母语教材都包含有这些方面的选文。所不同的是，由于所处时代的不同，国家的、民族的、地域的差别以及价值观、课程观的差异，作为教材选文，它所反映的文化内容和观念也是不同的。
从时间维度加以划分，选文内容的经典性与时代性是母语教材选文的主要依据或文化特征。这在第二卷的评介中已有涉及，这里不再赘述。从空间维度看，民族性与多元性是母语教材选文内容的主要文化特征。这里的空间维度，是就国家、民族、地域而言。按空间维度加以划分，也就是按国家、民族、地域加以区分。我们常说语文学科是人文学科，从研究的角度看，它属于哲学社会科学研究的领域。哲学社会科学和自然科学不一样，自然科学是没有民族之分，没有国界的，哲学社会科学是有民族之分的，有国界的，有意识形态的。哲学社会科学越是民族的，越是本土的，就越是国际的，越是世界性的。这一原理同样适用于语文课程的开发和教材建设，所以母语教材选文内容强调民族性是不言而喻、毋庸置疑的。事实上，世界各国的母语课程建设都有一个共同的特点，那就是非常注重民族文化。而多元性，一方面是
指语言的多样性决定了文化的多样性；另一方面它也包含了不同国家、民族和地域的多种文化。
第三，任何教材内容先后顺序的排列，都有一定的原理或法则，如有的按知识的序列，有的按心理学原理。现代教育与传统教育一个很大的区别，就是教材编制更多地依据教育、心理科学的原理，按照学生学习的心理特点与发展规律。由此观之，语文教材编制文化也是语文教材文化的一个重要组成部分。这里的教材编制文化，除了作为教材编制理论基础的心理学之外，还有教材编制的技术形态。
作为载体形式，教材的编制是受技术形态所决定的，并间接地影响着教育教学的组织形式，因此世界各地在不同历史时期形成的编制技术形态及其变迁也是语文教材文化的组成部分。根据有关学者的研究，从教材的发展历史看，它的演变可以分为三个时期：前教材时代，教材时代，后教材时代(这里的前、后主要着眼于区别时间阶段)。前教材时代以人类早期的信息记录方式为载体基础，以经典典籍为教材的内容，主要为精英化教育服务，教材的生产是个人化的和手工制作模式的。在教材时代，工业化印刷技术为义务教育的制度化提供了技术的支撑，教育心理学成为教材设计的理论基础，教材以工业化方式大规模生产，这是一种同一样式的单向模式。在后教材时代，计算机和网络技术改变了教材编辑的手段，个性化印刷技术改变了教材印刷的流程，这为教育的个性化提供了新的可能，出现了面向个体的互动模式。
概而言之，依托民族历史优秀传统的本土文化，面向世界和未来的时代文化，立足现实的创新文化，这就是母语教材文化的深厚底蕴。
四
阅读《语文教材编制基本课题研究》，可以引发我们对语文教材建设乃至整个语文课程前景的展望。以文学教育为例。
审美教育是语文教育的一个重要内容，它与文学直接相联。对此，文学家有其不同一般的独特看法，他们直言文学的意义，在于为人类提供良好的人性基础。这些基础，主要由文学的道义、审美、情感、历史、想象、说事奠定的。
道义。文学从一开始，就是以道义为宗的。人要有道义，人类社会的正常运转，必有道义的匡正，必有道义的支持。作为一种精神形式，文学之所以被人类选择，就是因为人们发现它有利于人性的改造和净化。所以，文学具有培养人之道义的得天独厚的功能。审美。一个人的精神世界是由许多维度构成的。这其中，“审美”无论怎么说都是一个十分重要的维度，因为文学的根本功能之一就是审美。如果说远古的文学可能更在意的还是表达思想和抒感的话，那么后来的文学则越来越在意它的审美价值了。人们亲近文学的一个很重要的原因，也正在于它能够满足人们的审美需要，并能培养人们的审美经验、提升人们的审美境界。情感。从某种意义上说，文学就是情感的产物。人们之所以愿意阅读文学，一个很重要的原因就是要寻找心灵的慰藉，并接受高尚情感的洗礼。没有情感的人大概不能算有健全的人格。历史。文学的功用，除了以上所说的三大维度之外，还有其他一些重要方面，比如帮助人们记忆历史就是它的重要功能。而在文学的各种门类中，小说又尤其擅长这一点。想象。世界既是物质意义上的，又是精神意义上的。想象是无中生有。它是一个深刻的哲学命题，回答这个世界从何而来。无中生有的能力，也只有人类才能具备。说事。这个世界是由事和理组成的。所谓的事，就是指在这片天空下所发生的一切――无非是自然与人间两大领域中所发生的大大小小的事件。这些事件可以是真正发生的，也可以是在虚拟的情境中发生的。一个人应当有两大基本能力：说理的能力和说事的能力。这实际上从课程内容的角度规定了实施审美教育所必须具有的内容标准，以确保达成审美教育的目标，发挥语文课程的审美功能。
文学的意义决定了它在母语课程中的地位。这使我们想起了1956年汉语与文学分科教学。那么，在新的历史条件下，语文科是否必须继续1956年那样的分科教学呢?
其实，语言是一种媒介，它既可以表达文学，又可以表达科学，还可以表达哲学等。因此语言与文学并不在一个层次上，它们的关系是一种背景与领域的关系。但语言学习的目的是需要通过学习言语作品实现的，而不是单纯通过学习语言知识所能奏效的。因此，如果实行语言、文学分科教学，分科后的语言课还是需要教学文学作品。而另一方面，目前我们这种不加区分的综合性的语文课实际上既不是语言课也不是文学课，导致学生既学不好语言也学不好文学，这就是所谓“两败俱伤”。因此改革我们的语文课，一种比较恰当的选择是首先承认语言与文学分立，然后在分立的基础上组合为一门课程。换一句说，可以在保留“语文课”的前提下，重组语文课的内容要素，即语文课是语言课+文学课。
一、新基础教育课程改革的理论创新和反思
(一)新课程理念的创新
新课程理念是制约课程改革实践的重要因素，是推动课程改革理论创新的重要前提和精神动力。如果没有新课程理念的创新，课程改革就很可能停留在技术层面而缺乏文化的创新。有代表认为，新课程理念的创新主要包括六个方面。1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是附属品。学校应该成为课程理论和课程实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区和科研机构的联系，丰富对学校教育和学校课程的认识，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。2.创新的课程观。课程不只是“文本课程”，更是“体验课程”，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每位教师和学生对课程文本的理解，总要融入个人的经验，形成不同意义的生长域，从而对课程作出一定生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的生成的“生态系统”。有人进一步指出：课程不可能完全以非制度文本的方式运作，要使课程真正成为学生个体生命表现和体验的文本，成为学生个体精神生命成长的不竭资源，必须确立一个信念──课程即生命历程，并拓展有效的途径，辅以制度化的保障。3.创新的教材观。教材是引导学生利用已有的知识经验，主动探索知识的发生与发展引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例。不仅如此，教师其实就是一种最好的活教材，教师的学识、人品深深地影响着学生。4.创新的教学观。教学不只是教学生知识，更要关注学生的生命体验，是师生富有个性化的生命活动。5.创新的教师观。教师应该由传统意义上的传授者向批评者、反思者、建构者、促进者、合作者、引导者等转变。6.创新的学生观。应该尊重学生，关心每一位学生的发展。
(二)新课程目标的反思和设计
人们对课程目标概念的认识，存在一定的分歧和模糊性。有人把课程目标等同于教育目标、培养目标和教学目标。有人认为课程目标是指通过具体教学内容和教学活动使学生在某一时间内将发生的性质不同和程度不同的变化结果。它具体包括三种内涵：1.目标的对象是指唯一的学生，而不是教师或教科书编者，教师是课程目标达成的促使者；2.指向最终取得的结果，而非指发展变化的过程和学生体验的过程；3.课程目标是分层次和类别的。也有人认为，课程目标又叫育人目标，是构成课程内涵的第一要素，是指课程实施所要达到的预期水平，包括质量和数量两方面的要求。课程目标的设计，既要体现合理的价值取向，又要处理好课程目标内部构成的层次性关系。有人认为，课程目标价值取向的选择主要有四种新思路。其一，从我国产业结构的调整所导致的劳动力结构和人口结构的变化及其对人才素质的新要求，来考虑课程目标的价值选择。其二，从我国经济、科技、文化、社会发展极不平衡的区域性发展实际出发，考虑课程目标如何适应多样化的人才规格需要和区域适应性要求。其三，面对市场经济带来的一系列重大问题，课程目标价值选择如何处理好传统与现代、国际化与本土化的关系，在继承与改造、创新中推进现代社会的发展。其四，关注全体学生身心的全面发展。
关于课程目标构成的层次性设计。有人认为，课程目标体系有三个层面。知识和技能属于同一个层面，是第一层面的目标，它是掌握方法和获得能力的基础和前提。第二层面的目标就是方法和能力，它概括的程度比知识和技能更高级一些。第三层面的目标是指情感、态度与价值观，它实质上是人生观和世界观的问题，是最高层面的目标。如果说第一层面的目标是下肢，第二层面目标是躯干，那么第三层面目标就是灵魂。这三个层面的目标，既是可分解、相互区别的，又是相互依存和相互转化的。有人认为，从构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系的角度来看，完整的课程目标一般包括宏观、中观和微观三个层次的目标。宏观目标是指课程的培养目标，它反映时代、社会、国家对学生成长发展的总体要求，具有较强的抽象性和概括性，它存在于国家制订的课程方案之中。中观目标是指基础教育课程改革的具体目标，如《基础教育课程改革纲要(试行)》关于课程改革的六方面的要求，它反映了国家对课程内部运行系统的整体要求，对课程改革与发展具有明确的发表性和规定性。微观目标就是具体学科课程标准中的目标，它是宏观和中观课程目标的一种具体化，具有更强更直接的操作性和现实性。总之，课程目标的设计，要注意内部构成的层次性、完整性，要加强人文素养与科学素养完美统一和平衡，要兼顾课程目标数量与质量两方面的要求。
(三)新课程改革的知识观
众所周知，知识是构成课程内容的内在要素之一。知识观是人们对知识本质、来源、范围、标准、价值等等的看法，它是构成课程改革的重要前提和理论依据。知识本身具有一定的开放性和生成性，它能够融入一定的课程体系之中。因此，有人提出“课程知识”“知识供应制度”等概念。所谓“课程知识”不是“关于如何进行教育的知识”，而是在教育中“被选择、组织、分配和传递的供学习者学习的知识”。课程知识不是价值中立的，而是社会控制的一种中介。课程知识的合法化从根本上讲是一个如何把作为一般文化的知识纳入到学校而成为课程知识的问题，对学校来讲，这是一个知识的供应问题。知识的合法化需要课程知识的供应制度作保障。课程知识供应制度就是在课程知识的选择、组织、分配和传递过程中必须遵守的、正式的、定型的行为规范体系。
(四)新课程改革的文化学反思
从文化学的角度反思新课程改革，是会议研讨的热点之一。目前，国内有相当部分课程论学者正积极关注并热心研究课程与文化的关系问题，尝试提出课程文化这一概念。在我国，课程文化研究方兴未艾，文化开始成为我们反思新课程的一个重要视阈。此领域的研究者基本一致认为，课程与文化有着天然的联系，它们之间是一种内在而不是附加的关系，可以说，课程本身就是一种特殊的规范化的社会文化。从某种角度讲，历史上每次课程改革都是特定历史时期社会文化发展的要求，或者说，任何课程理论研究与课程改革实践，无不以某种文化学理论为逻辑支撑。
有人认为，在学校课程的发展中，课程承担传播社会文化这一工具的角色。课程这种社会文化工具的角色定位，容易造成学校课程文化的本体性、主体性、自律性品质的缺失。但是，应该看到起源于社会文化传承需要的学校课程具有三种功能：1.课程的文化选择与加工功能；2.课程的文化维持与强化功能；3.课程的文化复制与生产功能。不仅如此，课程与文化的这种密切关系还孕育出了“课程文化”。有人认为，新课程文化是一个“复合体”，它主要包括六个要素。1.课程理论。可称之为课程文化的灵魂。2.教育传统。它是一种文化环境中长期形成的教育习惯的动力系统。3.知识是学校课程中最为关键的要素。4.新课程语言，它强调真实的生活情境和实际交往的需要。5.教材。它要体现国家和统治阶级的意志以及主流文化思想的要求。6.师生的才能和习惯。需要指出的是，新课程文化的建设要正确处理东、西方文化的关系，要有辨别、有参考、有借鉴地学习，而不要崇洋、全盘照抄、人云亦云。新课程改革和新课程文化建设一定要有中国特色。
(五)新课程改革的理论与实践的关系问题
从总体看，目前我国课程理论研究者和课程改革实践工作者的队伍进一步发展壮大，课程理论研究同课程改革实践之间进行了积极的互动。一方面，课程理论研究的发展促进并发表了课程改革实践；另一方面，课程改革实践的深入进行又呼唤和推动了课程理论的突破和创新。从一线教师代表的反映来看，他们期望课程专家能够深入教学第一线，与一线教师零距离地进行交互式发表和帮助。同时，希望课程专家能够把理论转化为实际应用成果。也有代表认为，课程理论与课程实践之间保持一定的张力是必要的，理论研究不仅是开处方，它还给人们提供思想和智慧的启迪。但是，有一种现象必须注意，即实际工作者远离理论甚至轻蔑理论。导致这种现象的原因可能有很多，其中理论本身的建设问题是不容忽视的。例如，新课程改革中许多概念术语有的是直接从外国搬来的，内涵上存在不确定性和模糊性，令人迷惑不解，所以有代表鲜明地提出“概念术语，精确为上”。
二、新课程实施与评价
(一)新课程实施的基本路向
课程实施是课程改革的关键环节。目前，国内学者在课程实施的研究上明确地提出了自己的观点，倡导新课程实施的基本路向。概括地讲，新课程实施的基本路向主要有四种。
1.体现发展性的课程实施方式。这种实施方式以学习观问题作为核心问题，认为只有真正确立现代学习观，才有可能通过教育实践工作者的创造，形成体现发展性的有丰富内涵的课程实施活动方式。把“在活动、实践基础上通过交往促进学生发展”作为课程实施的基本思路，同时突破过去那种单一的“授受”活动方式。在课程实施方面已出现以问题解决、以学生知识主动建构为特征的课程实施状态，并形成了不同的活动方式，从而使课程实施体现出以“参与、合作、体验、探究”为特征的发展性特点。
2.加强学生参与课程实施及其研究。认为课程实施研究是在朝着两个方向发展：一是关注影响教师转变的个体因素；二是关注学校的组织和结构变革。这种研究方向在不断地接近学校和课堂情况，但是学生始终处于研究者的关注区域之外。可以说，学生是现有的课程实施及其研究中的一个弱势群体，是课程实施研究的盲区。毋庸置疑，课程变革的成效最终体现于学生的学习结果，所以课程实施必须充分关注学生，尤其是学生在学校和课堂中进行的学习活动。
3.立足现代课堂教学改革，倡导焕发人的生命活力的新课程实施的价值观。认为现代课堂教学改革的质量与效果，直接关系到课程目标的达成和课程实施的成败。对学生而言，课堂教学是他们学校生活的最基本构成，首先应该是他们生命活力的焕发。对教师而言，课堂教学是他们职业生活的基本构成，同样，课堂教学对教师也有生命价值和意义。因此，课堂教学要构建“共同参与、互相合作”的师生关系。
4.课程实施要构建人力资源开发的有效机制。认为人力资源是课程实施中最基本的资源，是其他资源得以发挥作用的媒介和载体。不同类型的人力资源在课程实施中具有不可替代的角色和职能。在课程实施中，要以课程专家和学科专家为方向，以教研员为发表，以校长为核心，以教师为关键，以学生为基础，以家长和社区人士为依托。这些人员在课程实施中一个都不能少，课程实施要发挥每一种人力资源的优势，要建立这样的有效机制：建立多元的合作机制；建立有效的竞争与激励机制；建立以校为本的学习型组织；建立双向互动的教研制度。
(二)发展性课程评价的建构
评价问题是制约新课程顺利实施的瓶颈。与会代表就评价问题提出了一些建设性的观点，有人认为，课程评价应注意过程性和结果性的并重，同时研究课堂评价的操作性问题。有人主张评价应具有个性化和适应性，不搞标准化和模式化。评价要注意发展性。还有人提出高中学业成绩的评价体系问题，建议高中课程实施既能培养升入高一层学校的人才又使学生具备生存的各种能力。值得一提的是，有代表提出了发展性课程评价体系的建构问题，将课程设计评价、课程实施评价和课程结果评价相互交融的开放的三螺旋结构作为发展性课程评价体系的基本框架。发展性课程评价中的“发展性”除具有改进特征的功能性内涵外，更重要的是指通过评价促进人的发展，首先是学生的发展，同时还包括教师的发展。这种发展性体现了我国当前课程改革的内在价值追求。发展性课程评价应该是对课程全过程的评价，而且对课程的任何部分的评价都是一个持续不断的螺旋式上升过程。在这一过程中，课程评价与影响它的各种因素发生相互的作用，同时发挥自己的应有功能。在发展性课程评价的三板块结构中，目标是开展课程研究和评价的出发点和归宿；课程实施过程是过程评价的重要内容；结果评价就是对课程实施效果的评价，全面了解课程效果，是进行课程改革的关键一环。发展性课程评价体系具有确定性和非确定性两方面的特点。一方面，发展性课程评价体系有一个明确的从课程设计到课程实施过程再到课程结果的时空顺序，其中课程目标在课程实施过程评价与课程结果评价中占重要地位，而且是主要的参照系。另一方面，强调课程评价过程中的开放心态，从多层次、多角度收集和分析评价信息，用理解的态度对待不同的意见、看法和价值观点等等。我们在构建发展性课程评价体系时，以混沌理论和复杂性科学的思维方式为发表，注重体系的开放性和多元特征，辩证地走确定性与不确定性相结合的道路，最终使课程理论研究与课程改革实践步入良性互动轨道。
三、地方课程、校本课程、综合实践活动课程的开发与反思
(一)对地方课程开发的反思
地方课程是三级课程管理体系中的一级，它有自己独特的丰富内涵。目前，国内学者、专家对地方课程概念的理解有很大的不同，主要有四种看法。
1.地方课程是由地方教育行政部门决定的、突出地方特色、反映地方文化、满足当地发展需要的课程，具有区域性、本土性的特点。
2.地方课程是指除国家课程以外的，由地方根据国家课程管理政策和当地实际情况开发和设置的课程，也包括当地的校本课程。
3.地方课程，又名地方本位课程或地方取向课程，它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础、根据地方发展的特殊需要、充分利用地方课程资源而开设的课程。
4.地方课程是由省一级教育行政部门或其授权的教育部门根据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程，它和校本课程一样，只是一个管理概念，严格地讲，它并不是一种课程形态上的划分。
在地方课程的开发上，有代表认为，地方课程应为地方经济、社会发展服务，要突出针对性、地域性、开放性、实用性。有代表指出，搞地方课程并不是从“大一统”走向“小一统”，并不是推行地方保护主义，并不是权利的争夺，而是要充分加强地方和学校在课程开发方面的责任、义务、质量意识以及教育创新能力等。有人认为，地方课程目标应定位在：满足地方或社区发展的实际需要，通过加强学校、学生与社会现实及社区发展的联系，注重校内教育与生活实践的有机结合，让学生走出课堂、走出学校、进而走进自然、走进社会，在生活中学习，在实践中求知，在社会中成长。地方课程只有关注学生的发展，树立回归生活的设计理念，重视培养学生的创新精神和实践能力，才能有科学的课程目标。其实，地方课程开发的关键在于抓管理。有人认为，地方不是中央国家课程政策的“中转站”和简单执行者，地方课程开发的职能主要表现在三点：一是切实抓好国家课程计划、方案的贯彻落实；二是因地制宜制定本地区课程开发、评价的具体法规、办法；三是建立健全地方课程方案实施水准的督导、评估制度，确保基础教育的基本质量规格的落实。
(二)对校本课程开发的反思
校本课程开发是当前我国基础教育课程改革的一个热点和难点问题。如何进一步抓实抓好方兴未艾的校本课程开发，与会专家提出了自己的理性思考和行动对策。校本课程及其开发虽说是外来的概念术语，但它实际的开展并不是新近的事情。有人认为，活动课程其实就是校本课程开发的前奏。关于校本课程开发的涵义，有代表认为它有狭义与广义之分。狭义就是指校本课程的开发，所开发出来的是与国家课程、地方课程相对应的校本课程；广义是指校本的课程开发，既包括校本课程的开发，也包括国家课程和地方课程的校本化实施。实际上，人们倾向于校本课程的开发。同地方课程一样，按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成中的与我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系的一个组成部分，即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。或者说，校本课程开发活动是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的一种系统工程。校本课程开发具有专业性强、难度很大以及各有特色等特点，这三大特点要求校本课程开发必须坚持规范性、注意灵活性、强调创新性。所谓规范性，就是要求校本课程开发者按照校本课程形成的法则和课程设计、试验、评价、管理的基本要求进行课程开发活动。所谓灵活性，是指校本课程的开发要考虑各校的不同情况，因生、因师、因财、因物、因时、因地灵活开发。校本课程课程开发的创新活动大致有三个层次：一是对未知领域进行前所未有的开拓性创新；二是继承性创新，即在已知领域有所突破的发展性创新；三是有新意的创新。要保证校本课程开发的质量要求，至少要加强两方面的工作：一方面加强学校行政的领导与管理；另一方面加强教师小组的课程设计和课程试验。除此之外，还要有必要的对策，比如，有组织地开展课题研究式的校本课程试验；指定并执行相关的政策、法规；成立支持和监督课程开发的中介机构。
(三)对综合实践活动课程开发的反思
关于综合实践活动课程的性质或课程定位问题，代表们发表了自己独到的见解。有人认为，综合实践活动课程是一种活动性的综合课程，或者说是一种综合性的活动课程。还有人认为，它是一种实践性课程，不是以系统知识为主要内容，也不是以听讲为主要学习方式，它有自己特定的内容和学习活动方式。并进一步认为，综合实践活动课程的目标在于促进学生个性有特色地发展，与语、数、英等学科有明显的不同；综合性并不是综合实践活动课程的本质特点，它的本质特点突出表现在：以多种信息和直接经验为主要内容，实践性很强。综合实践活动课程的开设，是基于两个原因。一是外在的原因，即国家现代化发展和科学文化发展的需要，培养学生的创新精神和实践能力是综合实践活动课程的核心理念。二是内在的原因，即课程三个基本成分的独特要求。关于综合实践活动课程的开发要不要教科书的问题，也有不一致的看法。有人认为，没有教科书，教师要花很多精力和时间去收集资料，所以可以编一些资源包或资源库，给教师提供一个“拐杖”，提供一定的帮助。有人坚决反对编教科书，认为一编教科书就会违背初衷甚至适得其反，可以按主题编写一些资料。另外，有一些代表认为，综合实践活动课程的内容构成不能过于庞杂，否则不利于学校和教师实际操作。
四、新课程与教师专业发展
新课程实施关键在教师，最终看教学。教师的专业地位日益受到关注和重视，教师的专业发展也成为当前我国教师教育的一个热门话题。面对新课程，教师感到了从未有过的压力和挑战。有人认为，新课程对教师专业发展的新挑战主要反映在三个方面：一是教师教学能力的提升，教师要理解、领会并能够运用新的教学理念和方法，提高新课程的实施能力；二是教师课程开发能力的发展，这种课程开发能力对大部分教师来说，是他们职业生涯中新要求和新发展方向；三是课程与教学评价能力的发展，尤其是学生评价和教师自我评价能力和评价方式的更新。
应该看到，新课程与教师专业发展是对立统一的关系，教师既可以成为课程改革和实施的助力，也可成为阻力或阻抗因素。这就要求我们冷静地理性地看待教师专业发展。由于课程改革是一项巨大的系统工程，课程改革的实施受到基础教育内部和外部多种因素的影响，不顾实际地把新课程改革成败与否的全部砝码压在教师身上无疑是不公平的，各级教育行政部门应该统筹考虑改革的要素和条件。
那么，应该如何促进教师专业发展呢?有代表认为，教师专业发展是一个学习—理解—运用的过程，应该承认教师专业发展需要一定的时间，而且教师专业发展不仅要依靠教师自身，还要与外界的生态环境整体配合，与学校的办学理念和校园文化环境协调一致。有代表在教师成长方面提出了“种子计划”这个课题，认为“种子计划”不是为了教会教师该做什么，而是帮助教师找到解决问题的方法，不是给教师“开方子”，而是给他“药引子”。参与“种子计划”的教师分为两种，一种是从学校借调到课程发展机构的骨干教师，一种是留在学校的教师与种子教师合作。在“种子计划”中，专家顾问不只是提供培训、提出意见，还要深入了解学校、教师和学生的情况，本着平等、互助的原则与学校教师合作与交流，与教师一道制定校本发展计划。有代表提出，要真正促进教师专业发展，还要积极面对教师专业发展出现的困境和问题，比如，教师的心理压力问题、情感问题、健康问题等等。这些问题好像是教师专业发展以外的问题，其实是与教师专业发展相辅相成的。这些问题解决好了，就会促进教师专业发展，反之，就会阻碍教师专业发展。这些问题的解决，一方面靠有关部门的关心、理解与支持，另一方面要提高教师的自我调节和适应能力，这就要求教师要有一定的心理健康意识和心理调节技巧。教师要懂得在困境中，只有自己才能救自己，一切外在的帮助都是间接的，都要通过自己的认知和调整的内化作用。
五、基础教育课程改革的政策分析与课程管理的反思
(一)课程政策的反思
课程政策是推行课程改革的外部保障因素。有人认为，政策是决策主体在理解和把握外部客观条件的基础上进行的一种价值选择活动。任何一项政策都融入了一定的价值标准。例如，我国2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》，这一政策体系中的价值特性构建了新课程改革的倾向所在。新课程改革政策的价值基础集中体现在权利、义务、平等、机会等方面。这些观念是当下社会的主要价值追求在课程中的体现和反映，也是教育和课程发展过程中的内在诉求。
(二)课程管理的反思
2012年年初颁布的《小学语文新课程标准》最新修订版（修订稿），充分反映了新形势下教育管理部门对小学语文教育的理念变化与措施要求。在新课程标准中，有一个非常值得关注的变更内容，那就是要求在小学语文课程教学过程中，贯彻融入思想政治教育和公民教育的内容。为了应对这个新变化，乡村小学语文教师必须端正态度、勤于学习、把握现实、勇于尝试，努力提高自身的相关素质，以满足新课程标准的这一新要求。
一、正确认识小学语文新课程标准中关于思想政治教育的新要求
2012版的课程标准在第一部分《前言》中，2012版的新课程标准对小学语文教育的定位有了一定的修改，提出“应以马克思主义和教育科学理论为指导，……语文课程应为提高学生道德品质（思想道德素质）和科学文化素养，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力，发挥积极的作用。”②
在第二部分《课程目标》中，提出小学语文教学的总目标包括了：“在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义思想道德和健康的审美情趣，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观。”③
在第三部分《实施建议》中，也明确坚持了在教科书编写中，对马克思主义的指导、时代特点和现代意识、中华民族优秀文化和革命传统、文化内涵等具有强烈思想政治教育色彩的内容的硬性规定。在“教学建议”部分中，还明确指出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，与语文能力的提高、语文学习过程和方法的形成是融为一体的。”④
在第三部分的“具体建议”中，提出写作教学“应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感”⑤。
从以上内容变化可以看出，在2012年版的新课程标准中，小学语文教育被赋予了更加明确的思想政治教育和公民教育的要求。在“马克思主义”和“教育科学理论”之间，两个词调换了词序，“马克思主义”被放到了前面，也就意味着思想政治教育和政治倾向性成为了一个优先关注的目标；而后面也强调指出了小学语文课程对学生道德品质、科学文化素养、民族精神、民族创造力和凝聚力所应该承担的责任。这对小学语文教师的基本素质而言，是一个相当大的变化，要求小学语文教师必须具备一定的思想政治教育能力。
二、小学语文新课程标准中的新要求对小学语文教学工作的影响
依据2012年版《小学语文新课程标准》中所提出的关于思想政治教育的相关内容，在小学语文教学过程中，小学语文教师应当做到以下几点：
（一）严格遵循相关思想政治教育的规定要求，避免出现其它不良思想言论。
当前我国社会思想多元化发展趋势显著，社会上存在大量不良社会舆论与不健康的社会道德、文化现象。小学语文教师不可能不受到一些相关影响。如果教师在课堂上不能把握端正的严肃的政治态度，有意无意地流露出不正确、不健康的思想和文化现象，将对小学生产生非常恶劣的负面影响。而且，小学语文课程课时较多，还是对学生进行基础文化教育的母语课程，小学语文教师的这一责任格外重大。
（二）结合课程内容，对小学生进行全面的思想政治教育。
在新课程标准中，要求小学语文对小学生展开思想政治教育，以“提高学生道德品质（思想道德素质）和科学文化素养，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力”、“培养爱国主义感情、社会主义思想道德和健康的审美情趣，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观”。这当中，思想道德素质、科学文化素养、民族精神、民族创造力和凝聚力、爱国主义感情、积极的人生态度和正确的价值观等一系列思想政治教育方面的要求，充分体现了新课程标准对小学语文课堂的高要求，实际上是希望小学语文课程能够成为一门思想品德课的辅助课程，形成一种具有全面覆盖效果的思想政治教育网络，从文科的各个层面塑造小学生的正确思想政治观念与行为。
（三）抵制不正确的社会思潮与文化影响。
当前社会上存在大量不健康、不正确的社会思潮，有人为历史上盖棺定论的负面人物翻案，有人鼓吹资产阶级自由化，有人嘲讽和污蔑革命传统，有人贬损民族气节。曾经发生过的“秦桧有功论”、“岳飞不是民族英雄”、删除鲁迅作品、删除《狼牙山五壮士》等大量文化风波，对小学语文产生了深刻的影响。在这样一个大背景下，新课程标准旗帜鲜明地提出这方面的要求，是对这个问题的明确表态，并且对教师、教材编写等提出了更加严格的要求。
三、小学语文教师应当如何满足新课程标准的要求
小学语文教师应当努力做到以下几点，以满足新课程标准的这一要求：
（一）积极、主动地努力学习思想政治教育方法。
小学语文教师基本上都没有接受过正规的思想政治教育，因此，有必要对小学语文教师展开思想政治教育方面的“补习”，这是学校和各级教育部门需要重视的问题。小学教师自身也必须深刻认识到思想政治教育的重要性，主动、积极地展开相关学习，提升自身的相关素质，掌握思想政治教育方法。
（二）严于律己、勤于思考，在课堂教学中贯彻思想政治教育要求。
小学语文教师应积极探索相关教育规律，要努力将思想政治教育方法与语文教学有机结合起来，实现二者在课堂教学中的无缝连接，根据语文学科的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容渗透于日常的教学过程之中，保证思想政治教育的有效性。
