二、电视广告会使儿童形成物质主义价值观
中国的传统价值观的一个重要特征就是以伦理道德原则为绝对的价值尺度，即主体对客体的评价都是以道德原则为准绳。电视广告中表现的强调自我满足的物质主义价值观与中国勤劳节俭的传统价值观形成对立，与中国重视人格修养和修身养性的优秀传统教育观念相背离。当电视广告对物质与消费的极大赞美与儿童无法拥有的现状形成对比，就会使儿童对拥有这些物质产生追求。电视广告对物质消费的过度宣扬直接导致儿童的物质主义倾向，使他们把物质消费当做获得幸福感的途径，而一旦未能获得想要的物质需求就会感到失望，甚至产生自卑心理。电视广告直接影响着儿童的价值观。
物质主义价值观一旦形成，儿童会觉得拥有品牌商品是值得炫耀的资本和奋斗的目标。广告往往对商品赋予一定的精神意义和文化内涵，这些意义吸引儿童去购买商品，一些儿童觉得广告介绍的商品都是名牌，拥有名牌商品在别人面前显着很有面子，这其实是潜意识的激起了儿童的炫富和虚荣的心理。在物质的占有与品牌消费的过程中，儿童陷入了攀比和虚荣的陷阱中，吃哈根达斯、坐豪华汽车、穿阿迪耐克都成为儿童间炫耀的资本。久而久之就使得儿童希望拥有名牌的主要目的就是为了炫耀，感觉这样能有面子满足虚荣心；反之就会感觉到自卑，丢脸。追求名牌其实就是要追求金钱，因此，一些儿童会将“我长大要成为有钱人”作为人生奋斗的目标，这就滋生了这些儿童的享乐主义价值观，很可能在追求目标的过程中为达目不择手段而走上邪路，成为物质社会的牺牲品。
三、电视广告会对儿童思想教育产生负面影响
当各类电视广告向儿童灌输相似的思想道德观念时，这些思想道德观念就在儿童的思想中形成一种文化环境，它所引发的影响会存在于儿童的潜意识中。在广告的多次播出后，影响就逐步加深，慢慢形成一种道德判断的依据。
(一)影响儿童道德判断的方向
电视广告中成人权威的表现对儿童的道德判断影响很大，儿童的判断能力常常受其左右。儿童电视广告中的权威人物经常是家长、老师、专家等社会推崇的儿童榜样，当这些榜样以教育、劝说的形式引导儿童时，就会有事半功倍的效果。通过权威形象电视广告能对儿童形成不正当的心理刺激。比如高露洁广告中，所有的小朋友都拿着牙膏说的广告语“用高露洁”“没有蛀牙”，还得到医生叔叔的赞扬时，电视机前的小朋友也希望像电视机里的小朋友一样得到老师的赞许，家长的表扬，这样就很可能让儿童在不知不觉中变得趋炎附势，以换取榜样人物的赞扬。家庭是我们每个人避风的港湾，父母疼爱子女，子女敬爱父母构成了一个完整的家，尊老爱幼、孝敬父母是中国的传统美德和道德典范。然而，以刺激儿童物质追求为核心的电视广告会导致儿童产生错误的道德判断，以是否满足其物质需求来衡量父母的好坏，这使爱变的不那么重要，物质上的满足才是最重要的事情。我们在电视广告中可以见到，儿童电视广告中一些表现儿童与父母亲情的画面，往往是建立在父母满足了儿童的物质需求为前提的，这无疑给电视机前的儿童暗示，维系家庭情感的纽带以物质为主，亲情为辅，如果物质需求得到满足就是像广告中一样的好妈妈，物质等同于父爱母爱。长此以往，儿童不仅会养成不良的生活习惯，对思想道德的评判标准也会改变，会使儿童变得唯利是图，这对儿童思想教育发展非常不利。
(二)影响儿童的社交行为
许多产品广告都把主题定位在送礼的角度，如黄金搭档、酒品、脑白金、核桃露等，广告中反反复复表现出用物质来拉近人与人之间的关系，讨好别人，笑脸相迎，获得好评，将成人世界中人际交往的庸俗一面，阿谀奉承礼品往来的丑恶现象在儿童面前暴露无遗。许多儿童以此认为给别人送礼是为了讨好别人，请求别人帮忙的一种手段，需要别人帮忙就必须要送礼，加上大环境所致，周围一些成人送礼求人办事的表现，许多儿童都是看在眼里，记在心里，久而久之也学会了请客送礼、拉关系和走后门这些歪门邪道，在儿童心理留下了通过物质交换换取利益和友谊的印象。
(三)造成儿童追求新鲜，奢侈浪费的不良道德习惯
二、培养儿童成为德、智、体全面发展的接班人
1.将最宝贵的东西留给儿童，是宋庆龄儿童教育的核心
她认为儿童教育过程中，物质教育是重要的，我们应该像保护幼苗那样照顾他们。但是，好的物质条件还不够，还需要对他们进行思想教育，思想教育比物质教育更重要。同时，这种教育并不是说教式的教育，而应当根据儿童的特点，通过多种形式给予他们精神食粮。她希望文学家、艺术家应担当提供精神食粮的责任，鼓励文艺工作者多为儿童创作，让亿万儿童从中得到营养。她以为儿童创作剧目为例，“通过树立典型的儿童形象感染儿童，并寓教育于文艺活动之中”。宋庆龄还强调，还应创办优秀的儿童刊物，以启发儿童的思想，指引正确的道路。先进的工作者应多与儿童见面，以自己的工作情况来激发他们学习的积极性。此外，应多创作适合儿童的积极向上的歌曲，这些都是对儿童进行思想教育的途径。她说“：我们应坚持下去，以不息的奋斗来创造越来越丰富的物质与精神文明。”宋庆龄认为全社会都应将更多的精力放在儿童教育上面，儿童教育是国家赋予一切成年人的责任，将最宝贵的东西留给他们，教会他们如何生活、工作等。
2.努力让儿童在德、智、体等方面全面发展
为了让下一代更好地成长，为国家及人民服务，宋庆龄认为最重要的一条，就是从现在抓起，精心培养儿童，让他们“像雷锋叔叔那样快乐地成长，成为德智体美劳全面发展的人才”。德智体美等方面是一个有机的整体，就德育来说，宋庆龄认为，德育有阶级性，我们应从这个观点出发考虑如何培养儿童的社会主义道德品质“，我们要求孩子们都是具有人类最优秀品质的人”。她将这些优秀的品质分类为：热爱自己的同胞，特别是热爱劳动人民；通过劳动体现对人民的热爱；在同劳动人民共同斗争中，要有勇气和他们站在一起，毫无畏惧地反对劳动人民的敌人；在生活中要诚实，承认自己的缺点，并在实际中改正。宋庆龄认为，以上的这些品质再结合朴素、节俭等品质便构成培养儿童良好性格的主要内容。在智育方面，宋庆龄强调应好好学习，掌握知识。“没有文化便不能担当国家的建设任务，如果一个孩子学习不好，他怎会改造社会与自己？”在体育方面，宋庆龄强调健康的身体对于儿童教育非常重要，要加强体育锻炼，从小就应培养儿童养成保护眼睛、锻炼身体的习惯，艰巨的工作需要健康的身体来承担。同时，她也非常重视美育的作用，“对于文学艺术要有鉴赏力，优美的文学、艺术等对陶冶儿童情操有着重要的作用，同时还能有效抵制不健康东西的侵害”[4]83。让儿童在德、智、体等方面健康发展，成为既有丰富的文化知识，又有社会主义觉悟的健康身体的接班人与建设者。
三、宋庆龄儿童教育实施的途径与方法
1.社会各界都应支持儿童的教育事业
教育是一种社会行为，要做好儿童的教育工作，应协调好家庭、学校，甚至社会各方面的工作。父母是孩子的第一个老师，所以家庭是儿童教育的基本单位。孩子从小学到中学，大部分的时间都是在家中度过的，这正是儿童长身体、长智力，形成良好品德的关键时期。父母的言行直接影响着孩子的教育，宋庆龄认为对于这一问题有几种做法：一是将孩子视作家长的私有财产，有着养儿防老的目的，希望孩子将来能报答其养育之恩，而不积极鼓励孩子参加革命，不让他们远走高飞；一是有些父母认为教育儿童是国家的事情，甚至有些父母以打骂代替教育。针对这些现象，宋庆龄认为对待孩子的教育，父母应有正确的认识，坚持正面教育，采取说服、鼓励等多种方法进行长期的教育。同时，她反对“棍棒出孝子”的观点，认为打虽然能让孩子暂时屈服，但不能让他们诚心纠正自己的错误，反而危害其正常的心理发展。所以，儿童教育是一个非常细致的工作，家长应成为孩子的榜样，要让孩子从其身上学到良好的思想与习惯。宋庆龄指出，儿童的教育光有家长是不够的，更需要那些品德高、知识渊博的教育工作者，他们不但有扎实的专业知识，而且还能根据儿童的心理特征进行教育。所以，宋庆龄强调儿童教育是全体人民的责任，需要社会各方面的密切配合，她倡议全社会都应关心、支持儿童的教育工作。
鲁迅是我国现代伟大的文学家、思想家、革命家,也是伟大的教育家。在儿童教育方面,鲁迅有许多科学而精辟的教育见解。本文就鲁迅的儿童教育思想进行分析与探讨。
一、鲁迅儿童教育思想形成的基础
(一)思想的基础。
鲁迅的思想发展有一个从进化论到阶级论,从革命的民主主义到马克思主义的共产主义的过程。早在南京读书的时代,鲁迅就接受了进化论思想,相信“将来必胜于过去,青年必胜于老人”。十月革命以后,他从中吸取了新的力量,积极地投入到伟大的中。革命的实践进一步促进了他思想的发展。特别是在反动派发动反革命后,他开始用阶级观点来看问题和分析问题,同时坚定“唯新兴的无产者才有将来”的信念,他把革命的希望寄托在无产阶级身上,逐步地形成了共产主义世界观。鲁迅坚定刚强的思想品格体现了“横眉冷对千夫指,俯首甘为孺子牛”的思想志向和立场,从而也为他形成敏锐的、深刻的、精辟的教育思想奠定了基础。
(二)实践的基础。
鲁迅具有教育实践经历,且对教育问题也有许多重要论述。鲁迅针对封建社会压抑儿童、摧残儿童的旧教育体系,从儿童自身特点出发,在创作和评论中,提出了许多使儿童健康成长,成为解放的人的新思想,主要是对封建儿童观的冲击和批判。鲁迅长期的教育实践经验历练了其教育洞察力,发现旧中国教育存在的问题,大胆提出改革旧中国教育的理念和方法,形成了深刻且富有哲理的教育思想。
二、鲁迅儿童教育思想的基本观点
(一)“救救孩子”――惊醒了一个时代,开启了一个有关启蒙与教育的重大话题。
1918年5月,鲁迅在发表的《狂人日记》中,发出“救救孩子”的强烈呼声,呼吁人们把孩子从封建礼教的桎梏中解放出来,培养一代新人。他的“救救孩子”开启了一个有关启蒙与教育的重大话题。同时,鲁迅揭示了旧中国社会对儿童缺乏教育的重视性,他在1918年9月发表的《随感录二十五》中说:“中国的孩子,只要生,不管他好不好,只要多,不管他才不才。”鲁迅的“救救孩子”就是要把孩子从封建主义的下解放出来,从愚昧无知中解放出来,从一切旧思想、旧习惯中解放出来,表达了他对儿童健康成长需要良好的社会环境的重视。
(二)关于儿童教育要做到“一要理解,二要指导,三要解放”的告诫和呐喊。
第一,理解孩子。孩子有自己的世界,与成人的截然不同,不能把他们当作“成人的预备”或“缩小的成人”。如果不理解孩子,一味蛮做,便会妨碍孩子的发展。这一教育思想在科学、教育、社会迅猛发展的今天,要求我们对儿童的认识和教育更要科学地理解儿童,这是鲁迅先生儿童教育思想给予我们的基本启示。为此,教师、父母和社会成人需要从多个层面认识、理解儿童,认识到儿童有别于成人的身心特征,从而为正确地指导儿童奠定基础。
第二,指导孩子。“长者须是指导者、协商者,却不该是命令者”,不能用同一模型无理嵌定,应当“养成他们有耐劳作的体力,纯洁高尚的道德,广博自由能容纳新潮流的精神,也就是能在世界新潮流中‘游泳’,不被淹没的力量”。鲁迅的这一教育思想与当今提倡重视“引导和指导学生”的教育理念是相一致的。因此,我们在教育中要正确地“指导”孩子――既不包办代替,又不放任自流,教师应以引导者、指导者、合作者、组织者的身份出现在学生面前,与学生建立平等的、互动的关系。
第三,解放孩子,即把孩子看成是“人类中的人”,“交给他们自主的能力”,“全部为他们自己所有,成一个独立的人”。追求自由是人类的天性,但人的不确定性使得这种赋予儿童自由的解放又充满危机。科学的做法是“有所为,有所不为”――针对儿童能够独立自主的活动,就应当“不为”;面对儿童不能独立完成的活动,就应当“有所为”,将教师的指导作用与学生的主体作用有机地结合起来,使儿童在成人的指导下获得健康、顺利的发展。
(三)关于家庭教育中“放任”与“管束”的两个极端教育偏向的见解。
关于青少年教育,历来就存在“放任”与“管束”两个极端的问题。鲁迅曾敏锐地发现这个弊端,提出了自己的观点。他说:中国中流的家庭,教孩子大抵只有两种法。一种是“任其跋扈,一点也不管,骂人固可,打人亦无不可,在门内或门前是暴主,是霸王,但到外面,便如失了网的蜘蛛一般,立刻毫无能力”。另一种是“终日给以冷遇或呵斥,甚而至于打扑,使他畏息退缩,仿佛一个奴才,一个傀儡”,父母往往认为是“听话”,以为是教育的成功,等到放他到外面去,“则如暂出樊笼的小禽,他决不会飞鸣,也不会跳跃”。其实这两种家庭教育方法至今还有不少父母在采用,或者把孩子培养成“小霸王”,或者把孩子培养成“奴才”。在中国的传统家庭教育中,家长教育孩子,容易走极端,要么是一味地放任,要么就是完全地束缚。正确的教育方法,就是了解儿童,遵循儿童的身心特点,切忌用成年人的思想去理解儿童,更不应该用成年人的一套方法去要求孩子。鲁迅全新的、敏锐的教育观念,值得我们深思。
(四)强调“幼本位”的主张。
1919年,五四新文化运动处于高潮,鲁迅发表了著名的社会评论《我们现在怎样做父亲》,虽然说的是做“父亲”的原则,但实际上核心的问题正是教育,换句话说,也不妨把题目扩展为《我们怎样做“教师”》。在这篇文章中,鲁迅批判了“长者本位与利己思想,权利思想很重,义务思想和责任心却很轻”的封建观念,明确地提出了一个“幼本位”的主张,即要把孩子放在“本位”,一切为了孩子,一切从孩子出发,并指出:“中国亲权重,父权更重”,“父对于子,有绝对的权力和威严”,反对那种认为“幼者的全部,便应为长者所有”,“理该做长者的牺牲”的专制思想。因此,鲁迅还运用生物进化论的观点,指出生命是“要发展,要进化”的,认为“后起的生命,总比以前的更有意义,更近完全,因此也更有价值,更可宝贵”,但可惜的是中国的旧见解,又恰恰与这道理完全相反,本位应在幼者。鲁迅的这一教育思想与当今注重提倡以学生为本的理念是一脉相承的。
(五)提出“立人”的思想。
“立人”是鲁迅教育思想中一个相当重要的观念。“立人”的核心和本质是要追求一个“个体的”与“精神的”自由的价值理念。这个理念所能给我们的民族带来的是能解放自己的方法。作为精神界之战士,鲁迅的一生是启蒙的一生,救赎的一生,而他启蒙与救赎的宗旨则在于“立人”,在他早期的论文《摩罗诗力说》中就已经明确提出来了。鲁迅强调说:“立国必先立人。”翻译成今天的说法,就是“人权高于”。只有先立人,这个国家才能立起来。这一教育思想与当今提倡教育学生要自强自立,奋斗不息的理念有共鸣之处。
三、鲁迅儿童教育思想的现实意义
(一)使我们进一步明确了教育目标――培养怎样的儿童。
在鲁迅的儿童教育观中,他注重儿童教育要使儿童德、智、体诸方面的全面发展。他认为,中国传统的儿童教育主要是培养“奴才”和“顽童”,而当今的儿童教育应是培养“后起新人”,儿童教育只有培养“后起新人”,才能使新的一代,“将来成为完全的人”。鲁迅说,培养孩子要有“耐劳作的体力,纯洁高尚的道德,广博自由能容纳新潮流的精神,也就是能在世界新潮流中游泳不被淹没的力量”。从中我们可以看出,先生的观点是:儿童首先应该是健康的,健壮的;朝气蓬勃、生动活泼、积极主动的;应该是顽强的,勇敢的,挺胸仰面的;应该有自己的思想和品格。
(二)使我们进一步掌握了教育方法――怎样培养儿童。
1.重视家庭教育(或早期教育)
鲁迅认为,儿童教育要及早进行,他主张,儿童教育要及早从家庭教育开始。父母是孩子的第一任老师,是孩子最直接的首要的模仿对象。早期的家庭教育尤为重要,对于一个人能否成才有着极大的关系。可见,鲁迅对家庭教育的重视度,他主张所有的家长都不要做“只会生不会教”的家长,都要成为“人”的家长,即生了孩子,还要想着怎样教育,才能使孩子将来成为一个完全的人。
2.尊重儿童的天性
传统的儿童教育主张“静”,不主张“动”,这违反了儿童的天性。“教人不要动”,只能扼杀儿童的天性。而鲁迅则主张“动”,要多活动。他说:“我以为人类为向上,即发展起见,应该活动,活动而有若干失错,也不要紧。”作为人类一分子的儿童更应该活动。他认为,儿童教育要符合儿童好奇、好问和好动的天性。同时,儿童教育的内容、方法、手段也应随之而改变。
3.做到持之以恒
鲁迅说:“做一件事,无论大小,倘无恒心,是很不好的。而看一切太难,固然能使人无成,但若看得太容易,也能使事情无结果。”鲁迅的这一观点时时提醒儿童教育工作者在儿童教育中,无论儿童有多大的缺点,无论遇到多大的困难,都要持之以恒地做下去,最终把儿童培养成为“后起新人”。儿童教育工作者要保护孩子心中积极的东西,并持之以恒地给予善意的引导,使之向着好的方向转化,从而促进儿童身心和谐发展。
参考文献:
[1]唐淑,钟昭华.中国学前教育史.人民教育出版社,2001:105-108.
[2]沈佳.论鲁迅儿童教育思想的现实意义.绍兴市鲁迅小学教育集团首页“鲁迅教育思想研究”栏目.
[3]史如涛.鲁迅对儿童的教育思想.绍兴市鲁迅小学教育集团首页“鲁迅教育思想研究”栏目.
李普曼的儿童哲学不只是在一般意义上思考了儿童时期应该开展哲学式的教育，增进他们独立思考的理性能力和想像力，以及说话行动办事等实践能力，李普曼在《儿童哲学》中译本序中指出，“我无意给中国的教育者这样的印象，即哲学似乎已经在西方小学教育中占据了重要的一席。事实于此恰恰相反”，他提倡儿童哲学的目的在于让“世界各国的教育者现在应该认识到哲学在小学教育中的核心地位”，通过儿童哲学“启迪孩子们的思维”。［3］作为杜威的学生，他认为在杜威之后，更为重要的是不仅要批判旧有的课程体系与教学方式，而且要把抽象的哲学对象与社会的具体问题相联系，“在实践方面发展杜威的教育哲学”。［4］正是通过儿童哲学的可能性的深刻反思才能揭示教育根本设计的失误，彻底地破除以往的补救方式，从而产生教育重新设计（EducationalRedesign）的可能性。［5］
杜威的教育哲学思想在美国有深远广泛的影响。李普曼受杜威的影响求学于哥伦比亚大学，并在他求学期间就拜访过杜威先生。根据李普曼自己的回忆，那时杜威先生尽管年岁已高，但是对李普曼的思考很是赞同，使其深受鼓舞。［6］不过李普曼对杜威的教育思想并不感兴趣，真正感兴趣的是杜威的哲学部分。因为在他看来，杜威的教育学思想虽然理论方面十分充实，但对实践方面的论述却稍嫌粗略，即杜威的教育哲学思想中虽然有大量的关于在行动中完成哲学的理论论述，但是还没有一个具体的实践方案，尤其是在儿童哲学的教育中。因此杜威的教育学思考的不完善启发了李普曼儿童哲学教育的构思。［7］李普曼认为，在杜威之后，针对如何改变教育的弊端所实施的方案都是一些补救措施，而非根本意义上的批评和反思，因此谈不上是重构教育。“要说没有人批评现在的教育，那是不对的。尽管批评者很多，但他们都没有建设性。他们说的都是废话，不知道改正的途径方式。另一方面，辩护者们则把教育失误的真正原因指向文化或社会经济环境”。“因此这两方面的说法只能让人失望，他们的那些补救方案也没出路。每个方案都过度吹捧，空头的售卖，不假反思地让人相信：要走出教室或者回到教室，采用或者放弃技术发明，让家长参与或不让参与，给教师加工资或该多鼓励，设教师助理等等。但却没有深入地想，即便这些补救方案有用，其作用也不过像创可贴一样，对皮外伤有用，但如果真正的问题要是内伤，那就危险了。”［8］因此，在李普曼看来，教育的问题不是一般的简单补救就可以解决的，而且更为糟糕的是任何补救方案都只是外在的掩饰或回避问题。同时，没有真正地面对或处理问题本身，恰恰使问题变得更为严重。李普曼认为杜威之后的教育思考在理论上都没有从哲学的深度反思教育的根本问题所在，并且在实践当中也没有具体有效的实施方案。所以李普曼要重新思考并设计教育方案。重新设计教育是李普曼思考儿童哲学的根本动力。
杜威之后，在美国对教育的批判声音更加强烈，批判者普遍认为人们生活在缺少哲学思考的社会，教育所给予的大多是知识，而很少有智慧。受不受教育意义不是很大，教育只具有一种工具性的价值。这样的教育使得原本可爱、充满好奇心想象力和探索精神的孩子在上学后渐渐变得消极，没有了批判的意识和理性的思维能力。［9］李普曼认为，“对杜威来说，思维乃是教育过程的核心”，［10］因此，他思考教育问题的直接动机即是提升人的批判性思维，培养人的理性思维能力。而哲学的目的正是培养思维，哲学首先是人们为达到思维过程的完美而设计出的最佳工具。李普曼作为一个哲学教师，在自己的工作中发现，即便是受过专业哲学训练的学生在批判性思维的能力上仍是没有很大的进展，这样的失败之所以产生，是因为哲学在教育中没能够完成批判性思维教育，从而提升人的理性思维能力。哲学的批判性，表现在它是一门不断地在问题的根基处提出新问题的学问，而且所有的问题都没有固定答案。因此，李普曼认为只有通过改造哲学教育才能真正完成教育方案的重新设计。哲学一直以来被认为是一项理性的事业，哲学的表达需要严格的逻辑论证。儿童是没有能力开展哲学活动的。但这种观念正是李普曼批判的前提，他认为只有通过儿童哲学教育才能有真正的教育，才能有真正的哲学。到了大学再学哲学已经太晚了，为此他要赋予哲学一种新的理解方式。正是通过具体的儿童哲学课程的构思，李普曼论证了不仅儿童天生就有思考和学习哲学的能力，而且正是这样的探究使哲学的本然表达方式获得了可能，使哲学与教育获得了一个天然的联系。这种对哲学教育的改造，体现在借助文学性的对话以及实践活动完成哲学教育，他称这个过程为“哲学的戏剧化”。儿童所接受的教育应该是具体的而非抽象的，应该是快乐的玩耍，应该是感性的、亲身参与的，而不仅仅是纯知性的。因此李普曼认为“儿童哲学教育是在教师引导下的亲身参与群体探究（communityofinquiry）的结果，它的目标是获得更好的理解和判断的能力。”［11］不仅儿童可以学习哲学，而且正是对如何开展儿童哲学教育的思考真正完成了教育重新设计的可能。杜威的教育思考中很重视培养少年儿童的理性推理和判断能力，李普曼在杜威之后思考儿童哲学教育时，正是把杜威的哲学理念转化到重建学习型社会的过程中的一个理论实践。通过儿童哲学教育，李普曼真正完成了杜威对于哲学的改造和教育重建的梦想。
根据儿童发展各个阶段理解问题的不同以及能力的差异，李普曼主持编写了关于儿童哲学的一系列课程教材，以及与之相配套的教师辅导用书。他最早写了《聪聪的发现》（HarryStottlemeier'sdiscovery），是五年级儿童使用的教材，被认为是儿童哲学奠基性的作品。“从1973到1988年间，又写了六部儿童哲学故事。《爱菲》（Elfie）是为二年级写的，注重各种宽泛的哲学主题概念之间的区分、联系和比较。接下来的两部是为三、四年级写的。《思思》（Pixie）重在理性的分析能力和哲学语言的表达；而《冬冬和南南》（KioandGus）侧重实践中各种理性能力的培养，为探究自然做准备。《李莎》（Lisa）为七、八年级写的，注重伦理探究；《苏琪》（Suki）适用于九、十年级的高年级学生，侧重美的探究；《马克》（Mark）适用于十一到十二年级的高中阶段的学生，注重对社会和政治的探究”。［12］这些儿童哲学教材在美国数千所学校里迅速传播，并且很快就在五十多个国家的研究者翻译出版。由此，儿童哲学成为一个教育领域中革命性的视角。联合国教科文组织于1983年专门为李普曼的儿童哲学教育举办了国际性的学术研讨会，使李普曼的儿童哲学教育有了更为深远的国际性影响，从最初的“发展批判性思维教育环境”、“拉近成年人与孩子之间距离”是真正“重新获得交流反思人之意义能力的机制”，到李普曼之后，“儿童哲学的第二代研究者：从方法研究转向到运动”，［13］在更大的范围实践这一构想。李普曼之后的儿童哲学教育研究，不仅表现为把李普曼原创的儿童哲学教育思想在各自民族和文化的具体环境的教学实践中得以完善，而且表现为把“儿童哲学究竟何谓”这样的根本问题作为研究的一个共通视域。无论是把儿童哲学理解为“儿童如何思考的哲学”（PhilosophybyChildren）；还是欧洲式的“和儿童一起做的哲学”（PhilosophywithChildren）；或者如中国学者刘晓东在《儿童精神哲学》中所认为的“儿童哲学”应包括“儿童的哲学”（children'sphilosophies）、“童年哲学”（philosophyofchildhood）以及“儿童哲学探究计划”（philosophyforchildren）三部分等，都是建基于李普曼的儿童哲学教育思考之上的。由于对儿童哲学理念理解的不同，他们研究的内容方法以及教育实践的方式也有不同，有的偏重于用哲学方式研究儿童思维的儿童学，有的偏重于研究儿童思维的哲学特性，还有的偏重于探究实践中儿童教育的方式途径。但无论在何种方式的儿童哲学的探究中，研究者们都认识到儿童作为人生的最初阶段有作为人的最为本真的因素，而且这些特性具有哲学特质，相信儿童在哲学教育活动中的主体实践能力（包括独立思考能力、创造力、感受能力、交往能力等）在自我学习中会得到增强；都认同儿童哲学教育作为一个理论视域对于教育和哲学原初的共属一体的理解有突破性的意义；思考儿童哲学教育对重新设计教育以及重构哲学具有奠基作用。#p#分页标题#e#
重构哲学：如何进行儿童哲学教育
对于李普曼来说，儿童哲学教育最重要的是在教育对象、方法以及内容上的革新。在教育对象上，儿童成为直接的首要对象，教师也同时成为教育对象；在方法上，把苏格拉底的对话方式重新引入教育，开创了群体探究的方法；在教育内容上，他编著了各个阶段的儿童哲学教材和教师辅导手册。
儿童在以往的哲学教育中一直是被忽视的，原因就在于传统的哲学教育认为儿童没有理性的推理论证能力，这在李普曼看来并没有进入哲学教育的真正核心，真正的哲学教育应该是体验重于知识，价值重于推理论证。“哲学的问题不能只局限于成年人的兴趣，也不需要用儿童所不懂的专门术语来表达”，“中小学哲学教育的一个全新而又令人鼓舞的结论是儿童完全能够和成年人一起探索哲学可能性”，［14］所以应该在生活实践中重新构建哲学。儿童哲学即是这样一个理论与实践相结合的尝试，这不仅具有历史生成性，且与其他的理论与实践问题连接在一起，与其他哲学和其他学科的概念与前提也是相通的。受李普曼儿童哲学的影响，越来越多的学者认为儿童不仅“可以进行哲学探究，而且这样的哲学教育有重大的意义”，“对于哲学思想的探究追问和方法应该是所有孩子所接受的根本教育内容的一部分”，因为“孩子天生就是哲学家，因此，他们不需要‘被教授’哲学，他们只是需要在这个固定的时期有机会参与哲学”；认为“哲学对于孩子来说太难了”，哲学“没有真确答案”或者“没有进展”而不能开展“权威的研究”的理解都是错误的，因为哲学可以宽泛地被认为是一种“概念的研究或者是概念的计划”，［15］我们正是用概念间接感知世界的。哲学是一种概念分析与探究。“哲学提供给孩子一个讨论这些概念的机会，如真理等，这些概念包含其他所有原则但却未曾被人们敞开地检验过。哲学同样为孩子提供了一个论坛，在这里孩子发现与他们自己相关的理想生活并通过这样的理想塑造他们每一个人”。［16］因此，学习哲学就是去尝试哲学式的思考，通过认识事物来感受自我。在日常生活中思考，这样的学习也是儿童生活中的一种游戏，这就使哲学成为一种戏剧性过程，所以，李普曼提倡通过小说或者故事引导孩子思考探究的兴趣。他认为“叙事小说使得哲学更容易接受”，更为重要的是，“小说是一个有机的整体，其中的每一个要素都同时显现构成一个探究的时刻。小说中孩子们不停地探索调查，试图发现他们想要知道的含义。”［17］探究过程中按照一定的思维逻辑整理所有的叙事要素，这是一种理性的推理能力训练，而最终体验到的是故事背后的道理，如“《丽莎》这篇小说涉及的两个哲学主题即是，连贯一致的必要性和道德问题进行推理时前提真实的必要性。”［18］因此这样的探究与发现包含着从逻辑到伦理的统一，李普曼正是在这样的哲学构思中用文学的方式表达他让儿童做哲学的教育理念。儿童哲学教材的写作，即是运用文学的方式按照一定思维推理的必然逻辑构思故事进行哲学教育的结果，让儿童在与老师一同阅读的过程中领略其中的内涵与意义，感受哲学是什么。因此，“我们说‘教’儿童哲学实际上并没教什么，我们只是让他们在一种精心调整的方式中讨论他们自己的想法”，这就是“如何开展哲学式的讨论”，这是在“做哲学”，“这样的哲学被认为是如何思考的原则，尽管哲学的含义要丰富的多”。［19］
李普曼的儿童哲学教材是以对话形式写作的，孩子在老师的指导下阅读对话，每周1-2节课，而且要在孩子精力充沛的时候，课堂时间不能太长，最长不能超过一个小时，上课时每一个孩子都可以按照自己的理解和想象自由发言，或者相互间独立交流，所有的孩子与老师环坐在一起构成一个探究的群体。老师的主要作用是引导和激发孩子思考以及进行批判，不断地深化理解，而非老师主导课堂，以老师所说为对。因此，如何成为一个儿童哲学教育对话中的老师也是李普曼培训的重点。儿童哲学教育是要儿童在情感和认知方面都有所学习和训练，儿童哲学训练即是探究与对话。在文学性的对话中完成一种理性的探究，从而保持儿童的天性。儿童天生就对所有的事情都有无限的兴趣，“儿童与哲学有着天然的联系，都开始于惊奇。实际上，只是哲学家和艺术家像孩子一样每天持续地感受着这样的惊奇，并系统地专业地投身于此”，“如果哲学开始于惊奇，也即是说哲学从一种洞见的反思对话开始并逐渐渗透入生活使之丰富。但这样的转换需要中介，也许有时文学就是使孩子能够实现惊奇和反思之间、反思与对话之间、对话与经验之间的跨越。”［20］用文学的形式来表达哲学，李普曼的儿童哲学构想在教育实践中回应了从古希腊到当代的“诗与哲学之争”，真正打破了哲学的表达只能是抽象的逻辑语言的当代禁忌。开放的对话形式是儿童哲学教育对苏格拉底哲学教育方法的复归。对话是辨证思维和批判思维得以显现的外在形式，在对话中没有确定的答案，通过交流不断修正自己的观点，因此对话就像是一个学习体验的实验室。美国当代教育家内尔•诺丁斯（NelNoddings）认为这样的“对话是对理解、同情或者赞赏的一般性探究，可以是戏剧性的，也可以是严肃的，可以是逻辑的，也可以是想象的，可以是指向目的的，或者是指向过程的，但它一直都应该是对原初未确定的某种东西的真追问”。［21］对话是一个思考不断进行的连续过程，思考与对话有着直接的密切关系，要对话就必须思考，而思考是根据对话情境不断展开进行的。在李普曼看来，“一般认为是思考产生对话，而实际上是对话引起思考。人们常常是因进行对话而必须思考”，所以只有在对话中才能真正地推进思考，更好地达到“哲学教室”的目的。［22］对话中儿童要学习提炼自己的观点，并为自己的观点论证，要对他人的观点表达肯定或否定的判断，并学习借鉴从而让自己在对话中受到教育。这样的过程就是儿童思想不断探究，完成自我教育的过程。因此，李普曼说“哲学的核心即是对话”，“这即是为什么教育离不开哲学，哲学也离不开教育的原因”。［23］
这种在教室中开放式的哲学对话与研讨就是一个探究的群体，李普曼认为儿童哲学教育的最重要方式即是要把课堂变成一个探究的群体，这样才能保证哲学训练是在推进思考。对不同年龄段的孩子要有针对性，即便是同一个主题在不同阶段的探究群体中方式也应该是不一样的，应该注重孩子把持和拓展思考的能力与范围，从而能够筹划和主导探讨的过程。每一个探究群体对于参与其中的每一个孩子或者是老师都应保持尊重，不强调谈论观点的对错，不是为了最终获得一个正确的结论，而是强调探讨的过程。因此要“鼓励倾听”，“尊重孩子的意见”，让孩子学会“轻松、调整和沉默”，感受哲学“是实践性的亲身参与性的活动”。［24］从而让孩子感受“思维的乐趣”，同时感受到“哲学的思辨因素，包括不断地自我更正、对特定条件的敏感把握、思维标准的关键地位，以及面对实际问题的总趋势”。［25］所以，儿童哲学的教学中应该避免专业词汇，鼓励儿童用自己熟悉的词汇进行哲学思考，这样的思考可以是“科学的阐释”（ScientificExplanation）方式，也可以是“象征性的解释”（SymbolicIn-terpretation）方式，或者是“哲学的探寻”（PhilosophicalInvestigation）方式，［26］只有这样儿童才能够探究自身的意义，学会思考，特别是独立思考。“如果我们将这样的实践在课堂里开展，它将转化为思考世界和思想本身法则的反思性群体，如果忠诚于同样的探究程序方式，我们很快就会看到，这样的群体正置身在较大的探究群体当中，而较大的同样在更大的群体当中”，［27］以至于最终波及到整个社会，实现社会整体的教育重构。#p#分页标题#e#
中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）05-307-01
媒介教育可以分为四个板块：信息识别、技能应用、媒介评价和媒介参与，其中媒介评价的目标便是训练儿童的批判性思维。美国新泽西蒙特克利尔州立大学李普曼博士指出儿童批判性思维培养不仅可以开设思维训练课程进行专门训练，同时也可以渗透进课程学习中。在现有教育环境下，我们很难单独的开辟培养媒介素养的课程，但我们可以将多门学科教育相结合，将儿童哲学教育、批判性教育、儿童德育、儿童公民教育与媒介教育相结合，在传授基本知识技能的同时促进儿童批判力的发展，在基本课程中融入媒介教育和批判性思维。
一、将尊重儿童的本真视为基本
儿童媒介素养教育的意义并非完全是向儿童传授有关某种技术的确定知识，更多的是体现着人类对童心的追求。何谓童心？明末教育家李贽曾在《童心说》中这样论述：“夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也”、“童子者，人之初也；童心者，心之初也”。[1]儿童哲学认为儿童具有“爱智慧”的天性，这种哲学渴望可以证明儿童存在批判性的态度，具有批判性思考的能力。我们相信儿童有属于自己的媒介批判态度是进行媒介教育的前提，否则会将自己的想法强行植入到儿童的思想体系中，干扰批判性思维的发展，从而阻断童心的保持。
二、教师是推进多项教育发展的中流砥柱
教师是培养儿童批判性思维的关键所在。随着升学压力以及社会压力的加剧，父母越来越多的将自己的孩子“禁锢”在学校教育中，过去家庭所承担的独特的教育功能，现如今多半被学校和辅导班所承担，教师应成为媒介教育发展的主要推动力。
营造自由宽松的环境。卢梭曾在《爱弥儿》中论述到：“我的目的不是教给他各种各样的知识，而是使他知道有各种各样的知识，是教他怎样在需要的时候取得各种知识，以便使他能够准确地估计知识的价值，使他爱真理胜于爱一切的东西。”[2]因此教师应注意倾听儿童说话，以亲切自然的语气和态度与儿童进行交流，尊重儿童的观点，引导而非传授正确的观点。
鼓励多向对话，包括师生之间、生生之间、教师与家长之间。可以采用苏格拉底所倡导的问答法，通过对话了解儿童的想法、赋予儿童发表和形成自己观点的勇气。
三、“内外兼修”，建立巩固防护
当代学者汪丁丁曾就修道之谓教解释道：“以‘道德情操’为首要问题，以‘社会问题’为首要问题。前者涉及个性修养，后者涉及中国乃至世界的政治经济和公共政策，相辅相成，互为激励，不舍众生，不蔽良知”。[3]儿童公民意识的培养是儿童做出利于他人和社会的判断的基础；公民教育包括价值观教育、公民权利义务教育、社会时政分析与辨别能力的教育等；儿童德育重在赋予儿童面向世界行事为人的准则。
提高对儿童德育的认识，将道德情操教育纳入课程体系。通过引导儿童阅读优秀的书籍、弘扬中华民族传统美德、从小事着眼引导儿童树立正确的行为处事准则和道德观等措施培养儿童的道德情操。同时也应同家长相呼应，发挥家长和教师的示范作用，营造良好的环境氛围。
加强儿童公民教育，引导儿童接受现有社会的共同价值观，将儿童公民教育提升到重要位置。积极利用社会事件培养儿童判断力，例如，就某件时事鼓励儿童发表自己的看法，也可以开展时事评论比赛、开展评论小组竞赛、鼓励儿童浏览具有哲学思辨和现实价值的故事、开展游戏竞赛等活动促进公民教育。
四、社会环境、学校制度环境和家庭教育环境的有机融合
布朗芬布伦纳提倡儿童发展的生态系统理论，他提出儿童是处于微系统、中间系统、外层系统和宏系统及其相互联系中。也可以理解为，社会环境、学校制度环境和家庭教育环境对儿童的影响。
从社会环境的角度而言，着重发挥优秀的社会文化对儿童的渲染作用。社会各界包括非营利机构、社会群体等在内的社会文化运作者，应保持健康道德的底线；发挥优秀公益广告的引领示范作用，弘扬美德。
从学校制度环境而言，学校管理者和教师要营造良好的学校环境，关心儿童心理和身体的发展，防止校园暴力、自杀、孤立等恶性事件的发生。
从家庭教育环境而言，家长应主动承担起儿童教育的责任。家长应主动同学校向协调，进行正确的引导和示范；同时家长也应加强儿童教育的理论修养，适时转变不当的思想观念，当学校教育不当时家长及时引导防止影响扩散。
参考文献：
中图分类号：G612 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2014）4-0239-01
1 陈鹤琴情况简介
陈鹤琴是我国现代著名的教育家、儿童心理学家和儿童教育专家，是我国现代幼儿教育的奠基人，享有“中国幼教之父”、“中国的福禄贝尔”的美誉。1923年，陈鹤琴在南京创办了我国第一所幼儿教育实验中心――南京鼓楼幼稚园。为了建立适合中国国情，符合儿童身心发展的中国化、科学化的幼儿教育，他以自己的长子为观察研究的对象，最早在我国提倡以观察实验的方法研究儿童心理的发展。
2 陈鹤琴的幼儿教育思想
2.1陈鹤琴的课程理论
2.1.1“五指活动”
课程结构应该具有整体性，应促进学前儿童整体的有机发展。为此，陈鹤琴以人的五个连为一体的手指作比喻，创造性地提出了课程结构的“五指活动”理论。他认为，五指活动包括以下五个方面：
（1）健康活动：饮食、睡眠、早操、游戏、户外活动、散步等。
（2）社会活动：朝夕会、周会、纪念日、集会、每天的谈话、政治常识等。
（3）科学活动：栽培植物、饲养动物、研究自然、认识环境等。
（4）艺术活动：音乐（唱歌、节奏、欣赏）、图画、手工等。
（5）语文活动：故事、儿歌、谜语、读法等。
这五个方面是相互联系的，就像人的五个手指，共同构成了具有整体功能的手掌。学前教育课程的全部内容句包括在这五指活动之中。
2.1.2“整个教学法”
陈鹤琴认为，课程应实施“整个教学法”。“整个教学法， 就是把儿童所应该学习的东西整个地、有系统地去教儿童学。”因为学前儿童的生活是“整个的”，学前儿童的发展也是整个的， 外界环境的作用也是以整体的方式对儿童产生影响的， 所以为儿童设计的课程也必须是整个的、互相联系的， 而不能是相互割裂的。游戏法是整个教学法的具体化。
2.2“活教育”理论
教育的三大目标：①做人，做中国人，做现代中国人②做中教，做中学，做中求进步③大自然，大社会是我们的活教材。
（1）教育观：必须以“自动代替主动”，必须是幼儿“自动的学习、自发的学习”。
（2）教育目标：实现或教育目标的教育方法应当是“做中教，做中学”。
（3）教育内容：以大自然、大社会为活教材，与实际紧密地结合。同时，活教育“做”的过程。
2.3陈鹤琴的家庭教育思想
重视幼儿园与家庭的合作。他说：“儿童的教育是整个的、是继续的”，只有两方的配合，才会有大的效果。他认为对于儿童，父母和教师的责任就是教导他们，让孩子成为健康活泼，有丰富知识和良好体魄的现代中国儿童，现代中国人。要做到这一点，最重要最可靠的途径就是要了解儿童，知道儿童的心理，明白儿童所想所要的。
3 陈鹤琴教育思想的当代意义
陈鹤琴先生的幼儿教育思想和实践是我国幼儿教育的宝贵财富。在我国幼儿教育深入改革的今天，学习和研究他的思想和教育理论，继承和发扬他为幼儿教育事业奋斗惊声，对我们建设有中国特色的幼儿教育理论体系具有重大的意义。
3.1“活教育”的实践
今天，人们提倡自主性游戏、综合课程、愉快教育、创新教育和素质教育，强调游戏的作用，重视幼儿实践能力的培养等，和陈鹤琴的教育思想有着异曲同工之妙。
陈鹤琴教育思想的核心是他的“活教育”理论。他指出“活教育”的目的就是“做人、做中国人、做现代人”，认为应该“爱国家、爱人类、爱真理”。这也成为我们当今对孩子进行德育的目的之一。陈鹤琴强调“活教材”的作用，主张把大自然、大社会作为出发点，让儿童在与自然、社会的直接接触中，在亲身观察中获取经验和知识。把孩子引向生活，将生活引向孩子也是如今人们倡导的课程内容。
3.2课程理论的实践意义
现在的游戏法是整个教学法的具体化。游戏具有统整作用，在游戏中，学前儿童的身体能获得充分锻炼，展开丰富的想象，缓解紧张的情绪，体验活动的愉悦；游戏是学前儿童最喜欢的活动。游戏是学前儿童的重要生活。儿童在游戏中，在活动中学习，能受到事半功倍的效果。学前儿童的课程最容易游戏化，采用游戏化方式组织课程，有利于学前儿童健康发展。
现在幼儿园五大领域的设置，也是基于陈鹤琴课程理论的基础上，促进幼儿全面发展。
3.3家庭教育思想的当代意义
现在，人们越来越重视家庭教育的重要性，提倡家园合作，充分利用家庭教育的优势，促进幼儿最优化的发展，这些很多都是源于陈鹤琴的家庭教育思想
参考文献：
[1]江苏省教育学会.陈鹤琴教育思想研究文集[M].1987.11.
[2]吕静，周谷平.陈鹤琴教育论著选[M].人民教育出版社，
中图分类号：G610 文献标识码：A
作为中国近代学前教育理论和实践的开创者，陈鹤琴的学前儿童教育思想和实践，在中国学前教育理论研究中占有极其重要的地位，“活教育”思想是陈鹤琴教育思想的核心。陈鹤琴“活教育”理论产生背景是由于当时学前教育存在着非科学化的现象，学前课程存在三大弊病——“外国病”、“花钱病”、“富贵病”。而今，自2010年国务院《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》等政策出台以来，国家加大了对学前教育改革的力度。陈鹤琴“活教育”理论对我国当前的幼儿园教育改革具有深刻的指导意义。
1 陈鹤琴“活教育”理论主要内容
1.1 “活教育”的目地论
“做人，做中国人，做现代中国人”是“活教育”的目的论。“做人”是“活教育”最为一般的目的。陈鹤琴认为学会“做人”是个体参与社会生活、获得人生幸福的基础。因为人总是生活在特定的社会历史环境中的，陈鹤琴又进一步提出“做中国人”，这一深层次的目的体现了“活教育”的民族特征，做一个中国人，要有民族自豪感、责任感，为国家兴盛而贡献力量。“做现代中国人”则体现了时代精神，陈鹤琴还具体提出来“现代中国人”应具备的五方面要求：第一、要有健全的身体。第二、要有建设的能力。第三、要有创造的能力。第四、要能够合作。第五、要服务。
1.2 “活教育”的课程论
陈鹤琴主张要学习“活教材”，即让儿童在与自然、社会的直接接触中，通过亲身观察获得经验和知识。陈鹤琴关注儿童生活的整体性和连贯性，采用活动中心和活动单元的形式，进一步提出了“五指活动”即儿童健康活动、儿童社会活动、儿童艺术活动、儿童文学活动、儿童科学活动。这五种活动犹如人手的五根指头是相连的整体，所以又称为“五指活动”。①
1.3 “活教育”的方法论
陈鹤琴认为“做”是学生学习的基础，强调儿童在学习过程中的主体地位和活动中直接经验的获取。教师在鼓励儿童积极“做”的同时，要进行有效的指导，运用心理学、教育学规律来启发、诱导，调动儿童的学习积极性，反对“灌输”的教学方法。
陈鹤琴根据根据儿童心理学和教育学原理，受杜威的活动中心论和陶行知的“教学做合一”思想的启发，并结合自身教育经验，提出了“活教育”的17条教学原则。他将“做中教，做中学”的教学法划分为了四个步骤：实验观察、阅读参考、创作发表、批评检讨。
2 陈鹤琴“活教育”理论对幼儿园教育问题的启示
2.1 关注儿童的主体性地位
陈鹤琴“活教育”强调要以儿童为中心，强调“凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做；凡是儿童自己能够想的，应该让儿童自己想。”而这一点恰恰是如今很多教师、家长做得不够的地方，过多的包办代替、命令、要求。教师在教学中应鼓励儿童自己去做、去思想，去发现，这是激发儿童主体性的最有效手段。儿童天性是好动、喜欢尝试独立做事的。并且，通过与事物发生直接接触，促使他去了解事物发生发展的过程，认识事物的性质。教师应该创造条件激发儿童的学习兴趣，培养儿童的创造能力。
心理学研究结果表明：儿童思维具有直觉行动的特征，通过“做”更有利于激发兴趣，兴趣愈浓，做事能力就愈强。在“做”的过程中有助于帮助儿童进行独立思考，所以陈鹤琴指出：“一切的学习，不论是肌肉的，不论是感觉的，不论是神经的，都是要靠‘做’的。”所以，作为家长和教师不要过多束缚儿童的手脚，不要怕儿童会犯错、弄坏掉一些东西，要鼓励儿童积极探索。
2.2 立足于本国的课程开发
就幼儿园课程开发问题，陈鹤琴指出当时中国的幼儿园教育的课程、教法大多是抄袭国外的，而外国幼儿园教育时有改进，但我们抄袭过来不知改良，以致“陈旧腐败不堪闻问了”，他还强调“要晓得我们的小孩子不是美国的小孩子，我们的历史，我们的环境均与美国不同”，所以不能够简单地抄袭别国的教育理论，而要积极探索中国化的幼儿园课程。②
反思当下一些幼儿园在课程内容安排方面的做法，存在着明显的“外国病”，将一些课程套用某些“洋名字”，就成为该园的办学特色、加价砝码，盲目地照搬照抄。陈鹤琴同时强调探索中国化的课程开发，构建适合中国国情以及中国儿童身心发展的幼儿园课程内容，但这一观点并不是要盲目排外，可以在吸取西方先进的教育思想的基础上，结合中国自己幼儿园的实际情况。
2.3 课程内容要贴近儿童的生活
陈鹤琴指出幼儿园的课程内容要贴近儿童的生活，不能把幼儿园课程与儿童的实际生活截然分开，要从儿童的实际生活与经验里筛选。③陈鹤琴还强调幼儿园课程并不是儿童个体经验的简单重复和延续，而必须以儿童的生活和经验为基础，要“用适应目前生活需要的方法，去达到将来生活中必会出现的事情”。
这一观点也对现今幼儿园课程改革具有重要的启示意义，当下幼儿园中各种各样名称的课程层出不穷，成为某些幼儿园办学的“特色”，但是实际上大多数是脱离幼儿生活的课程内容，对幼儿身心的健康发展无法起到积极的促进作用。对这种问题，教育者要摆正心态，不要急于求成，不要过于功利化，作为幼儿教育机构要进行反思，监管机构要加大监查力度、督促改正。
2.4 加强幼儿园活动课程设计
陈鹤琴重视“做”在教育过程中的作用，充分肯定了活动在儿童发展中的地位，主要通过吸收借鉴美国杜威“做中学”的教育思想，并结合中国当时实际，强调要“做中教，做中学，做中求进步”，这正是“活教育”思想中的“活教法”，强调了活动第一的原则。如今，某些幼儿园仍旧存在“小学化”教育倾向的问题，超前的教育、过度的要求，剥夺了幼儿充分活动的权利，无法培养幼儿的学习兴趣以及建立良好的学习习惯，甚至产生厌学的情绪，这些做法都是不合理、明令禁止的，需要教育监管部门加大监管力度。
注释
陈鹤琴是我国中国化、科学化幼儿教育的开创者和奠基人。中华人民共和国成立后，陈鹤琴先生以极大的热情投入到社会主义建设之中。他先后担任南京大学师范学院和南京师范学院院长兼幼儿教育系主任，不仅创立了附属幼儿园、附属幼儿师范学校、幼儿教育系，还建立了儿童教育研究室、儿童玩具研究室以及玩具工厂，同时继续研究幼儿教育，整理他以前有关幼儿教育方面的研究，形成了一套包括教学、科研、生产三结合的幼儿教育体系，完成了他上世纪20至40年代一直想做而未能实现的理想。20世纪50年代初，陈鹤琴结合教学，完成了《儿童心理学》讲稿，系统地论述了儿童从新生到幼儿成长过程中所产生的一系列变化，并据此提出了教育、教学原则。他认为儿童不是小大人，“儿童的心理与成人的心理不同，儿童时期不仅作为成人之预备，已具有他本身的价值，我们应当尊敬儿童的人格，爱护他的烂漫天真”。他认为儿童具有好动、好模仿、好奇、好游戏、喜欢成功、喜欢合群、喜欢野外生活、喜欢称赞等特点，若能根据这些幼儿的心理实行教育，则必有良好的效果。陈鹤琴一贯重视对儿童生理和心理发展特点的研究，及至上世纪70年代末，在他所提出的发展幼儿教育的几点建议中，首先提出的仍然是“要对于作为幼儿教育基础的儿童心理作全面、系统、切实的科学实验”。1951年，陈鹤琴发表了《幼稚园的课程》一文。在这篇文章中，他批判了欧美国家所实行的完全从儿童出发，缺乏系统性的单元教学的课程编制模式，提出了适合我国国情的幼稚园课程编制应遵循的十大原则，以及三种编制的具体方法，使其课程论思想更趋全面、系统。其中十大原则为：应是民族的，不是欧美的;是科学的，不是封建迷信的;是大众的，不是资产阶级的;是儿童化的。不是成人化的;是发展连续的，而不是孤立的;是配合形势实际需要的，而不是脱离现实的;是适合儿童心身发展的，促进儿童健康的;是培养五爱国民公德的;是陶冶儿童性情，培养儿童情感的;是培养儿童说话技能以表达自己的情感和思想的。陈鹤琴把一生奉献给了儿童及儿童教育事业。其开创并奠基的儿童教育理论是对我国教育理论的重要贡献。
二、爱的教育理论的胜利
爱的教育理论在中外教育史上源远流长。从我国先秦时期的大教育家孔子、孟子，到“爱满天下”的人民教育家陶行知：从西方古希腊的教育家柏拉图、近代的裴斯泰洛齐，到留下名著《爱的教育》的亚米契斯，形成了绵延不断的爱的教育理论传统。爱是教育的基础，教师爱乃是在教育过程中自然发生的。《江苏教育》(小学版)1963年第5期发表了古平、徐文合写的《育苗人》，介绍当年南京师范学院附属小学斯霞老师的教育经验。随后，又修改成《斯霞和孩子》，于同年5月30日在《人民日报》上刊载。该文介绍斯霞在学生的心目中“既是敬爱的老师。又是最能了解和信任他们的朋友，也是最能体贴和爱护他们的母亲”。由于当时全国正在批判资产阶级教育思想，所以，同年10月起该文引发教育界对“爱的教育”的讨论和批判。一时无限上纲上线，政治批判代替了学术争论。1979年，在全国教育科学规划会议上，教育部副部长张承先代表教育部宣布：1963年批判“母爱教育”是错误的，予以彻底平反。1979年5月，斯霞在《文汇报》上发表文章，认为：学生是祖国的花朵，作为一个人民教师，当一名“园丁”，为祖国辛勤培养“花朵”是非常光荣的。教师爱学生，“并不是出自个人的狭隘的感情，而是建立在教师对人民的教育事业的责任感上面的。是在履行培养‘四化’建设人才这一崇高职责时所产生的一种思想感情”。1983年，斯霞再次发表文章，指出：“我们对学生的爱，不光是一般母亲对子女那样的爱。而是人民教师接受党的委托去教育培养下一代，所以教师对学生的爱，首先是按照党的教育方针，去教育学生，按照党的要求全面关心学生。教师对学生的爱，不是只让他们吃饱，穿暖，睡好，玩好，那只是生活上的照顾，更不是一味迁就，无原则地溺爱，而是严中有爱，爱中有严。”此外，她还认为“热爱学生是一个教师应有的思想和品质，也是搞好教育工作的前提”。原教育部长何东昌同志在《斯霞教育文集》上写道：把对事业、对祖国的爱，倾注于自己的学生，这是人民教师最重要也是最基本的品德。中国教育学会副会长张健同志称：“斯霞同志是小学教育中的梅兰芳。”斯霞老师的“母爱、童心”教育思想，是对爱的教育理论的深刻诠释和高度升华。历史表明，从1963年到文化大革命，对“爱的教育”的彻底否定，给整个教育带来了严重影响，这是一个深刻的历史教训，我们一定要记取、剖析和反思。教育中有爱，且是大爱：有爱的教育理论，才闪现出人性的光辉!
三、情境教育理论的探索
情境教育是著名特级教师李吉林根据马克思主义关于人在主体活动与客观环境相互作用、和谐统一中获得全面发展的哲学原理，吸纳、借鉴古今中外合理的教育思想，创造性地运用当代心理学、美学、语言学、社会学等方面的研究成果，通过创设充满美感和智慧、富有儿童情趣的情境，使儿童以最佳的情绪状态，在其中获得全面充分、和谐生动的发展，是一种以学生为主体的基本教育模式。情境教育系列实验与研究从1978年开始，至今历经30年，由最初的语文学科的情境教学发展到涵盖儿童成长诸领域的情境教育，并落实到情境课程，形成了独特的情境教育理论体系与操作体系。情境教育顺应儿童天性，突出“真、关、情、思”四大元素，以“儿童―知识―社会”三个维度作为内核，构筑了具有独特优势的课程范式。情境教育还从脑科学最新成果中找到理论支撑，即儿童的脑是敏感的，需要一个丰富的环境;儿童的脑具有极大的可塑性，需要不断提高神经元联结的频率;儿童的脑优先接受情绪性信号，积极情感伴随的学习活动可获高效。情境教育正是将儿童认知活动与情感活动结合赶来，找到了一条全面提高儿童素质的有效途径。李吉林老师的教学与研究渗透着中华优秀传统文化的审美价值，交织着当代中国日益强盛的爱国情怀。中国教育学会顾明远会长指出：虽然其中也借鉴了国外的理念，但李老师把它融入到自己的教学实践中，在实践中本土化并且丰富、拓展了，最后形成了“具有中国特色、中国气派、中国风格的教育思想体系”。情境教育是古今中外优秀的、进步的教育理论跟李吉林老师自己的教育实践、教育创新相结合的成果;是在中国的大地上土生土长发展起来的，是有中国特色的教育思想流派。
四、学科教学理论的成长
对于辛勤耕耘于基础教育园地的中小学教师来说，课堂便是其教学实践的沃土了，在这个园地的沃土中生长绽放的理论之花，当然便散发着浓郁的泥土的芳香，具有蓬勃而顽强的生命活力。
分散识字教学理论：识字教学是学生学习文化的开始，是儿童从运用口头语言过渡到书面语言的最初的基本环节。识字教学是语文教学的一个重要课题。上世纪五十年代，斯霞创造出“字不离词、词不离句，句不离文”的小学语文随课文分散识字教学法，大面积、高效率地提高了识字教学的质量。她教导的学生在两年内就认识了2000多个汉字，读了174篇课文，在当时国内小学教育界首屈一指。六十年代，经专家学者总结、论证，斯霞的“以语文教学为中心，把识字、阅读、写话三者结合起来”的小学语文教学法，在全国产生广泛影响。据研究，分散识字具有独特的优越之处：(1)分散识字既能突出以识字教学为重点，又能为语言训练提供许多有利条件;(2)分散识字便于联系儿童已获得的知识经验。启发儿童深刻理解词义，有意识地发展儿童的词的逻辑记忆，从而提高识字教学质量;C3)分散识字有充分的巩固联系机会;(4)分散识字便于教师结合具体情况灵活而自然地进行思想教育。在斯霞的影响下，“分散识字”成为我国识字教学的一大流派，对推进我国语文教学的改革功不可没!
尝试教学理论：自20世纪60年代开始酝酿思考。到80年代正式启动教学实验，邱学华对“尝试教学”进行了长达四十多年的研究与实践。从“学生能够在尝试中学习”到“学生能尝试、尝试能成功、成功能创新”观点的提出，尝试教学从无到有，从实验到理论，在中小学产生了重要影响。邱学华的尝试教学理论要点有：明确一个观点：学生能尝试，尝试能成功。理解两个特征：先试后导、先练后讲。培养三种精神：尝试精神、探索精神、创造精神。促进四个有利于：有利于太面积提高教学质量，提高全民族的素质。有利于培养学生创造精神，促进智力发展。有利于提高课堂教学效率，减轻课外作业负担。有利于教师教育思想的转变，提高教师素质。掌握五种操作模式：一种基本式(七步教学程序)加四种变式(调换式、增添式、结合式、课外预习补充式)。运用六条教学原则：尝试指导原则、即时矫正原则、问题新颖原则、准备铺垫原则、合作互助原则、民主和谐原则。重视七个达到尝试成功的原因：学生的主体作用、教师的主导作用、课本的示范作用、旧知识的迁移作用、学生之间的互补作用、师生之间的情意作用、教学手段的辅助作用。
语文教育链理论：特级教师洪宗礼依据“五说”语文课程建构观。尝试把语文的要素与其构成关系、规律、序列，编织成网状的语文教育“链”，以揭示语文教学隐含的内在规律。所谓语文教育“链”，是指从宏观与微观的结合上相对地比较客观地反映语文教育的全貌及其内部规律，揭示语文各要素之间的逻辑联系及其体系建构的基本原理。支解语文是不足取的，否定语文教育的规律性则是不客观的。提出语文教育“链”，就是从整体上全方位多维度认识语文教育，从而探索语文学科的科学的序，揭示语文内部的各要素间的构成关系。这里的构建语文教育“链”，其主要内涵是：把学习知识、引导历练、发展能力、获得方法、养成习惯、提高思想文化素养等各种语文实践活动构建成为一个纵横结合的科学体系。在这个体系中，知识和技能是基础，通过历练转化为能力;能力定型化，形成习惯，获得方法;在获得知识和能力的过程中，渗透思想道德教育、文化教育、情感教育，促进知识技能与思维同步发展，酿成过程和方法、情感态度与价值观的和谐统一，从而达到全面提高学生语文素养的且标。构建语文教育“链”，是语文教学科学化的追求。忽视语文教学的科学体系，“链”上任何一个环节的脱节或断裂，都会使语文教学停留在杂乱无章的无序状态，必然导致语文教学效率的低下。
五、素质教育模式的建构
关键词:
幼儿教育思想;《理想国》;提高幼儿教育质量
在幼儿教育越来越受到社会各界关注的今天，幼儿园、托幼机构、早教机构等相关机构越来越多，数量上的增加不足以构成发展，只有在质量上的提升才能引起质变的发展，因此更应该关注的是幼儿教育的质量在得到保障的同时是否有所提升。然而，当下对幼儿教育质量的追求也是标准不一，有的民办园仅以市场为服务对象，家长满意度高低即是教育质量好坏，有的仅仅视物质设备的高端前卫为高质量，有的忽视家园合作认为幼儿教育质量的提高单方面依靠幼儿园等托幼机构等都有悖于幼儿教育发展的方向。当前路蒙上尘埃，圣人总能指明方向，回首古希腊三杰之一的柏拉图在其著作《理想国》中关于早期教育的论述，其中对早期教育的重视程度，优生理念，强调教育者的重要性，强调环境的作用等关于幼儿教育的讨论皆能发人深省。
一、《理想国》简介
《理想国》全文以苏格拉底为主角用对话体写成，成书于大约公元前390年，是柏拉图最著名的代表作，这部“哲学大全”不仅是柏拉图对自己先前哲学思想的概括，而且是当时涵盖面较广的综合学科，探讨涉及到政治、哲学、教育、伦理道德、文艺等各领域。该著作围绕建设理想国的主题，首先从对“公正”的看法展开论述，分别讨论了国家的起源、性质和结构等根本问题，塑造出“哲学家国王”的形象，再对哲学和艺术进行了批判式的探讨，最后回归到“公正”的话题。其中关于乌托邦理想色彩政治政体的憧憬这里就不再赘述，他对理想国的组织及其实现方法的思考，提出人要崇尚理性的主张和国家应由哲学家治理的立场至今仍有着积极的影响力，哲学家是理性、科学、知识的化身，是国家统治者的不二人选。他对理想国的设想构成了之后各种作为社会政治理想而提出的乌托邦方案的萌芽，对于西方政治思想具有难以估量的影响。
二、《理想国》中关于幼儿教育思想的综述
书中以较大篇幅论述了理想国的教育问题，柏拉图在书中构筑了一个从优生、优育到成人教育的系统教育体系，提出了许多划时代的教育理念，下面就分点进行阐述:
(一)关于教育基本要素的论述
第一，柏拉图关注儿童的心理发展特点，他以儿童的心理特点为依据，根据年龄阶段的不同分别授以不同的教学内容:比如，他主张设置专门的国家特设机关，0－3岁的幼儿须在国家特设机关中由乳母养育，主要教学内容为摇篮曲和儿歌，通过潜移默化影响的方式实施教育;3－6岁的儿童则安排到神庙附设的儿童场所，由专人教育，通过故事、唱歌、游戏等方式予以引导。6岁以后，儿童在初等学校接受初级课程学习，到15岁左右完成，或在青年参加两年军训推迟到18岁完成。第二，施教教师方面，柏拉图认为应该在不同的年龄段提供不同类型的教师。在儿童时期，主要的教师应该是父母或者家庭教师，这一阶段的教育活动在家庭内完成。在学校教育阶段的施教者应具备“稳健、勇敢、英俊、记忆力强、有气度、高雅、公正、宽厚、随和”等优秀品质。“我们将优先选拔最稳健的最勇敢的，如果有可能，还要选拔最英俊的。”“记忆力强、生来有气度、高雅的人。”“公正、宽厚、随和”这便是著作中对施教者的描述。第三，教育内容方面，《理想国》中提到，初等教育的教育内容主要包括:读和写(“文法”);学习并背诵史诗和戏剧诗，弹奏弦乐和唱抒情诗，算术和几何入门(“音乐”);体育运动(“体操”)。“音乐”包括女神缪斯主管的所有艺术:音乐、美术、文艺、文化、哲学。柏拉图肯定了雅典传统的以体操锻炼身体、以音乐陶冶心灵的和谐发展的教育思想，为儿童制定了简单的读、写、算、唱的课程，同时还强调了体操等体育训练项目。第四，教育环境方面，柏拉图创建的“柏拉图学园”即“ACADEMY”是对学校环境最好的诠释:该学校坐落在美丽的克菲索河边，两岸林木茂密，婀娜多姿，学校的建筑和雕塑就掩映在一丛丛绿色林阴深处，不仅环境令人心旷神怡还具有浓厚的学术氛围。另一个很重要的方面就是家庭环境的创造，儿童阶段的学习教育都要求在家庭中进行，积极而温暖的家庭环境给孩子的成长带来潜移默化的影响。
(二)关于早期教育方法的论述
一个理想的城邦少不了教育，而研究表明幼儿教育期是个体教育的关键时期。柏拉图重视教育对人的影响，他认为雅典儿童的教育应由家庭而不是由国家负责，强调要从小接受教育，他提出要用体育训练身体、用音乐训练精神、用故事培养情操。首先，要重视内因的作用。在实施早期教育之前，柏拉图主张对受教育对象进行筛选，在受教育对象的选择上，要选择“具有生气勃勃的气质”的儿童，拥有健康的身体和心理是接受教育的前提，不然难以成为对国家有益之材，这也体现了我们现在所倡导的关注儿童、重视内因的影响。同时，要营造有益于幼儿身心健康发展的生活和学习环境。柏拉图在书中提到要审查学校使用的文献:“我们首先要监督寓言和传说的撰写工作，摒弃一切不健康的。”［1］(P54)“我们将劝告奶妈和母亲只给孩子讲一些我们批准的故事，多考虑如何利用故事塑造儿童的灵魂。”［1］(P54)“儿童最先听到的故事应当对他们的品格产生最大程度的正面作用”［1］(P56)柏拉图主张通过文化审查，过滤文化垃圾，给儿童创造一个良好的教育环境，使其在不知不觉中得到积极健康文化的熏陶，从小形成良好的品性，形成道德意识。可见在当时柏拉图就意识到教育是通过儿童本身和环境的相互影响起作用的，并且他更多的强调要注重环境的渗透影响，他深信可以通过后天的教育塑造儿童的人格，培养成国家需要的人才。其次，柏拉图强调要防止强迫命令的学习。学习方式中不应含有奴役的因素，强加的运动对于身体没有坏处，但强加的学习不会在头脑里持久。要采取游戏的形式进行儿童教育，这不仅是对儿童天性的释放，能让儿童更好地接受和消化知识，也能帮助教育者看清他们生来适合干什么。再次，柏拉图提出“模拟”的学习方法，他认为在儿童时代，应该更多地通过想象去模拟，效仿一些具有高尚品格的人，养成相应的行为言语习惯，久而久之形成高尚的品质。“效仿别人的姿态、声调或心态，如果从小坚持学习，就会养成一种习惯，那就会变成人的第二性格。”［1］(P64)著作中如是说。
(三)关于优生优育思想的论述
出于对实现理想国政治目的考虑，柏拉图非常重视儿童的早期教育，更是针对性地提出了关于优生优育的理念。他认为对儿童的教育开始的越早越好，他在书中这样说道:“凡事开头最重要，特别是生物，在幼小柔嫩的阶段，最容易受陶冶，你要把他塑造成什么型式，就能塑造成什么型式。”他主张好男配好女，优秀的男性和优秀的女性结合，尽量减少不良男女的结合;提倡保障妇女的权利和平等的地位，妇女在怀孕期间要注重精神因素对胎儿的影响等，这些都是最早的关于优生的理念。他还主张教育应由国家管理，实现集体抚育。“儿童公有，全部教育公有”，国家要建立统一的幼儿教育机构，视每一个子女为国家的财产，并使他们从小受到良好的教育。这些都是他提出的优育政策。
三、关于提高幼儿教育质量的启示
(一)在幼儿期应培养什么样的能力
在《理想国》中，对儿童的培养有其历史的原因，主要培养的是具有卫士品格的儿童，需要培养的是“对敌人凶狠，对公民温和”，具有“智慧、勇敢、节制、公正”的美德的公民，这些都强调在幼年期对孩子品格的教育，甚至男人和妇女一同出征作战，随身带领孩子观看学习，这些都是符合当时的社会发展需要的。然而在当今社会，我们提倡的是保教结合，幼儿期应培养幼儿怎样的能力呢?教师和家长们需要注意的是，在日常保教中，应充分重视幼儿的自信、伙伴意识以及人际交往能力等的发展，这些素质会一直影响到幼儿青年期的生活和行为。这些都是值得思考的。
(二)母亲应该发挥的作用
柏拉图提出革命性的提议要保障妇女平等的权益，从某种意义上讲，由于母亲在生育、哺乳等方面的天然条件决定母亲比父亲在儿童成长和发展中担负更大的责任，保障妇女的权益也即是保障母亲作用的发挥。教养活动中母亲的参与显得尤为重要，母亲参与教养的方式主要有行为管教、生活照顾和教养互动。［2］(P6)其中，对儿童的行为管教和生活照顾在当今社会有很多母亲都并没有做到，她们中的大多数因为工作等原因将儿童留给家中的老人带看，儿童从小缺失母爱的陪伴，加之老人的溺爱，造成很多儿童或轻或重的行为问题。教养互动，对培养儿童的社会能力有重要意义，母亲的支持有利于儿童亲社会人格的形成。
(三)保育员专业水平的发展
2012年颁布的《幼儿园教师专业标准》(试行)中规定了作为幼儿教育需要具有的素质和达到的能力水平。幼儿教育最重要的特征是保教结合，在常规的幼儿园班级中通常配备一名教师和一名保育员老师共同对班级进行管理，很多幼儿园却长期忽视保育员群体，对于保育员的录用及考察没有相应的有效标准，对于保育员的专业素质也决口不谈，保教结合的链条出现了薄弱环节不利用幼儿教育质量的提高。保育员的角色地位对于低年龄段幼儿的教育显得尤为重要，提升保育员的专业发展水平，对保育员进行入职培训和阶段性培训，提升保育员的薪资待遇水平给予其社会福利保障，都能增强保育员职业幸福感，促进保教水平的提升。
(四)班级规模与保教质量的关系
为什么在《理想国》的描述中儿童的教育都要求在家庭中或者私立的白天学校完成呢?这就是出于班级规模对保教质量的影响的考虑，儿童是一个特殊阶段的特殊群体，需要得到更多的关注和帮助。班级规模越小，儿童进行思考专注的行为越多，班级人数一多，班级就不会安稳，儿童的专注度会降低，儿童自发思考、努力动手动脑进行活动或相互合作的情况就会减少。［3］(P153－158)给儿童提供一个稳定的班级环境，给予儿童更多的关注是每个幼教工作者必须落实的工作。《理想国》是西方第一部全面深入探讨教育理论的著作，书中提出许多幼儿教育的观点，在西方幼儿教育史上具有重要的意义，对当今的幼儿教育理论和实践工作仍然具有指导价值，在如何提高幼儿教育质量方面还有很多值得思考的地方，比如如何把握幼儿教育的目的以幼儿的身心健康全面发展为核心，如何提升教师队伍的专业水平，如何在市场化冲击下保障幼儿教育质量等。本文结合《理想国》中对教育基本理论的阐述和在早期教育领域提出的理念解决眼下幼儿教育发展中的实际问题，希望能对如何提升幼儿教育质量有所启示。
作者：王越 单位：西华师范大学
参考文献
学前教育是我国基础教育的奠基阶段，是整个民族教育的重要组成部分，对儿童的身心发展具有重要的影响和作用。我国的学前教育理论自古就有，但在发展过程中，也出现了各种问题，从而影响了我国学前教育理论的发展和方向。因此，研究学前教育理论发展存在的问题有助于更好地把握未来学前教育理论发展的方向，从而提升和完善我国学前教育事业的发展。
一、我国学前教育理论发展现状
在古代的学前教育中，《周易》“物生必蒙，故受之以蒙。蒙者，蒙也，物之稚也，物稚不可不养也。”倡导重视早期教育。随着封建专制制度的发展，出现了一大批优秀的教育家和一些先进的学前教育的理论和观点，如：蔡元培的“儿童公育”思想。后来，一些先进的学者如陶行知、陈鹤琴积极学习西方的教育观念，并与中国的实际相结合，开辟出了我国的学前教育理论。从20世纪30年代至今，我国的学前教育理论大多是借鉴西方发达国家学前教育理论发展而来的，还存在诸多问题，发展现状并不乐观。
二、我国学前教育理论发展存在的问题
1.方法论的问题。在学前教育界，还存在忽视或者轻视理论发展的这种情况。这种对理论的反感，对于学前教育的理论和事业的发展，是十分有害的。一些学者认为研究学前教育就是研究幼儿园里的现实问题，这就忽视了幼儿园背后隐藏着的文化层面的研究，忽视了幼儿园背后的政治、经济等因素的研究，也忽视了历史层面的研究，这种忽视直接影响了学前教育的学科建设。2.古今的问题。认识“古”有利于认识“今”。我国古代的学前教育有许多理论和思想对今天的学前教育也起到支持的作用，例如，《周易》《礼记》中的重视早期教育的思想。虽然传统文化为当今的学前教育带来了许多正面积极的因素，但也存在许多负面因素是不可避免的。例如，20世纪90年代以来的儿童读经运动，当然不可否认里面也有很多好的东西，但从教育学角度来看，儿童读经运动所宣传的“记忆”理论和“填牛”理论，弘扬的只是传统教育学中的糟粕，儿童读经运动将儿童单纯看作文化传递或文化上传宗接代的工具，因而儿童成了传统文化祭坛上的牺牲品。3.中西的问题。受到西方学前教育理论的影响，我国的学前教育得到了巨大的发展和改变，但是在吸收国外学前教育理论精华的同时，也吸收了一些糟粕，从而出现了许多不良的儿童教育思想，享乐主义和利己主义的观念也随即产生。4.发展方向的问题。儿童中心论是现代教育思想的内核，作为现代教育基本立场的儿童中心主义，应该是难以撼动的。然而，有许多教育学者总想把儿童期缩短，将成人的知识经验硬装进去，儿童最终深受其害。儿童中心论的立场，是儿童教育思想现代化过程中的主线和基本立场，如同自然科学一样是全人类的共同财富，不接受这一立场，中国儿童教育理论研究就无法与人类的儿童教育思想宝库相对接，就无法从这一宝库中获得珍贵的思想资源。
三、我国学前教育理论的未来发展建议
1.古今融合，古为今用。我国古代的学前教育经历了漫长的发展给后人留下了许多优秀的思想。如贾谊的“及早教育”、朱熹的“儿童教育是基础”、陶行知的“强调儿童早期教育的必要性”等。因此，我们应该在学习和研究西方国家的学前教育思想和理论的同时，不能忘记我国古代优秀的教育家给我们留下的先进的文化和思想遗产。应当将古代的思想积极融合在现代的教育理论中，并将有利于我国儿童发展的理论加以运用，古今融合，古为今用。2.中外融合。当前，国外的学前教育理论，尤其是西方发达国家的学前教育的发展是比较先进和深入的，值得我国的学者学习和借鉴。因此，我们应该在综合和了解我国学前教育的发展现状之下，联系我国的学前教育发展的实际问题，积极学习和吸收国外先进的学前教育理论和教育思想。值得注意的是，我们在吸取国外优秀的研究成果的时候，要避免照搬照抄、形式主义。应当将国外精华的部分与我国实际相对接，中外融合，形成本土化的学前教育。3.加强对学术研究的重视。我国学前教育在学术研究上是比较欠缺的，我们更多的是关注于实践结果的研究。然而我们应该认清的是，只有理论和学术研究成熟和完善起来，才能更好地指导实践，才能推动学前教育的发展。因此，相关学者尤其是幼儿园的工作人员应当重视对理论的研究和学习，适当地将理论和实践积极衔接，从而更好地发展我国的学前教育事业。虽然我国学前教育理论的发展还存在着这样或那样的问题，也面临着许多的挑战和不足，但只要我们充分认识学前教育的重要性，积极学习古今中外优秀的学前教育思想，做到理论联系实际，就必将探索出更加完善、更加符合我国国情的本土化的学前教育理论。
作者:赖新丽 单位:黑龙江幼儿师范高等专科学校
参考文献：
关键词：多元；美感；民族；人本
当下新课改中有四大音乐教育新理念，即“多元兼收”“美感核心”“民族特色”及“以人为本”，不少学校已将其逐步运用于基础音乐教学理念之中，使现代化音乐教学逐渐走向科学化和规范化，这对于克服纯客观主义的旧知识观，以及促进音乐课程知识的更新，产生了积极的推动作用。本文以中国近现代儿童歌舞剧创始人——黎锦晖的创作实践为基点，对四大音乐教育新理念进行相关解析。
一、多元兼收
当代音乐教育思想很重要的一个方面是注重人的“全面发展”及“多元兼收”，而这种思想和理念能否与音乐教育相协调，是我们顺利开展新课改的基本前提和根本保障。基于音乐教育的学科内涵，我们应该提倡综合性音乐教育模式，即音乐与相关的舞蹈、戏剧、视觉艺术的综合，音乐与艺术之外的其他学科的交叉与整合等。如果从音乐教育的学科特点和学科性质来看，我们还需要以一种更加果敢的开拓性视野来学习、理解和尊重一切有利于我们国家发展的，他国音乐文化宝库中的优秀音乐艺术成果。
黎锦晖根据儿童心理反映整体性强的特点和“学国语最好从唱歌人手”的指导思想，于1921年在开封一师及女师附属小学用国语尝试进行“过渡的教学法试验”，集唱歌、音乐、诗歌（童谣）、舞蹈（自由体操）、即兴创作于一体的独创性的教学模式。将带有戏剧性的故事情节，通过儿童喜闻乐见的童话或神话题材，形象地以艺术形式表现出来，给儿童提供了全面、丰富、综合的审美体验机会。这些生动的艺术教学方法是建立在自身发声器官和肢体语言的基础上的，与今日世界范围内流行的奥尔夫声势教学如出一辙，这种教学方式能够使孩子们直观地体验音乐诸要素（如速度、力度、音高等）的变化和情感的抒发，促使和提升儿童个体的音乐感受力和表现力。同时，黎锦晖还亲自编订《小朋友》儿童读物，内容丰富多彩，包括歌曲、图画、故事、谜语、戏剧、笑话、小说及小朋友们自己的作品，即以“陶冶儿童性情，增进儿童智慧”为主调，把教育由有限的学校小讲台扩大成社会大讲台，将音乐与儿童文学、美术、游戏相结合对儿童进行美感教育。
在对待本国音乐文化和外来音乐文化方面，黎锦晖继承了蔡元培先生的“兼收并蓄、兼容并包”思想：他借鉴外来音乐的创作技巧以民族民间音乐作为自己创作的“母体”；在表演形式上，他认为凡是易学易练的（如江湖杂技、民间游艺、武术花招、舞台动作）一概吸收进来，丰富了儿童音乐的表演形式；在学校办学思想上，他“主张教学中既要重视中国传统音乐的传授，又要努力吸收外来新兴的音乐艺术文化”。这些新的思想观念对当时的音乐创作及音乐教育都产生过积极的影响。
音乐教学活动是多种艺术的综合体，一个孤陋寡闻，只懂一点有限专业知识的人，是无法适应未来社会生活需要的。随着教育事业的不断发展和素质教育的不断深入，多元化、综合化的音乐教育改革趋势越来越成为实施美育的重要途径之一。特别是近几年来，面对我国音乐教育实施新课改出现的种种问题，黎锦晖的儿童歌舞音乐教育作为一种很值得借鉴的教学经验，对于忽视人的全面发展、远离美育轨道的艺术课程改革是十分有借鉴意义的。
二、美感核心
