近年来，随着高等教育改革的深化，高校实行合并办学，以学科群为主体建立新的院校，有些原来单纯培养基础教育师资的高等师范院校与其他专业院校合并组成了新的综合性大学。原师范专业学生按照新的校院体制格局，归并入各学科专业相同或相近的学院中，使师范教育与非师范教育在同一机制下运行。这给教师教育的发展带来良好的机遇，教师教育可以依托综合性大学中多学科、高层次的学术和师资优势，使教师教育从封闭走向开放，为培养高水平的教师提供了知识、学术、信息等各方面的基础和条件。同时，又给教师教育带来一些问题和矛盾，即教师教育如何在综合性大学的背景下保持自己的专业特色，营造教师教育的独特环境和文化，使教师教育得到巩固和发展。本文拟从合并型综合性大学教师教育发展的形势和需要出发，结合湖南科技大学教师教育工作实践，探讨合并型综合性大学教师教育发展战略的几个问题。
一、合并型综合性大学举办教师教育面临的形势
合并型综合性大学教师教育面临着良好的发展机遇。
在外部环境方面：其一，我国市场经济体制的建立与完善，科教兴国战略的实施，都给合并后的大学举办高师教育带来了诸多机遇。教育部在《2003—2007年教育振兴行动计划》中，明确把“高素质教师和管理队伍建设”作为六大重点工程之一，提出了全面推进教师教育创新，构建开放灵活的教育体系，改革教师教育模式，促进教师专业发展和终身学习的现代教师教育体系的新思路。
其二，我国提出到2020年要普及高中教育，大力提高教育质量，形成比较完善的现代国民教育体系和全民学习、终身学习的学习型社会。高质量教育的关键是高质量的师资，提高师资素质的关键是搞好教师教育。
其三，当前我国的基础教育正在由应试教育向素质教育转轨，非常需要一大批符合素质教育要求的高水平师资。基础教育的改革与发展为依托综合性、多科性大学举办高师教育提供了良好的契机。在内部发展方面，合并办学后，传统高等师范学院的封闭性被打破，在全新的、宽广的教育环境中，教师教育具有了扩大专业规模、提高办学层次、改善学术氛围、拓宽学生视野的客观优势依托。但同时，合并型综合性大学的教师教育也面临着一定的挑战：一是教师教育办学思路和发展战略要受到大学总体发展目标和发展战略的制约；二是原来长期形成的教师教育氛围和文化精神要受到合并后的大学校园文化的冲击；三是由于工、管、师等各科人才的培养成本不一样，新生入学时的收费标准不一致而带来的经济收入的差异，都不利于在合并大学内优先发展教师教育，合并后的大学加强并发展教师教育面临着一定的经济困境。
教师教育的现状与未来的需要也存在较大差距。一方面是由于目前我国高师课程体系存在以下问题：学科独立，造成学生知识结构单一；重理论轻实践，缺乏整体优化；各类课时比例失调，缺乏科学性和系统性；课程内容重复，难以激发学生兴趣；师范性不突出，职业技能训练不足；另一方面的原因在于：我们尚缺乏教师教育的整体观念，对教师行业的师资培养缺乏整体性的制度安排，师资培养并没有把从幼儿园到大学，从普通教育到职业教育的师资作为一个有机的整体来看待，从而导致教师规格不高，培养和培训一体化程度不高，各级各类学校的师资衔接不够，导致教育资源的整合程度不高。教师教育主要针对基础教育，职业教育需要专门的行业内培养；与此同时，高等教育与中小学教育缺乏衔接，综合性大学的学科辐射与职业教育师资的养成缺乏衔接，教师的双专业特征没有能够体现，不利于教师资源的整合。
合并后的湖南科技大学保留了原有的师范专业。学校一方面要提升学科水平、提高教师教育毕业生的竞争能力，因而要追求教师教育专业的学术性和综合性，教学内容向综合性大学靠拢；另一方面，要继续保持和发扬教师教育的传统，依托优势的学科资源，使教师教育办出新的特色。这样，如何在新形势下办好教师教育、教师教育如何发展等战略问题就现实地摆在了学校面前。
二、合并型综合性大学教师教育发展的战略对策
1．从学校整体发展的战略高度，认识发展教师教育的重要性。尽管合并后的大学内高师教育的社会地位发生了种种变化，但是，“师范教育在我国优先发展的战略地位不变，他们为我国基础教育服务的信念不变。”从今后一段时期我国教师教育发展的趋势看，高等教育规模的不断扩大和实施义务教育人口覆盖率的增大，必然引起中小学教育规模的发展和结构的变化，从而导致教师需求量增加。合并办学的综合性大学应把握现阶段学校在人才培养方面尚需依托教育人才市场的时机，加深认识教师教育专业学生在学校发展中的影响与作用，要从学校整体发展的战略高度，确定教师教育的战略位置。同时，努力提高学生多方面的能力，并努力适应社会经济结构的变化和中等教育结构的多样化需求，把师范生培养成具有高尚的师德、坚实的专业基础知识和教育学科专业知识、较强的应变能力和一专多能的复合型人才，努力创建学校品牌。
湖南科技大学自合并之始就高度重视教师教育对于学校发展的战略地位，专门出台了《湖南科技大学加强教师教育工作的实施意见》，成立教师教育工作领导小组，由党委书记和校长任顾问，主管教学工作的校长任组长，另一名副校长任副组长，教师教育工作相关的职能处室和教学院的主要负责人为成员。领导小组下设办公室和教师基本技能、现代教育技术、艺术三个研究小组，分别由教务处处长和人文学院、教育学院、艺术学院院长担任办公室主任和研究小组组长。
注重加强教师教育理论研究，在学校教研经费中拔专款积极支持教育类课题的立项与申报工作，使教师教育研究常规化并提高针对性，以课题研究带动和提升教师教育整体水平。同时，每年从教学经费拔款中安排专项经费，逐步建设好教师教育所需要的基本技能训练的物质平台。所有这些，为学校教师教育发展提供了强有力的保证。
2．正确处理好师范性和学术性的关系，加强学科融合，实现优势互补。我们认为，传统的教师教育在封闭的体系内完成，师范院校的专业设置较单一，往往只有教师教育一类专业。随着师范院校的合并，教师教育体系逐步开放，师范院校可以在一定程度上淡化“师范性”和“非师范性”的界限，加强学科融合，实现专业设置多元化，拓宽专业门类，同时注重建设重点突出、特色鲜明、布局合理、结构优化、贴近社会的学科专业体系。这样，教师教育培养途径宽广、基础深厚，除了能不断扩大高师院校的服务范围，增强师范院校的社会竞争力，更重要的是有助于教师教育专业学生综合素质的提高。
一般来说，我国现阶段师范院校的合并一共有三种类型：一是相近规模的非师范院校和师范院校合并为新的综合大学，如湘潭工学院和湘潭师范学院合并为湖南科技大学；二是小型师范院校并入相对较大型综合院校，如宁波师范学院并入宁波大学；三是小型非师范院校并入相对较大型师范院校，保留师范大学的校名，如浙江财政学校和金华铁路司机学校并入浙江师范大学。其中，前两种类型的合并为师范院校创造了较大的学科融合的空间，在第三种类型中，由于合并进来的院校的学科水平层次较低，很难和师范院校原来的专业进行合作，师范院校合并后的学科融合困难较大。湖南科技大学开展“大学加师范”的培养模式的研究和实践，使教师教育具有独特的优势。在注重教师教育师范性的同时，加强了学科的融合和优化重组，打通专业限制，由相关专业、学科组成18个学院，所有教师教育专业分置于相关学院之中。这样就利于消除传统教师教育中过于封闭的弊端、实现综合性大学背景下的教师资源和学术资源共享，从而提高教师教育的专业水平。一是在学科门类多、办学规模大、学术层次高的综合性大学中进行教师教育，可以依托综合性大学中占优势的学术资源和师资条件，可以大大地增强教师教育的力量和条件，从而扩大教师教育的内容和范围，促进教师教育专业数量的快速增长和教师教育事业的持续发展。二是将原来教师教育中比较单纯的教育性专业融入到现在的学术水平较高、学科空间较大、师资力量较强的学科群之中，师范专业的学生和非师范专业的学生在同等条件下学习专业课和部分专业基础课，打破了传统教师教育中封闭性的教学体系，提高了教师教育的教学层次。特别是学术性发展目标能够开阔教师教育专业学生的学术视野，增强他们研究问题和创造性思维的意识，增加他们的学习实验和社会实践机会，有利于提高教师教育的学术水平。三是由于学校具有多学科、高水平、强师资的优势和长处，因而综合性大学中的教师教育，容易实现师范专业与非师范专业之间的学科互补、交叉影响和有机融合，既有利于教师教育专业水平的提高，又有利于教师教育专业学生综合性知识结构的提高和社会适应能力的增强，为教师教育专业学生的个性发展提供了较为宽阔的基础和知识条件。四是由于学校比单纯的师范院校办学规模大、学术层次高，能够为教师教育专业的学生开设许多适应社会要求的课程和专业，为教师教育专业学生提供许多实践和锻炼的机会，帮助教师教育根据社会的发展变化不断地调整专业结构和方向，为教师教育专业的进步和发展提供了较大的机会和空间。
同时，为了突出教师教育的管理和特色，防止教师教育“师范性”的弱化和湮灭，学校专门成立了教育学院。作为教师教育工作的重要业务单位，教育学院负责了学校课程教学论硕士点(涵盖了若干教学论方向)和专业教育硕士的管理，并承担教师教育相关专业课程的教学。在办学思想、教育目标、学生培养标准和学生职业技能训练等方面，学校重视教师教育的专业化特点，将师范专业的学生和非师范专业的学生区别地对待，按照相应的不同标准、水平和方式进行教学、训练和管理，加强教师教育专业学生专业思想的教育，使教师教育的专业化特点得到凸显和发扬。
3．结合学校整体发展状况，深化教师教育培养模式和课程体系的改革
首先，拓宽教师培养规格的综合性，加快人才培养模式改革。人才培养模式改革是高等学校教育教学改革的重要任务。拓宽教师培养规格的综合性，是教师教育人才培养模式改革的重要环节。教师的职业特点要求其知识结构比一般专业人员更加宽广，蓬勃发展的基础教育改革要求教师具有更高的人文素养、科学素养和综合运用相关学科知识的能力。综合性大学有齐全的学科门类，有利于在广阔的学科背景下培养师范生，但必须找到多学科优势与教师培养模式改革的结合点，运用这些优势有效地拓宽教师教育专业的专业口径，实现学科渗透、文理交融，努力增强教师培养规格的综合性。
其次，深化课程体系改革，加快课程建设步伐。课程体系改革是加强教师教育建设的关键，必须加快教师教育类课程改革的步伐。其着力点主要是：第一，进行课程结构改革，更新充实课程内容。第二，加强教学设备的更新与科学管理，尽快实现教学手段的现代化。第三，要以评促教，变革教师评价模式。再次，改革培养模式，逐步构建新的培养模式。综合性大学教师教育的培养模式，目前国内有不少学者提出分段培养模式，如“3+l”、“2+2”、“4+1”等，特别是有过合并办学经历的国内各综合性大学，近年来在总结和探索教师教育的办学模式和人才培养方式时，纷纷把视点落在分段培养模式上，并认为，从现阶段我国高师本科学制的实际出发，以在四年制的前提下考虑不同的分段组合比较适宜。根据学生知识结构形成规律及课程自身的结构特点，借鉴国外综合性大学办教师教育的经验，我们认为，现阶段实行合并办学的综合性大学的教师教育，是否可选择“3+1”的分段制培养模式。
湖南科技大学注重教师教育培养模式和课程体系的改革，凸显综合性大学下教师教育的新特点：
第一，创新培养模式，适应不同人才的发展需要。根据教师的双专业性质和学生的不同需求，积极探索教师教育类专业培养方案的“3+l”模式及部分非师范类专业培养方案模块化，努力提高教师质量规格和专业化水准。“3+1”培养模式即前三年在各院系进行专业养成，后一年进行专门的教师技能训练，享受师范生的待遇。培养方案模块化即非师范类专业在第四年都安排一个教师培养模块和专业深化模块供学生选择，以发挥非定向型师范的学科优势，并培养各种类型的师资(尤其是职业教育方面的师资)。
第二，优化课程结构和内容，提高课程内容的实用性。教育类课程主要由教育理论课和教育技能课两部分组成。教育理论课开设现代教育学、教育心理学、教育社会学、教育哲学、教育经济学和职业道德与教师专业发展等。教育技能课开设教师教学技能、班主任工作技能、学科教材教法、现代教育技术、教育科学研究方法、教育测量与评价、中学生心理咨询与治疗、教师基本技能训练等。通过调整，逐渐使教育类课程达到了总学时的20％左右。思想政治理论课加大了师范类专业的师德教育；公共基础课的内容根据不同专业的需要进行了合理的取舍和选择，做到有用和够用；选修课程合理规划，有利于满足专业加深、专业转换或职业适应等需要而系统开设，以利于促使学生形成合理的知识结构和素质结构。同时，学校协调好了教师教育课程资源建设工作，加强了教师教育教学资源的整合利用，推进教师教育教学资源的共建和优质教学资源共享。加强多种媒体教学资源一体化设计，发挥CAI课件和网络等媒体资源的作用，实现多种媒体教育资源的优化配置和综合利用。
第三，加强教育实习，增强实践教学实效。教育实习是教师职前教育中强化实践教学的主要环节，是提高学生实际教学能力的基本途径。为了切实增强实习的实效，要在以下四个方面强化教育实习：一是加强实训基地和附属学校建设，建立了30所比较稳定的实习学校，每年投入一定建设资金，使其成为教师教育的实训基地和改革阵地，创造条件保证低年级学生每年都有一定的时间到中小学见习，增加师范生对未来职业的感性认识和归属感；二是增加试教、模拟实习的机会，充分利用观摩教学录像、“微格教学法”、“案例教学法”等，丰富和充实师范生作为未来教师的真实情景感受；三是延长实习时间，逐渐探索10周乃至一个学期的实习模式，让教育实习真正成为培养高素质教师的重要一环；四是采用“校内教师+校外导师”相结合的模式，聘任校外有丰富基础教育经验的教师担任专业发展导师，充分利用校外导师所具备的先进理论和实践经验，指导学生开展专业拓展活动。
第四，改善育人环境，强化职业道德教育。一是充分调动教职员工教书育人、管理育人和服务育人的积极性，尤其要充分发挥广大教师的示范作用。不仅要关心学生的学习，而且要关心学生的生活，关心学生的思想状况。二是积极引导师范类学生追求健康的生活方式，树立积极向上的人生态度，学会理性地分析、对待和处理学习和生活中的每一件小事，在生活中养成健康的人格。三是针对教师教育专业学生的思想特点，积极组织开展多种形式的社会实践活动，帮助他们认识教育、了解教育、热爱教育，引导他们在生活和学习的实践中逐步养成良好的个人品德、优良的团队精神和求真务实、敬业奉献的职业素养。
4．发扬教育教学能力培养和师德教育的特色，加强与基础教育的联系
师德教育和教育教学能力培养使教师教育的重要特征。我国的国情要求我们培养的中小学教师具有良好的思想政治素质，做到教书育人、为人师表。良好的育人氛围和行之有效的师德培养体系，是我国教师教育的优良传统和特色。开展必要的教师技能培训和教育实践活动，使师范生具备基本的教育教学能力，是教师职前培养不可缺少的内容。目前，在一些合并组建的综合性大学中，对师范生教育教学能力的培养有所放松，师德教育也有所淡化。这一问题应当引起重视。要积极探索在新的办学模式和培养模式下进行师德教育和教育教学能力培养的有效途径。当然，师德和教育教学能力的培养也不应拘泥于传统的内容和方式，应该不断改革，与时俱进，适应社会发展和教育现代化的要求。基础教育改革对高等师范教育提出了新的挑战。高师应该积极应对这一挑战，加强对基础教育改革的了解、研究和参与。当前，一些合并组建的综合性大学与基础教育的联系有所减弱，师范生与中小学接触的机会有所减少。这种现象不利于培养适应基础教育改革需求的教师，不利于教师教育自身的改革。要认真组织力量研究基础教育改革的动向，积极参与改革实践。要根据中小学课程改革的需要，调整教师教育专业设置和课程结构，增强教学内容的时代性和适应性。要对师范生加强信息技术教育，加强研究性学习能力的培养。要强化教育见习、教育实习等实践环节，引导师范生尽早接触中小学教育教学实际。
湖南科技大学的前身湘潭师院有几十年教师培养和培训的历史，它凝集了几代人在教师教育方面的智慧和经验，在社会上也产生了比较大的影响；合并形成的湖南科技大学具有综合性大学的学科优势，为创办教师教育提供了更加厚实的学科基础。从全省教师教育的综合实力来看，前湘潭师院作为湖南省第二大师范院校，在全校人才培养的实力方面比较具有优势，具有教师教育的良好传统。这是发展教师教育得天独厚的条件。合并以来，湖南科技大学发挥教师教育专业的传统优势，强化师范性。
第一，学校继续坚持教师教育专业思想教育。进一步发扬长期以来实施的“虚心、安心、放心”为核心内容的“三心工程”，将“立足基层、服务基层”定位为学校办学特色。这里蕴含、积淀着一种独特的教师教育文化，使学生在学习中能获得许多潜移默化的影响，使专业思想得以保证和牢固。
那末，在当前影响学生积极主动地发展的原因是什么呢？怎样促进学生主动发展呢？从当前的现状来看，学生被动应付，失去主体意识，是影响学生发展的主要症结。传统的教育观念总是把学生当作需要接受教育的被动者，教师主要是依靠重复、强化和外在诱惑甚至肉体的威胁来维持学习活动，产生学习效果。这种教学活动，没有学生的主动性，正如叶澜教授所说，这种教育可能蜕变为“训兽式”的活动。它不仅使学习质量和效益降低，更严重的是压抑了学生作为人所必须具备的主动性和能动性的发展，影响了学生积极性。由此可见，促进学生主动性的发挥是学生发展的重要前提。
据于以上这些原因，我们提出了“促进学生主动发展的教学策略”的研究课题，以研究、探索能促进学生主动发展的规律及其方法体系。
二、学生“主动发展”的心理特征
“主动发展”的内涵是，学生具有较强的学习主体意识，有较高的成就动机；热爱学习，求知欲强，能发挥主观能动性，积极参与教学活动；学会学习，有较强的自学能力和良好的学习习惯，能主动地规划自己的学习任务和发展方向，并能通过自我评价不断掌握学习策略；有较强的选择、评价、研究信息和问题的能力，实现素质的全面提高，通过调查和观测，我们发现“主动发展”的学生有以下六种主要的心理特征：
（一）较高的成就动机
“主动发展”的学生有较强的成就动机，这种成就动机源于“成就需要”，他们具有克服障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题的内心需求；渴望获得知识，提高能力，掌握本领。能够以积极的态度去对待学习任务，把失败看作成功之母，把成功看作进步的起点，学习中高度投入，乐于接受挑战，不断进取，努力实现自我提高的需要。
（二）浓厚的学习兴趣
“主动发展”的学生对学习有浓厚的兴趣，喜欢学习，上课能积极参与，精力集中，在学习过程中能提出各种疑难问题，勤于请教；喜欢读课外读物，积极参加课外兴趣小组，设法解决有一定难度的题目，并且主动地寻找具有挑战性的学习任务，他们的学习目标不是为了分数，而是切切实实地掌握和运用。
（三）稳定的学习情绪
“主动发展”的学生学习情绪稳定，不受或很少受外界刺激如奖励、惩罚、成功、失败的影响，始终能保持对学习的兴趣。他们善于自我调节，自我控制，自我治理。不因取得一点成绩、得到某种荣誉而沾沾自喜，得意忘形；不因受到挫折、遇到某种不愉快的事而心灰意懒，垂头丧气；能孜孜以求地朝着目标不倦地进取。
（四）顽强的学习意志
“主动发展”的学生意志坚强。为了实现自己的成就动机，能自觉地、独立地按照计划认真学习，基本不需要老师，家长的督促和管理；有毅力，学习中不怕困难，能认真克服困难，坚持完成任务，常常表现出百折不挠的良好品质；自制力强，乐于接受挑战性的学习任务，并迫使自己全力完成，同时又能抵御不良环境的诱惑，心定神聚，精力集中。
（五）较强的学习能力
“主动发展”的学生自学能力强，有良好的学习习惯，学习方法科学、有效。他们爱好提问，善于思考，有较强的问题意识，能独立地思考问题，并在思考中寻找问题的解决，探究知识的规律，并形成探究未知世界的积极态度。思维品质良好。有较强的批判思维能力，能对认知对象有严密、正确的分析、评价，有自己独到的见解。它是问题解决和创造性思维的重要组成部分。元认知能力较强，在学习中学会学习，掌握学习策略。
（六）良好的自我意识和归因品质
“主动发展”的学生对自己有正确的认识和评价，能正确地分析自己的优点和缺点、已经取得的成绩和存在的学习困难，能及时地总结经验，坚持好的，改正错的，并能制定新的努力目标。这些人有良好的归因品质，当学习成绩不佳时，能冷静分析，把它归之于努力程度不够，并对今后的学习持乐观态度，并坚持努力，取得学习主动权。他们最推崇自我努力感，强调努力会带来兴奋、自豪，而不努力会产生内疚感。不论学习成败，都会促使他们投入更多的精力，显示出更高的学习积极性。
以上六个因素分为情意领域和认知领域两大结构。前四种为情意领域，后两种为认知领域。可以用以下函数式表示：A=F（B，C）
其中A为“主动发展”的水平，B表示成就动机、学习兴趣、学习情感、学习意志等情意水平，C表示学习能力、自我意识和归因品质、元认知能力等认知水平。也就是说，主动发展的水平主要取决于这六种心理水平，提高这六种心理品质，就能不断提高“主动发展”的水平，要提高这些水平，必须实施有效的教学策略，致力于提高这六种心理品质，发挥它们的整合作用，有效促进学生的主动发展，以达到预期的效果。
三、促进学生“主动发展”的教学策略
为了促进学生的“主动发展”，使学生具有较高的成就动机、浓厚的学习兴趣、顽强的学习意志。良好的自我意识等心理品质和较强的自学能力、探究与创造能力、实践能力、评价能力等“可持续发展”的心理能力，我们认为应当实施以下四种主要的教学策略：
（一）激活学生非智力因素的策略
非智力因素是动机、兴趣、情感、意志、性格等心理特征的总称。如果说，智力因素是人们认识客观事物的工作系统，那么非智力因素就是人们认识客观事物的动力系统。在教学中，非智力因素的动力作用对于促进学生学习能力的形成、智力的发展有着非常重要的意义。因此，促进学生主动发展的教学策略把激发学生的非智力因素，即更好地调动学生的内在驱动力放在首位，重点培养学生较高的学习动机，激发浓厚的学习兴趣，养成顽强的学习意志和良好的学习习惯。
这些非智力因素的激发涉及到多方面的因素，我们可以采取以下一些方法：
1、让学生明确学习的重要价值。布鲁纳说：“要使学生对一个学科有兴趣的最好办法，是使他感到这个学科值得学习。”要逐步树立并不断提高为国为民，以实现国家和全人类的宏伟目标作为个人努力学习的目标为抱负的志向水平。
2、正确运用肯定和奖励的评价方法。奖励具有促进的力量，促进学生努力向前，让学生发现自己学习上的进步，不断获得学习预期的满足。
3、采取适当的竞争方法，适度的竞争有助于激发学习热情。竞赛可以采取自己和自己竞赛的方法，即争取今年的成绩要比去年好，不必和别人比，只求自己的进步；也可以暗中选某一同学为目标，在学习上同他比赛；还可以采取集体竞争的方法，组成班与班、组与组的竞争，在竞争中激发互帮互学的团结协作精神，这样可以最大限度地减少竞争所带来的负面影响。
4、建立互尊互爱、民主平等的师生关系，学校是满足学生需要的最主要场所，学生到学校里学习和生活，主要的需要是自尊和归属。（见裴姊娜：《发展性教学论》）。因此，教师要真诚地爱每一个学生，更不能歧视差生，班级要形成关心理解的亲密和谐的关系，让学生在班集体彼此尊重、共享快乐，从而真正满足主体的最大需要，激发起主动学习的强烈愿望。
德育在人的发展中具有重要的作用，因此激发学生非智力因素必须以德育为灵魂，努力使学生成为一个学习动机纯正、学习勤奋、进取心强、互帮互助的主动发展的人。
（二）指导学生学会学习、掌握学习策略的教学策略
自从60年代提出“终身学习”的概念以来，培养学生的终身学习的能力，是中小学教育的重要责任。培养终身学习能力的核心在于中小学生首要学习的是什么知识。正如笛卡尔所说，最有价值的知识是关于方法的知识。因此，权威人士指出，今天所教的百分之八九十应该放在科学方法论、教育方法、推理方法、搜集资料的方法、从事实中做出结论的方法以及分析综合事实的能力上面。学会学习是学会认知、学会做事、学会共同生活、学会发展的根本途径。因此，要全面提高学生素质，促进学生主动发展，必须指导学生学会学习，掌握学习策略。
指导学生学会学习，可以采用以下几种重要方法：
1、在教学中注重学法指导。一句名言说：“教是为了不教”，这句话深刻地指出了老师教的目的应当着眼于学生的学。整个教学过程其实是一个“从教到学”的转化过程。在这个过程中，教师应当千方百计地创造条件，注重对学生学法的指导，传授学法，使学生能“自为研索，自求解决”。
2、在教学中注重学生自学。学习是学习主体的信息加工过程。学习越来越应当成为学习者主动和学习者推动的过程。根据这一新的教学理念，教学过程应当注重学生自学，在自学、讨论的基础上达到知识的掌握。这种能动式学习不但使学习过程有效，而且使学习者本身主动而自信。
3、指导学生学会自由学习。所谓自由学习，就是冲破教育框架的束缚，在开放的环境中，自主地选择学习目标，选择学习内容。21世纪，人类将面临信息化时代，当各种信息扑面而来时，我们必须学会选择、学会思考、学会广泛而有效地汲取。因此，我们的教学不能圃于仅有的几本教材，指导学生自由学习，广泛涉猎，学会找到正确的信息源，同时又能抵御各种错误信息，形成良好的自学习惯。
4、指导学生学会自我评价。人对事物的看法是由自己来调节的，学生要学会学习，必须学会自我评价，学会自我调节和监控，通过对学习过程、方法和效果的分析，学会学习策略，并运用学习策略主动地规划自己的学习任务、确定发展方向、选择学习方法、培养并发展元认知。
以上四种措施既是逐层递进的，同时又是浑然一体的。通过不断地历练，达到学会学习、掌握学习策略的目的。
（三）激发学生主动参与认知实践活动的活动性教学策略
许多教育理论家都反复强调，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，如皮亚杰、杜威、陶行知都是这样认为的。他们都强调了要让儿童通过自己的活动，建构形成他的智力的基本概念和思维形式，都强调从生活中学习，在活动中学习的重要性。随着我国课程改革的发展，“活动教学”的思想再一次影响到课堂教学领域里来。我们把激发学生主动参与认知和实践活动的活动性策略作为促进学生主动发展的一条重要策略。
所谓活动性策略就是在教学活动中，充分挖掘教学中的活动因素，创设学生积极主动学习、自觉参与的课堂环境，开放的课外发展环境，使学生在充分的活动中、主动参与、主动思考、积极探索、达成认知、情感、行为目标的统一协调的主动发展的教学策略，其核心是努力创设一种有助于学生主动参与的学习环境，让学生在活动过程中实现教学目标。其具体方法有：
1、组织多种形式的课堂教学讨论、交流、辩论、竞赛等活动形式，完成教学目标。
2、组织学生通过实验、制作、动手操作，尝试错误和成功等活动，完成学习任务。
3、指导学生参加各种形式的学科兴趣活动，社会考察活动，各种内容的认知实践活动，培养并发展个性特长。
活动性策略是一个既古老（可追溯到人类开始有教育活动的远古时代）又新颖（一直到今天人们重新发现它的科学机理和应用价值，并正逐步被大家所接受）的策略，在新课程改革的今天，必将发出更加绚烂夺目的光辉。
（四）注重培养以质疑能力和批判思维能力为标志的探究能力的教学策略
质疑是一种在认知过程中发现问题的思维活动，而批判性思维则是在思维活动中对认知对象的肯定或否定的思维方式。在学习中敢于和善于发现问题，在认知过程中敢于和善于评判，甚至提出不同的批判性的意见，对于促进学习主体生动活泼地、主动地发展，具有重要的意义。
事实证明，那些善疑的学生思维活跃，情绪高涨，认知发展更快。而善于批判思维的人将获得更多令人喜欢的结果。批判思维是知识创新与培养高素质人才的关键，大量培养“具有能进行批判思维、有效交流和解决问题的高级能力”的人才是美国教育的一个重要目标（见朱新坪《批判思维的教学与迁移》《教育研究与实验》99年第1期）。
教学论认为：有意义学习是唯一能够有意义地影响行为的学习。这种学习的过程是一个自我发现、自我调节的过程，它是通过个人真实的体验来调节学习，无法由他人传达。通过这种方式学到的知识，有机地融汇到学生的整个个性结构中，而质疑和批判思维正是这种“有意义学习”的极好方式。
在教学中，培养学生以质疑和批判思维为标志的探究能力，可以采用以下方法：
1、指导学生大胆质疑，培养学生发现问题解决问题的能力，并以学生的问题作为教学的出发点。
在学生自学的基础上产生的问题常常能显示出教学的重点和难点，要转变程式化的内容，以学生的问题来组织教学过程。教学的过程就是解决问题的过程。“问题教学模式”的主要代表者苏联的马赫穆托夫早就指出，教学活动的重心应当转移到学生的“学习棗认知”过程中来，教师应着重创设问题情境，组织学生的探究活动，让学生自己提出问题和解决问题。
2、引导学生对教学内容进行评议
学生可以从教学内容的正确性、推理的逻辑性、结论的合理性、语言表达的严密性等方面对教材以及教师的讲课进行肯定或否定的分析、评议。运用批注、写笔记、札记的多种形式训练批判思维能力。对教学内容进行评议是自古以来我国教学的优良传统。我们在教学中运用评议的方法，可以有效地培养批判思维，促进学生主动发展水平的迅速提高。
3、组织学生进行研究性学习
研究性学习是一种新的学习方法，它对促进学生对学习内容的兴趣和需要，激发学生的创造性思维，进而形成一种探究未知世界的积极态度具有重要的作用。研究性学习的实质就是通过主动地参与获得知识的过程，掌握认识和实践的各种能力。它不以取得现成的结论性知识为满足，而是在不断地研究中逐步掌握研究问题的科学方法和积极的态度。
研究性学习要求学生经常接触研究性质的作业，设计专题性课程和研究性课程，让学生在处理信息、研究信息中发现真理、发展认知，培养和提高研究能力。
4．鼓励学生发表不同意见和独创性的见解是培养学生探究能力和创新精神的必要的也是重要的方法。因为在教学活动中鼓励学生发表不同意义和独创性的见解，就是要求学生不是被动地掌握现成的知识，而是积极地开动自己的思维机器，主动地参与到对知识的内容与形式的构造中去，设法从个体水平上去改造、重组认识对象，努力赋于它一些独特的东西。简单地说，就是不能轻易地认可，而是要有效地去改造重构！
四、实践和初步成效
对促进学生主动发展的教学策略研究已经开展将近一年。认真构建促进学生主动发展的课堂教学模式是使理论和实践结合的必然途径。我们构建的模式有“主动发展”语文教学模式。“自学交流”数学教学模式。“交际英语”教学模式、“操练－探究”物理教学模式。“精制－掌握”化学教学模式等20多种模式，这些模式力图贯彻以上四种教学策略，提高学生的主动发展的心理品质，促进学生的主动发展，取得了初步成效。
这里以中学语文为例试加阐述：
中学语文以促进学生主动发展的教学策略为依据，构建了“主动发展”语文教学模式，在松江六中建立试验点，并由区语文中心组的青年骨干教师带头实践，取得经验，然后通过一系列区研究课向全区语文教师展示汇报，在全区形成了一个研究、探索、实践“主动发展”语文教学模式的热潮。
“主动发展”语文教学模式构建了四种课型：
1、讲读课。以自读质疑、自行评价反馈为主要方法，把时间还给学生。其教学结构为：（1）激活情趣，自读质疑；（2）提示重点，自悟深思；（3）选点精读，自冶情性；（4）引导总结，自行反馈；（5）延伸课外，自求提高。
2、课外阅读课。开展课外自读是提高语文素质、促进主动发展的必经之道。每周至少开设1－2节阅读课，程序如下：（1）出示主题，自选读物；（2）指点读法，自读评点；（3）组织交流，自结自评。
3、语文活动课。老师指导学生开展演讲，办报、采风与多种形式的语文课外活动，在活动中，增强与外界交往的能力，发展认知能力。其程序为：（1）提出要求，自定内容；（2）自编自练，相互合作；（3）交流展示，自行评价。
4、写作指导课。运用研究学习的方法，让学生通过呈现的材料自行研究作文规律，老师不是简单地讲授写作知识，而是让学生自行归纳。其教学过程为：（1）呈现材料，自读深思；（2）寻求规律，自行探究；（3）交流讨论，自行训练。
经过试验点老师和区骨干教师的积极实践，班级课堂教学呈现出生气勃勃的喜人景像，课上学生或自读，或质疑，或讨论，或评点，学生成了学习的主人，而老师则以辅导者的身份引导学生自学。学生学习语文的兴趣大为浓厚，学习能力、探究能力大为增强。教师只要尝试运用主动发展的教学策略，他们的班级就呈现蓬勃向上的主动发展的崭新风貌。学生的学习能力都明显高于平行班。
在新课改的背景下，很多语文教师改变了传统的教学观念，积极采用启发式教学法，但是对这种教学方法存在很多误解，影响了教学的正常进行，主要表现在如下几方面:第一，启发式教学就是“我问你答”。很多教师上完一堂课给人的印象就是问号满天飞，课堂内容讲的毫无章法，课堂效率极低，他们认为多提问，学生多参与就是启发式教学法，这明显是对启发式教学法的误解。“学则需疑”是著名的北宋思想家张载提出的，而课堂提问应该是把课堂中最典型的问题提出来，引导学生主动探索得出结论。提问的时机也很重要，要在学生“口悱悱”时候及时有效的提出，这样才是最有效的启发式教学。第二，启而不发。经常听到教师说“启发启发，启而不发”“启发不发，还不如填鸭”，这些都是教师对启发式教学存在错误的认识。他们认为启发包括教学的行为和学生的反应，其实这是一种错误的理解。孔子曾经说过:“不愤不启，不悱不发”，学生想弄清楚，但还弄不清楚的时候，教师就不要开导学生，所以，启发不是指学生的反应，而是在教师教学中的行为指导。最后，启发式教学法只是一种简单的“法”和“式”。很多教师都只是从字面上简单理解启发式为一种法和式，这是一种不全面的理解方法。启发式教学强调教师有效运用各种教学方法，调动学生的积极主动性，使他们独立思考，培养创造性思维。它强调学生是学习的主体，教师在过程中应该积极点拨，激发，引导。更有部分教师不清楚启发式教学精髓，他们认为:在课堂教学中，只要理论水平足够，不用启发式教学也能上好每一堂课。如果语文教师不能仔细探究启发式教学方法，即使学富五车，语文也很难真正教好。
(2)与谈话法相混淆
谈话法就是教师以对话的方式向学生叙述知识。谈话法的目的就是使学生在意识中形成各种明确的结论，它鼓励学生自觉的回答，而不是从主观上启发学生积极主动的思考问题。在教师传统教学方法的引导下，学生只能被动的回答问题，对于学生来说，学习还是被动的。谈话法的重点是让学生得出课本上的现成的结论，不关注学生的能力是否得到锻炼。因此，谈话法只是启发式教学法的一种方法，不能和启发式教学法的思想等同。
二、初中语文教学中启发式教学的具体运用
(1)留白、情景式教学法
在日常的课堂教学中，教师要注重课堂上的留白，不要害怕学生的思维跟不上，不要一上课就不厌其烦的讲解课堂内容，以至使学生失去独立思考的兴趣。教师精心留下留白可以让学生放飞思绪，让学生冲破课堂约束。但是教师一定要有准备有筛选，不能在课堂上滔滔不绝，阻碍学生的对文章的情感体验。课堂留白能起到一种悬念的效果，提高学生的学习兴趣，引导学生积极主动的思考。
(2)提问、点拨式教学法
在启发式课堂教学中，教师要有目的，有计划的对学生提出有吸引力的问题。答案不能很容易得到，一定要学生经过思考努力获得，这样才能激发学生的求知欲。并且，教师的问题是在学生已有的知识经验基础上进行的再创造，一定要注意提问的难度，角度和步骤，还要考虑实际情景中的社会背景和学生的年龄特点等。在提问的启发式教学的基础上，教师还要对学生进行点拨，疏通思路，培养良好的习惯，纠正学生思想认识中的马虎。
2、在教学过程中抓住学生的好奇心，激发学生的学习兴趣
好奇可以产生兴趣，在无形中有种极强的吸引力，推动学生去探求问题，揭开事物的奥秘。首先抓住小学生好奇这一特点，激发学生的好奇心，唤起他们强烈的求知欲，引导他们进入最佳的学习状态。对于农村一年级小学生来说，由于没有参加幼儿园教育，学前班的时间短，学前教育基础差，课外读物少，有的甚至根本没有读过课外书。为了培养他们广泛阅读书籍的能力，拓宽他们文学知识的视野，培养语言表达能力，写作能力，激发他们的学习兴趣，我们按教学改革的要求，结合我校学生的实际情况，实施启发式教学、讨论式教学等教学方法。实践证明：（1）启发式教学是课堂教学的重要组成部分，教师的课堂导入要风趣精炼。用故事、儿歌或谜语把学生带入课堂学习状态，如：《把信寄给爸爸》一课的导入是用一个信封向学生提出问题，引出一个小朋友给爸爸寄信，而进入课文的。要讲解精炼，重点突出，要做好课堂的主导，如：学习《青蛙给星星打电话》一课的课堂提问，他还会说什么？如果是你，你又会对星星说什么？立刻会引起学生的兴趣，一时间禁锢的思维活跃起来，认真思考想象，发言踊跃，形成全体同学互动。同时，教师要注重班级“弱势群体”的活跃、参与程度，做好引导工作，达到不留下死角，保证课堂教学的最佳效果；（2）在课堂教学中安排适当的讨论式教学，给学生充分的发言，阐明自己观点的时间。学生的讨论发言显示出了对知识的理解程度，反映出了他们接受知识的差异性，为教师提供了可靠的教学反馈信息。这不仅有助于消化理解课堂知识，而且对于提高学生的语言组织、表达能力是有突出效果的，也为教师改进教学方法，提高教学水平提供了真实的依据；（3）在每单元结束安排一次读书汇报会或作文讲演会，让学生自己组织，做到学生间互评，力争扩大学生发言范围，尤其要注重内向性格学生的发言。教师要宏观管理好课堂，并做好恰当点评总结，为学生提供充分展示自我的空间，激起学生的好胜心。对语文课产生探究的心理，培养学生的写作，语言表达，组织能力。
3、语文课堂要走向社会
要让学生了解社会，融入社会，利用社会的大舞台丰富学生的知识，开拓学生的视野。可组织学生进行一些校外活动纠正学生的错别字；节假日带学生到集镇活动，多注意收集广告、招牌、店名、农贸市场的错别字。也可利用课外时间组织学生错别字纠正比赛，成语解释比赛，诗歌创作朗诵比赛。这样会对学生的语文知识的巩固、提高、扩展起到很大的作用，也给他们创造了施展才华的机会，激发了他们的学习兴趣。有利于开拓教师教学视野，有利于提高教师的教学水平，有利于教学思路的创新。灵活的教学方法是发挥学生主体作用，发展学生个性的关键。
将音乐教育学(musicapedagogy,musiceducationresearch)视为一门“研究有关音乐教育的实践及其理论”的学科，一门“介于教育学与音乐学之间”的交叉学科，是可以被普遍接受的。基于这样的理论基础，和多元文化的融合的时代背景下，我国的学校音乐教育有许多值得改进的地方，应进一步明确学校音乐教育的目标，音乐作为美育教育重要组成部分，具有提升学生审美能力，传承音乐文化，提升个人素养的作用，其目标虽然不是培养专业的音乐人才，但也有对专业人才的启蒙教育负有一定的责任，所以应在此基础上进行改革实践。首先，在课程设置上还应极力完善，由于音乐教育设计到许多相关的科学领域，比如，教育学，心理学，美学，民族学等等，所以仅仅靠教育部颁布的“大纲”文件，是不足成为全国所有地区学校课程内容的理论基础，同时音乐学科的学习过程中系统性，实践性的内容相对缺乏，这样就导致了仅为学而学，而不是使学生感同身受的沉浸在音乐的美感之中。其次，对于不同地域的教育资源投入差别过大，人口分布不均和地域限制是教育资源投入的主要障碍，但如果就此种情况拉开不同地区的资源投入，其后果直接会产生两极分化现象越来越严重，为了改变现状应从音乐教育人才的培养为起点。再次，在面临多元文化的大背景下，应在弘扬民族音乐文化的基础上，开展世界性文化融合的交流。人类文明中，音乐与乐器在每个国家或地区的表现形式各不相同，对于学校的音乐教育应当广泛涉猎，多远文化音乐教育揭示了世界表面相似而实际存在差异的本质，在某种意义上说，它可以成为人类相互沟通的“心灵之门”，但应更加注重弘扬我国民族音乐文化，使我国不同地域，不同风俗的民族文化的到发扬和传承。
(一)利用“学生渴求他们未知的、力所能及的问题”的心理，培养学生的创新兴趣。
兴趣产生于思维，而思维又需要一定的知识基础。在教学中出示恰如其分的出示问题，让学生“跳一跳，就摘到桃子”，问题高低适度，问题是学生想知道的，这样问题会吸引学生，可以激发学生的认知矛盾，引起认知冲突，引发强烈的兴趣和求知欲，学生因兴趣而学，而思维，并提出新质疑，自觉的去解决，去创新。
(二)合理满足学生好胜的心理，培养创新的兴趣。
学生都有强烈的好胜心理，如果在学习中屡屡失败，会对从事的学习失去信心，教师创造合适的机会使学生感受成功的喜悦，对培养他们的创新能力是有必要的。比如：针对不同的群体开展几何图形设计大赛、数学笑话晚会、逻辑推理故事演说等等，展开想象的翅膀，发挥它们不同的特长，在活动中充分展示自我，找到生活与数学的结合点，感受自己胜利的心理，体会数学给他们带来的成功机会和快乐，培养创新的兴趣。
(三)利用数学中图形的美,培养学生的兴趣。
数学也是自然科学的语言，古它具有一般语言文学与艺术所公有的美的特点，即数学在其内容结构上、方法上也都具有自身的某种美，即所谓数学美。因此数学美是具体、形象、生动的。②生活中大量的图形有的是几何图形本身，有的是依据数学中的重要理论产生的，也有的是几何图形组合，它们具有很强的审美价值，在教学中宜充分利用图形的线条美、色彩美，给学生最大的感知，充分体会数学图形给生活带来的美。在教学中尽量把生活实际中美的图形联系到课堂教学中，再把图形运用到美术创作、生活空间的设计中，产生共鸣，使他们产生创造图形美的欲望，驱使他们创新，维持长久的创新兴趣。
(四)利用数学中的历史人物、典故、数学家的童年趣事等激发学生的创新兴趣。
学生一般喜欢听趣人趣事，教学中结合学习内容讲述数学发展的历史和历史上数学家的故事，象数学理论所经历的沧桑，数学家成长的事迹，数学家在科技进步中的贡献，数学中某些结论的来历，既可以了解数学的历史，丰富知识，又可以增加学生对数学的兴趣，学习其中的创新精神。
三、教师应有保护和引导学生创新能力发展的责任
(一)区分学生错误行为是有意的，还是思维的结晶。
学生早求知的过程中属于不成熟的个体，在探索中出现这样或那样的错误是难免的，也是允许的。教师不要急于评价，出示结论，而是重在帮助弄清出现错误的原因，从而让他们以积极的态度去承认并且改正错误，与文过饰非相比在对待错误的态度上，这个不正是一种创新态度吗？作为教师对发展中的个体要以辩证的观点，发展的眼光，实行多元化的发展的评价。从客观上保护了学生思维的积极性，促使学生以积极的态度投入到学习中去。比如：教学中常见的“插嘴”，可理解为学生的不遵守纪律，也可以理解为学生思维快的表现，这就要看他们的动机是什么，再作结论。
(二)多赞扬和鼓励学生的正确行为或好的成绩。
学生时期自我评价能力较低，常常默认教师的评价，而且常以教师的评价衡量自己在群体中的地位。同时，又常从成人的表情或语言判断对其的评价，带有一定片面性。因此，教师应对学生正确行为表示明确的赞扬，使学生明白教师对他们的评价，增强他们的自信心，使学生看到自己成功的希望。比如：教学中宜常使用表扬的语气词，如：“很好！”“太棒了！”“不错”“有进步”等等表示你的关注和赞许。
在执教《狐狸和乌鸦》一课时，有位老师是这样安排的：按照课文顺序，教师每一小节都有三五个提问。如：
师：狐狸和乌鸦是邻居，有一天狐狸在树下抬起头来看到了什么？
生：乌鸦。
师：回答得很好，那么狐狸看到乌鸦的嘴里衔着什么东西呢？
生：肉。
师：说得对，是一片肉。狐狸见了馋得怎么样？
生：（还是读课文中的话）馋得直流口水。[1]
在这位教师的想法中，开放式教学就是通过不停的提问，引发学生积极的思考，使学生由被动听讲转换为主动回答问题。这看起来确实比满堂灌提高了一大步，但由于这种提问往往预设着标准答案或只要求学生回答书本上的公共知识，学生的个人体验和个人知识并没有参与到知识的创造和建构中来，因此，学生表面上似乎受到了教师的启发，在不停回答着教师的提问，但实际上并没有讲出自己的思考和想法，只是机械重复着书本上的公共知识、标准答案；同时，对于那些答案虽然唯一，但思维路径多元的问题，也由于这种分割式、小步子的提问，限制了问题的思维空间，学生稍加思考甚至不假思索就能说出答案，因此，对这种问题的回答往往难有多元的思维路径，难以真正发挥学生的创造性。学生看起来在积极主动地参与课堂教学，但实际上只是被老师一问一答牵着走。这实际上复制了行为主义心理学家斯金纳的程序教学模式，作为新行为主义者，尽管斯金纳比经典行为主义者更加关注学生的主动性，但从对学生的控制来说，新行为主义与经典行为主义是一脉相承的。为了更好的控制学生沿着预定的路线学习，斯金纳主张把教学内容分解为尽可能小的问题，采取小步子教学引导学生循序向前发展。这种课堂教学虽然避免了课堂教学中的不确定性和无序性，但它是封闭的、缺乏生气和活力的课堂教学。它与传统课堂教学在本质上是一致的，只不过把预定的教师讲、学生听，换成了预定的教师问、学生答。在这里学生有回答问题的机会，却没有思维发散和探究创造的空间。至此，课堂教学由“满堂灌”转变成了“满堂问”。学生在课堂上虽有形式上的主动和积极，却缺少实质的参与和体验。这种课堂教学还是坚持经典思维方式的有序性和确定性，没有给不确定性和开放性留下空间，而一定程度的不确定性和开放性则是课堂教学生成和学生创造性发挥的必要条件。
二、准开放课堂教学：教师开放式提问，不当的反馈
准开放式课堂教学教师提问与反馈的特征是：开放式提问，不当的反馈。开放式提问是指鼓励学生进行发散性思维的提问，即教师提出的问题答案多元或答案虽然唯一，但却鼓励学生通过多种路径进行思考。前者通常出现在文科教学，后者则通常运用于理科学习。面对教师提出的开放式问题，学生必须以自身的生活想象与生命体验做出全新的建构，而非局限在固有的程序或书本知识上。那么，开放式提问有哪些特点呢？
第一，教师提出的问题有一定的发散性：在文科课程来看，往往是答案多元的问题，从理科课程来看则是指那些答案虽然唯一，但达到答案的路径却是多元的问题。
第二，教师提出的问题要符合学生的最近发展区：尽管问题要有一定的发散性和深刻性，但问题的空间过大，难度超过了学生的最近发展区，学生就没法生成新的资源或生成资源质量较差，直接影响到教师对学生生成资源的捕捉，课堂教学就会陷入到停滞或苍白的状态。
第三，教师提出的问题要给学生留出一定的思考空间：即教师所提问题不能过小，因为过小的问题一般思维路径较短，不会有多元的思考方式，因此，过于细化的问题一般不是开放式问题。
第四，教师提出的问题鼓励了学生提出问题。开放式提问不仅鼓励学生回答教师问题时进行发散式思维，同时还鼓励学生提出了更多的问题，有助于形成远比封闭式课堂教学师生线性互动更为复杂的网络状师生、生生互动。
在准开放式课堂教学中，教师的提问方式比封闭式有了很大进步，但教师的反馈却往往出现很多问题：或者是面对开放的问题仍然寻求唯一的答案，我们把它称为“表面型开放”课堂教学或“半开放”的课堂教学；或者是面对开放的问题，任由学生漫无边际的回答，教师却不加引导，我们把它称为“放羊式开放”课堂教学或“乱开放”的课堂教学。表面型开放课堂教学是因为教师用久已习惯的对待封闭式提问的办法来对待开放式提问；放羊式开放课堂教学是因为教师在面对开放式提问时，意识到旧的应对方式不能用了，但新的应对方式还没有形成，因此，就任由学生的信马由缰。下面我们分别来论述这两种开放式课堂教学中教师提问和反馈存在的问题。
（一）“表面型开放”课堂教学：教师开放式提问，封闭的反馈
“表面型开放”课堂教学教师提问与反馈的特征是：教师提出了一个开放的问题，引起了学生的丰富思考，调动了学生的个体体验，学生在问题回答中给出了很多有价值的见解，但教师却对学生丰富的想法充耳不闻，只想听到自己预设的那个答案，对与教师预设不一样的回答一概给予否定或忽视。
“表面型开放”课堂教学是因为教师提出了开放的问题，却不会倾听学生的回答。传统的课堂教学只要求学生倾听教师，新型的课堂教学还要求教师学会倾听学生，并引导学生学会倾听别的同学。因此，若要做到真正意义上的互动和开放，教师就不能只关注自己想要的那个唯一答案，“学生给教师发来了许多球，教师却只接住了其中一个，其余的球则纷纷落在地上。”[2]35而是要学会倾听学生，接住学生发来的每一个“球”，并对学生的回答进行点拨，编织、重组，再形成新的教学方案。
（二）“放羊式开放”课堂教学：教师开放式提问，不反馈或反馈无力
“放羊式开放”课堂教学教师提问与反馈的特征是：教师提出了开放性问题，任由学生漫无边际的回答，而不加引导或反馈不力。这主要是因为教师没有形成应对课堂教学不确定性的教学智慧，没有能力进行引导和反馈；或者怕担“控制”课堂教学之名而不敢进行引导和反馈。使得教学开放成了乱开放，没有目的和规则的制约。例如《皇帝的新装》一课，大臣们都不敢讲真话，只有一个小孩说了真话，这时老师问大家如何看待这一现象时，有的学生起来说：“（说谎）利己不损人，何乐而不为”“人不为己、天诛地灭”，教师还是一味的不置可否、不敢加以批评引导，致使教学就失去了引导学生向善的功能。
要破除课堂教学乱开放的问题，教师需要进行两个转变。
首先，从教学观念上，要破除学生的“主体性神话”。传统的教学虽然是学生围绕着教师转，教师控制着课堂，但新的教学也不是教师围绕着学生转，学生控制着课堂，而是相互依赖、相互锁定的主体间性关系。[3]有的教师认为教学改革要发挥学生的主体性，教师的主体性就必须隐而不显。因此，教师对学生的课堂回答只是一味的顺应。但学生只是未成熟的主体，学生的成长和发展离不开教师的引导，教学是学生主动建构与教师价值引导相统一的过程。过分关注有序的课堂教学会成为机械僵死的教学，但完全无序的课堂教学将会乱成一锅粥，失去教学目的和方向。教师在发挥学生主体性时，也要关注对学生的引导和规约，“subjectivity”一词，既有主体性，也有服从的意思，所以，要辩证地看待主体性问题。在教师不加引导的背后，与其说是发挥学生的主体性，不如说是教师的不负责任。正如日本著名教育家佐藤学所说，“‘学生的自主性·主体性’这些美丽词藻的背后，隐藏着教师无责任心的一面，要说这是一种欺骗也不为过。”[2]125
其次，从课堂教学能力上，教师要养成应对不确定性的教学智慧。许多教师只具有应对封闭式课堂教学的能力，而在面对开放式课堂教学时，显得手足无措，不知道怎么引导才好，因此，只好任由学生的随意发展，致使课堂教学由僵化式课堂转化为“放羊式课堂”。因此，教师要想很好的驾驭生成性课堂教学，就必须养成捕捉教学信息，并加以编织、重组的习惯和能力。
三、真开放课堂教学：教师开放式提问，恰当的反馈
从教师提问与反馈的角度看，封闭式课堂教学与准开放式课堂教学的区别主要在于教师提出的问题是封闭式问题还是开放式问题；准开放式课堂教学与真开放式课堂教学的区别主要在于教师对学生回答的反馈是否恰当。由于开放式提问的特征我们前面已经论述过，下面就主要探讨真开放课堂教学教师反馈的主要特征。
第一，教师对新资源具有敏感性。真开放课堂教学教师反馈的特征之一就是教师对学生生成的新资源具有敏感性。这就要求教师把学生作为具体个人，关注、倾听和研究学生，捕捉学生在课堂上生成的新颖的、有价值的资源，或把其作为新的问题还给学生解决，以促进课堂教学向纵深发展。例如《灰雀》一课的教学案例，教师在引导学生进行总结时，一位学生突然提出了一个颇为新颖而又深刻的问题，教师没有忽视或喝斥学生，而是及时抓住了这一有价值的资源，引导学生进一步深入理解课文的内涵。
生：老师，我有个问题，为什么课题要叫《灰雀》？
师：呀！你的问题太令我惊喜了，是啊，题目为什么要叫“灰雀”？可以用别的题目代替吗？
生：诚实的孩子。
生：列宁和男孩。
师：行啊，听起来都不错，能不能说出各自的理由，让大家评评用哪个题目最好。
生：课文是写小男孩怎样改正错误，成为诚实的孩子，所以我认为可以用“诚实的孩子”做题目。
生：我觉得课文中列宁是个很重要的角色，题目应该叫“列宁和男孩”。
师：哟，说得都有根有据的，那我们是否把题目改过来？
（学生自发地讨论起来）
生：我觉得还是用“灰雀”做课题好。因为课文就是围绕灰雀来写的。从这件事情来表现列宁爱灰雀，更爱孩子，孩子是个知错就改的诚实的孩子。
师：说得真好，作者正是以灰雀作为线索，谱写了一首人与大自然、人与人之间的爱的颂歌……[4]
第二，能够编织学生的回答，从而生成新的教学方案。“表面型开放”课堂教学教师反馈的特点是教师不会倾听学生，只关注学生的丰富多样的回答中自己想要的那个答案，而对其余的答案则忽略不计；而“放羊式开放”课堂教学教师反馈的特点则是教师针对学生丰富多样的回答一律不加点拨，任由其随意发展，即学生发过来了很多球，教师全都没有接。这种课堂虽然很活跃，就像一个七彩斑斓的万花筒一样充满着思维的火花，但由于缺少教师的引导和编织，在光怪陆离中迷失了课堂教学的方向。而在真正的开放式课堂教学中，教师不仅会倾听学生，接住了学生发过来的球，而且对这些球加以编织，使之形成一个由学生发过来的球所形成的晶体结构。例如《灰雀》一课的教学片断教师的反馈就很好的编织、提升了学生的回答：
师：……男孩为什么要抓走灰雀，后来又为什么放走灰雀呢？你认为他和列宁比起来，谁更爱灰雀？（引导学生进行小结）
生：男孩抓走灰雀是因为他喜欢灰雀，想把它抓回去饲养，后来他认识到自己这样做是不对的，又把灰雀放回来。
生：男孩和列宁是都爱灰雀，但男孩却让灰雀失去了自由，而列宁却喜欢让灰雀在无拘无束地在大自然中生活。
师：对呀，所以说男孩对灰雀的爱是自私的，而列宁对灰雀的爱却是无私的，他还用这种爱感染和教育了小男孩，使他成为一个诚实的孩子。让我们合作分角色朗读列宁和小男孩的对话，再一次体味他们之间那种美好的情感。（老师在学生回答基础上做了进一步编织和提升）[4]
第三，教师对学生的回答能够追问。传统的课堂教学主要是教师问、学生答；教师的反馈主要是评价学生回答的正误，缺少教师对学生所提问题的追问。真开放课堂教学中不仅有教师提问，还有学生提问；教师不仅要评价学生的回答，还会根据学生回答进行追问，从而形成一个师生双向互动的有机网络。例如《灰雀》一课，教师在引导学生体会到了灰雀是被男孩抓走的以后，这里的提问与反馈就体现了上面的要求：
师：（引导学生展开合理的想象，一步步地体会男孩的心理变化）这时男孩的心情会是怎样的？他会想些什么？（开放式提问）
生：老师，我从“会飞回来的，一定会飞回来的，它还活着”这句话可以看出灰雀是被男孩抓走的。如果他没有抓走灰雀，那他怎么知道灰雀还活着？（学生的回答不仅有根有据，而且运用自己的个人体验来理解课文）
师：体会得好！那么从这句话中还可以看出什么？（教师追问）
生：还可以看出男孩决心放走灰雀。
生：老师，我还看出列宁很爱这个男孩。
师：你真了不起，你是怎么体会出来的？（教师追问）
生：我从列宁的话中体会出，他也一定看出是男孩抓走了灰雀，但怕伤害小男孩的自尊心，没有批评他。而是用语言去感动他。我来读读这句话……[4]
总之，在真开放的课堂教学中，教师不仅能提出开放式问题，而且还具有应对课堂教学不确定性的教学智慧，对学生课堂生成资源进行恰当点拨、梳理和提炼的能力，使课堂教学真正成为师生交流对话、相互交融、共同推进的过程。
[参考文献]
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[3]叶澜.重建课堂教学过程观：“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002（10）：24-30.
传统教学观的指导思想是知识主义，它以传授静止僵化的知识为特征，“重书轻人”。在这种观念的影响下，教师被看作是知识的化身，是学生获得知识的源泉，学生往往被当成了装知识的容器。这样，导致了忽略教学的客观规律性，把教师的“教”看作是灌输书本知识的过程，使学生的学变成了“只掌握现成的知识和技能并通过练习达到准确地再现他们”的活动。学生学到的只是现成的、相对稳定的知识，思想缺乏灵活性和创造性。这种教学，势必与社会生产的日新月异的发展的变化之间拉开的距离越来越大，是与“面向现代化，面向世界，面向未来”这一教学方针背道而驰的。
（二）“一切为了分数”
虽然，在解放初期国家就制定了德、智、体全面发展的教育方针，但学校招生还是看分数，社会上仍把文凭作为用人、取人的主要依据，而文凭的获得主要靠掌握知识的水平。这就形成了人们偏重知识，用分数取人的质量观。同时，导致看不到“知识”和“能力”之间的差别，认为学习成绩好就等于能力高，却不知一个按学习成绩来论是优等的学生，在发展上却可能处于中等成绩或更低的水平。这样，不论教还是学，都只是围绕着分数打转而已。例如，有的小学语文教师不是把传授知识与学生的生活、思维结合起来，而是把教学重心放在繁琐地训练字、词、句及分析课文上。字、词、句的训练固然重要，课文也应该适当分析，但要简明。过于繁琐，会使学生越学越糊涂，还会主要精力都放在了消极地获取知识上，造成学生的学法以死记硬背为主。正如苏霍姆林斯基说的那样：“摆在他们面前的唯一任务就是：识记、保存、再现。”我们的教学，也就走上了僵化的“应试”之路。
（三）培养能力比传授知识要难。
培养能力并不是比传授知识有更高的要求。例如引导一个一年级的小学生由浅入深地去观察事物，提出问题，并不见得就比教他字词要困难，关键是我们是否注意做好这方面的工作。
[中图分类号]G649．1
[文献标识码]A[文章编号]1672-0717(2006)06-0066-05
大学教师发展(facultydevelopment)广义上指发生在大学教师身上的总体变化，这些变化源于学校环境中各种因素的影响。狭义上指为改进大学教师的教学或科研成效而设计的一些发展项目，它包含四个层次：改进课程的设计，改进教学技能和对学生学习的评价(教学发展)；提高专门技能或学科研究(专业发展)；提高管理职能方面的绩效(组织发展)；改变大学教师对自身的理解和认识，改善他们的社会和组织环境，改变他们对自己工作的态度(个人发展)。
一、美国大学教师发展的历史
在美国，大学教师发展长期以来就是增强高等教育活力必不可少的策略和手段。尽管休假年从1800年起就在美国大学实行，但是大学教师发展更多特指学科方面能力的提高和对本学科教学的精通。从20世纪70年代起，大学教师的专业发展侧重培养特定学科领域的专业技能，主要包括新教师的定位、教授职位的审查、学术休假和课程负担的削减等等，后来又扩大为包括专题学术讨论会报告、出公差、教学效能计划。所有这些策略都是为了更好地确保大学教师在高校里的生存和发展。
1．20世纪60年代的美国大学教师发展
在高等教育领域，尽管人们对教学改革的关注由来已久，但大学教师发展办公室和中心也只是在20世纪60年代初才开始出现。20世纪60年代教学新方法在高校的推广，其中一条途径就是建立视听中心。最初只是提供一些技术服务，后来扩大为包括课程设计、教学方法和教学评价方面的咨询。在很多校园里，新的视听中心是管理者的骄傲，也是来参观的州议员的一个必经之地。然而，起初该中心却鲜有教师光顾，因此初建时对教师发展没有起到应有的作用。美国大学教师发展运动出现在20世纪60年代末70年代初。在1970年以前，美国很少有人关注大学教师发展，很少有学院和大学提供持久连续的教学改革项目。第一个教师与教学发展中心(成立于1961年)是密执安大学和密执安州立大学的教师与教学发展中心。
这一时期的教师发展项目和活动只是少数大学的自发行为，大学教师发展尚处于萌芽状态，不管是项目还是活动都是很零星的，不成体系的，主要还是针对教学发展而提出的。全面系统的教师发展项目尚未形成，大学教师发展的概念也不是很明确，还没有人为大学教师发展提出明晰的系统的概念框架。因此，这一时期人们对大学教师发展的理解还很模糊。尽管休假年、访问教授和资助出席专业会议在高校中存在已有一段时间，但直到本科教学成为一个主要议题提上日程，大学教师发展才成为美国高等教育中的一个主要关注点，所以这时的大学教师发展专业人员几乎没有，这种状况一直持续到20世纪70年代早期。1958～1968年这段时期被称为美国联邦对学院和大学资助的“黄金时代”，因为大学研究费用增至三倍还多。到1968年，美国政府以学生资助、研究经费和建楼及实验室贷款等形式的资助扩展到美国92％的学院和大学。20世纪60年代早期和中期，受政府资助的激励，美国大学继续扩张，博士学位的数量暴增，这种增长有助于保持美国高等教育的扩张，致使综合大学和很多文科学院也都强调教师研究。由于持有博士学位的教师数量显著增长，这一时期的大学教师发展活动几乎全都以学术休假和公休假等形式进行。
2．20世纪70年代的美国大学教师发展
从1970年起，美国高等教育进入了格雷厄姆(Graham)(1997)所说的“停滞的十年”时期，渴望获得联邦资助的幻想破灭。美国的社会问题，尤其是高通货膨胀和其它经济危机，导致了入学率的下降和开支的紧缩。这种情况造成了两种结果：教师流动性的降低和学生批评声的增加，学生们普遍认为大学不关注他们的需要。例如，在20世纪60年代末和70年代初爆发了学生抗议运动，指责学院式的课程和教学，尤其是某些课程无关紧要以及教学质量较低等问题。由于抗议发生在一流学者最集中的大学，从而摧毁了这样一个神话，即“一位好教师必须做到的是精通其所教科目”。一些非传统研究生数量的增长也对传统的教学方法提出了挑战，他们中很多人要求更富创新性的教学方法。与此同时，大学教师的平均水平开始上升，教学的重要性也增强了。随着教师职位的减少和学生抱怨的增加，大学开始把教师发展的努力方向放在教学上，积极关注教学的改进，开始重新审视他们的资源及其利用效率。直到20世纪70年代，高校才开始特别关注更有意义和有目的的教师发展，而人们对这一新领域的了解和认识也在不断增加。
20世纪70年代，很多负责大学教师培训和发展的中心或单位纷纷建立，推动了大学教师发展项目的快速发展。这些中心通常提供短期课程、习明纳(一种研究生讨论班)、工作坊(一种专题讨论会)、咨询和评价。这时的大学教师发展项目很大程度上主要依赖于来自基金会的外部支持，如丹佛斯、莉莉、凯洛格、梅隆、卡内基、福特和布什基金会等。借助基金会的支持，大学教师发展活动常常与高等教育教学与学习的研究计划联系在一起，如锡拉丘兹大学、西北大学、密执安大学和加利福尼亚大学伯克利分校等。截止到20世纪70年代中期，美国过半数的学院和大学都设立了教师发展项目。伯格威斯特(WilliamH．Bergquist)和菲利普斯(StevenR．Phillips)等把这一时期称为美国大学教师发展的成熟期。在这一时期，有三本大学教师发展的奠基之作面世：伯格威斯特和菲利普斯的《大学教师发展手册》、盖夫(JerryGaff)的《关于大学教师更新》、林德威斯特(Lindquist)的《教学改进项目的设计》。盖夫在著作《关于教师更新：教师教学和组织发展的进步》中明确指出，大学教师发展的三维结构是由教师发展、教学发展和组织发展构成的。在这一时期，美国大学的教师开发者们极其关注在校园内赢得对教师发展活动的信任和支持。有专家称，20世纪70年代是大学教师发展的背景发生变化的关键时期，这些变化包括人口统计状况、学生数量的递减、成本的上涨和职业期望的变化等等，它们开始显著地影响大学教师的工作环境。
在20世纪70年代，美国的大学教师发展项目制已经逐渐形成并日渐完善，而且遍及到大多数的大学校园。另一个重大突破就是在理论上获得了重大进步，尤其是盖夫和伯格威斯特等人澄清了大学教师发展的概念，并建立了概念框架，使得人们对大学教师发展有一个清晰明确的认识。在校园内，大学教师发展不再是个别学校的自发行为，相关的组织和机构纷纷建立，尤其是在1976年高等教育专业与组织发展网络(POD)的建立，社会各界也逐渐达成共识，从思想上认识到其重要性和必要性，并从行动上给予了有力的支持，大学教师发展不再是孤立的行为，而是开始受到多方援助的集体行为。
3．20世纪80年代的美国大学教师发展
进入20世纪80年代，大学对研究的资助上升，而对教学中心的资助下降。继20世纪70年代开支紧缩之后，20世纪80年代的研究开支扩大。大学从私营部门、州和地方政府那里寻求和获得资助。教师招聘继续保持低调，教师职位短缺。另外，一批新式学生进入美国学院和大学的课堂。他们精通技术和多媒体，这就迫使其他教师反思他们的教学方法，并寻找促进学习的备选策略。到80年代中期，大约60％的美国学院和大学都确立了某种类型的教学改进项目，大学教师发展项目在校园里很普遍。与70年代相比，大部分大学教师发展项目仍然受到私人基金会的资助，所不同的是，除了私人基金会，还受到一些联邦机构的资助。这一时期，TA发展项目的增长达到高峰，教学与学习中心以及类似的组织机构也大量涌现，大学教师发展开始向组织化方向迈进。这些中心都配备一定数量的专业人员，而且拥有稳定的经费支持。教师发展项目内容越来越丰富和全面，覆盖全校，大学教师发展开始系统化、全面化。
在此期间，一些批评美国高等教育及其对本科教育的报告相继出现。这些报告来自国家人文科学基金、美国学院和大学联合会、卡内基基金会的欧内斯特·博耶和全国教育协会。报告指出了高等教育中的一些亟待解决的问题。这些报告唤起人们对学院和大学中的科目和课程内容广度不足、预备教师的过度专业化和教学与学习质量下降等问题的关注。报告用足够的事实证明，大学需要给教师和教学以更多关注，重建对教师发展的兴趣。1988年全国本科教育质量改进会议召开，这次会议是由美国学院和大学联合会以及西北密苏里州立大学发起的，主要探讨了高校教学质量和多样化的问题。教师开发者开始提供不同类型教学策略的信息，这些策略能创设积极的学习环境。这一时期信息技术出现了，并成为全美教师开发者的主要关注点。
在80年代，人们对在职培训的关注远比70年代多，教职员培训项目即便不是普及的，至少也是常见的。问责制在高校的建立，也推动了高校对大学教师发展尤其是教学发展的重新关注。人们进一步肯定了一些大学教师需要通过培训项目提高其教学能力，而管理者需要一些发展项目提高其领导和协调能力，其中大学管理者的专业发展是大学教师专业发展容易被忽视的一个领域。
4．20世纪90年代以后的美国大学教师发展
在20世纪90年代早期，大学教师发展专家开始再次检查他们的作用和支持教师专业发展的手段。例如，提供的资源和激励并不总是充分影响到教学和学习或组织过程，并使之发生系统持久的变化；为教师提供一系列的教学效能习明纳或把一些教学书放在图书馆书架上并不能充分促进课堂中实际的教学技能的掌握；理解教师的专业发展目标和了解他们关于什么最能发挥作用的观点是设计有效的大学教师发展项目的关键，而实现发展的关键要素是教师个人的积极参与；在90年代，问责的重要性增强了，高等教育消费者和社会舆论对教学质量和培养目标的要求提高，希望教师在课堂上有更精彩的表现，希望大学培养出的学生能够适应社会的需要。
鉴于以上的背景，90年代大学教师发展又有了新的特点。大学教师发展中心在高校中普遍设立，中心的人员配备和硬件设置都大大增强了，高校拿出常规经费来支持中心的发展，教师的个人发展得到重视。针对教师个人的人生规划、职业生涯的工作坊开设起来。针对研究生助教的发展项目也日益增加，增强了研究生的职业技能，为他们以后的求职做了较好的准备。另外，终身教职后的教师发展问题也日益引起人们的重视，也开始强调组织的发展，通过为教师发展创设良好的组织氛围，提高发展的有效性。这一时期，大学兼职教师的发展问题开始提上日程，雇用兼职教师可以大大节省成本，因此各类高校不仅仅是社区学院开始大量聘用兼职教师，兼职教师的发展也日益得到关注。
随着我们对大学教师发展的理解逐渐成熟，大学教师发展的范围已经并正在扩展。教师发展的原始动力——改进教师个人的教学技能——已经纳入到高校的生存需要轨道。现在的发展问题不仅仅要求如何改进教师的教学技能，还要求从总体上实现教师的发展，着眼于如何为教师创造全新的事业选择，如何再开发出吸引新学生群的课程和如何保持大学的活力和竞争力。虽然成功的大学教师发展项目未必能解决高校中的所有问题，但由于项目的推广，教师态度、过程、体制已经发生了变化。成功的大学教师发展项目通常对校园有广泛的影响力，所以虽然财政紧缩，绝大多数的大学还是继续坚持教师发展的理念和实践。
由前面的历史不难看出，大学教师发展主要围绕教师个人所教学科的专门知识和教学技能。经过过去的三十多年，在高节奏的科技化和全球化的社会，这种传统的甚至有些狭隘的大学教师发展观不再充分地满足教师和大学的需要，大学教师发展当前的努力更多地集中于：应对生命力与更新的问题；加强同事之间的关系，支持既定的大学使命；应对教师和大学的“生存能力”问题。可见，每一时期大学教师发展都有不同的内容和侧重点，这与当时的社会变化和高等教育发展密切相关。
二、对我国大学教师发展的启示
随着我国逐渐迈入知识经济时代和大众化高等教育时代，高校在关注如何培养适应社会发展需要的各级各类专门人才的同时，对教学质量也越来越关注，由此也就把焦点集中在高校教师身上。长期以来，人们对高校教师都寄予很高的期望。一方面他们是教育者，负责“传道、授业、解惑”，另一方面还是学习者，通过学习不断提高自身的教育教学水平，保证教育教学质量，跟上时展的步伐，传授新的适应时展需要的知识和技能。而在国内，上至教育主管部门，下至高校，并没有为教师提供充分的发展机会。
首先，在国内虽然很多人意识到教师需要学习，需要发展，但通常认为学习和发展是教师个人的事，属于自我提升，别人似乎没有这个义务帮助他们。教育主管部门和高校并没有把教师的发展问题纳入考虑的日程，教师考核远远重于教师发展，对教师发展没有给予积极主动的支持。其次，现有的教师管理制度又束缚着教师的自我发展，沉重的教学负担，巨大的评价压力，使得教师在教学和科研一线上奔忙，抽不出时间自我发展，即便他们很想提升自己，但是缺乏时间和精力。再次，近年来高校也开始重视在职培训，选派一些教师到知名大学进行培训和学习，虽然有成效，但是培训不等于发展，培训是发展的一部分，但不是全部内容，而且教师发展是长期性的计划，不是短期的培训就能实现的。美国的大学教师发展在联邦、州和院校层面都给予了极大的支持。教学管理者们充分认识到这一问题的重要性，给教师提供了充足的资源和机会。基于此，国内高校应该做到以下几点：
1．创设大学教师发展的良好环境
这里的环境包括校内外的制度环境和心理环境。校外环境，就是国家设立一些针对大学教师发展的专项拨款和基金，为大学教师发展提供充足的资源和资金；教育部成立一些集中的教师发展机构和组织，以负责一些具体的教师发展活动和项目的运作，并评价其实施结果。校内环境，指的是在院校层面重视教师的成长和发展，把教师发展作为一个重要议题纳入到学校发展的战略轨道上来，为教师发展创设良好的组织氛围，让全校意识到它不仅是教师个人的责任和义务，也是学校继续发展的重要战略，形成教师发展的紧迫意识，成立一些院校层面的中心或办公室，由相关专家负责管理，专门负责本校的教师发展，设计一些适合本校教师特点和培养目标的发展项目。在系所层面上也可以组织一些发展活动或项目，帮助本系所的教师发展，鼓励教师积极参与，同行之间展开合作。在不同的学科之间展开跨学科的交流和合作，促进交叉学科教师的发展，并对获得终身教职的教师提供一些发展机会，使发展贯穿教师的一生。
2．采用弹性的评价考核机制
中图分类号：G623.2 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2016）07-0093-02
1.启发式教学的内涵与特征
"启"字从户，从口，即开启意思；"发"字亦含开启之意。"启发"即可理解为：开导指点，使产生联想并有所领悟，它来源于我国古代伟大的教育家孔子的名言："不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。"（《论语・述而》）其原意是：教导学生，不到他想求明白而不得的时候不去开导他，不到他想说出来却说不出来的时候不去启发他。这就要求教师提出问题、学生发现问题到解决问题的过程中，教师要造成学生一种"愤"、"悱"状态，才去启发他。因此，启发式教学就是教师在课堂教学中根据教学规律，采用各种手段来引导学生独立思考，积极思维，以获取新知识的教学方法体系。其实质是教师立足于使学生在渴望求知的状态下，调动学生的主动性，挖掘其内在潜能，启发其自己思考、自己理解、自己吸收，从而达到"教是为了不需要教"的目的。
2.语文启发式教学的传承与发展
在我国最早提出启发式教学的是孔子 ，他所提炼的教学思想对后世的影响程度是意味而深远的。战国时期，出现在一部关于教育学专论的《学记》在涉及到启发式教学时，曾提出"故君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻点。"这就很明白地告诉我们：教师在教学中决不能牵着学生走，而要善于通过诱导的方式让学生自主探索其中的奥秘，而不是把答案排在学生面前任其消化。而古人所说的"授人以鱼，不如授之以渔，授人以鱼只救一时之急，授人以渔则可解一生之需。" 同样具有异曲同工之妙。
发展至今，教育实践中启发式教学一直受到人们的重视，并作为创新教育的一种指导性的教学思想，使得启发式教学得到了进一步深化。我国著名教育家陶行知先生武汉大学的演讲会上，用大公鸡吃米的事例做过一个别开生面的演讲，帮助人们形象认识这一教学原则，告诉人们启发式教学是老师与学生的双边活动，教师要处理好传授知识与培养能力的关系，激发学生学习的主动积极性，引导学生独立思考，融会贯通地领会知识，陶冶品德情感，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，引导学生质疑、探究、创新和实践，要继承与创新地运用好启发式教学，使每个学生都能得到充分的发展。
3.启发式教学在语文课堂中的应用
如何坚持启发式教学 ， 提高课堂的提问艺术呢？ 下面结合语文教学 ， 阐述坚持启发式教学 ，提高课堂提问艺术的途径和方法。
3.1 创设情境是前提。教师要着重培养学生的探索创新精神，鼓励学生自己去发现问题、探索问题。实践证明，通过创设情境可以使学生注意力集中，调动学生学习的积极性，促使学生主动、自愿地探求知识，将勤学好问与善于思考结合起来。正如捷克教育家夸美纽斯说过："假如一个先生想用知识去启导一个葬身在无知之中的学生，他便先得激起他的注意，使它能用一种贪婪的心理去吸取知识。"具体表现在教师用真情流露的感情、妙趣横生的语言、恰到好处的环境布置来渲染气氛，形成一种意境，使所讲内容栩栩如生，让学生始终处在积极的思维状态来增强他们的情绪记忆，从而受到教育。
例如：在《天游峰的扫路人》的教学中，如果单纯的用语言来讲述天游峰多么险峻多么难爬，学生是不能真正地理解。我首先向学生展示一幅天游峰的实景图让学生看看这美景后，他们有什么感受，然后再出示一个强壮的年轻人与一位精瘦的老人的图片，孩子们看到这个情景注意力立马被吸引过来了，接着我让学生对他们的特征进行比较，然后问学生："这两个人物你们觉得谁更有力气？"他们都说："年轻人。"接着我一步步向学生提出问题、引导着。"这位老人给你们留下什么印象？""为什么年轻人爬上天游峰时会大汗淋漓，而文中的扫路人是一个70岁的老人却如此地轻松自如呢？""同是看风景为什么游客会觉得累，而老人只想把风景看一遍又一遍？"……学生纷纷回答 ，气氛热烈。这堂课启发的非常到位，学生通过老师创设的情景，很自然的体会到天游峰的扫路人自在悠闲、热爱劳动、豁达开朗、勤劳、健康的生活态度，激发学生对自己人生的思考与体验。
3.2 自主探究是主旨。俗话说"过程决定结果"，也就是说好的结果要有好的开端和好的过程。" 质疑一启发一解惑"是人的思维规律 ， 也是课堂基本活动程序。但在 "填鸭式"教育模式下，教师在教学过程中无法顾及学生的实际知识水平、思想状况和心理发展特点只按照自己的主观想法去教学，造成教与学严重脱节，双边互动变为教师的单边"演说"，所以学生的自主性、主动性、创造性受到压抑。学生的个性风采欠缺，思维不能健康发展，导致思想依附、灵魂萎缩，学生成为分数和书本的奴隶。
苏霍姆林斯基说："人的内心里有一种根深蒂固的需要--总想感到自己是发现者、研究者、探寻者。在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。但如果不向这种需求提供养料，即不积极接触事实和现象，缺乏认识的乐趣，这种需求就会逐渐消失，求知兴趣也与之一道熄灭。"因此，在课堂上我尽可能让学生充分发挥主体作用，自主提出问题、解决问题，自由发表意见，对学生有见地的发言给予充分肯定，使学生充分体验"思索--收获"的幸福 ，在求知的道路上树立自信心和成就感， 学习兴趣必然会更加高涨 ， 思维更加活跃。
3.3 寓教于乐是关键。泰戈尔认为："教育的目的应当是向人传送生命的气息，而不是单单的传授知识。"因而快乐，不仅仅是作为教育教学的形式存在，而且是作为核心价值贯穿在教育教学的各个环节。这就要求教师要潜心研究，精心备课，对整个教学过程要进行精心设计，尤其要在营造一个和谐宽松的课堂氛围，让学生都怀着轻松愉快的心情主动参与学习上下功夫。这样才能让快乐教育浸润每一个师生的心灵，让爱和欢乐伴随学生的一生，让课堂教学成为学生温馨的家。
3.4 教学手段是辅助。先进的方法能赋予启发式以丰富的内涵，如果能够借用现代化教学手段，如电化教学、幻灯片、录音等进行辅助启发教学，平时教学中遇到用语言只会越描越糊涂的问题让一张张图文并茂、形声结合的图片取而代之，把抽象的事物具体展现在学生面前，使让学生在直观中获取知识。例如在教《詹天佑》一课时，为了让学生真正的感知詹天佑设计的"人"字形线路这个创举，我通过幻灯片的演示，把用两人火车头，一个在前边拉，一个在后面推的行车过程，生动形象地表现出来。如媒体，色、形、声结合，更使我们有身临其境之感，但无论如何，我们都应该明确：学生是认识的主体，教师要把学生真正置于主动者位置，变向学生奉送真理为引导学生发现真理，一旦我们这样做了，我们的课堂教学将会出现全新的局面，收到事半功倍的效果，也必将大大的提高学生的语文素养。
综上所述 ，教师作为"人类灵魂工程师"，是科学文化知识和技能的传播者，担负着教书育人的重任。但想通过类似于"灌输式"、"填鸭式"的教学方式进行教学，只能生产出一个"复制品"，而无法打造出一个新的"创造品"。陶行知先生曾说过："教育不能创造什么，但它能启发儿童创造力以从事于创造工作。"启发式教学艺术博大精深，只要我们遵循教育规律，与时俱进，不断反思，科学运用启发式教学方法，做到不仅有"启"之名，更有"发"之实，就一定会收到好的教学效果。
参考文献：
1.1大教材观医学伦理学的研究内容十分广泛，既要研究医学伦理学的基本理论、基本原则、规范和范畴体系，又要研究在医疗卫生机构应用中出现的种种问题，如医患关系问题、医疗卫生资源分配问题等，还包括医学科学所特有的道德问题，如人体试验、器官移植、克隆等。因此，内容涉及哲学、社会科学和自然科学的医学伦理学教学仅仅局限于教材是不够的，不能满足学生日益增长的求知欲，不能有效培养学生多方面的能力。医学伦理学研究内容的开放性决定了要以一切适合的素材作为教材，包括课本、报刊杂志、新闻媒体的相关热点、相关的影视作品及医学人文著作、临床案例等，其根本特点是课堂教学的目的不是把教材的学习当成唯一的学习任务，而是把能力的提升、知识的积累、素养的积淀作为教学的目的。例如，大多数教材对知情同意权的论述主要为知情同意权的概念及理论上如何应用，缺乏与现实应用对接的桥梁，也不能调动学生学习的积极性。因此，在介绍患者知情同意权这一应用性较强的内容时，要应用一切有价值的素材，包括通过教材以了解其理论应用、相关的学术论文以了解学术前沿及动态、影视资料如《死亡工厂》以明白知情同意权的起源、医学临床领域出现的一些典型案例，以使学生更直观生动地了解其临床应用。在介绍其他内容时，同样需要将一切与之相关且有价值的素材引入课堂，一方面使学生掌握相关内容的全方位的理论介绍；另一方面由于理论与实践往往有差距，进而通过多种素材的结合生动地呈现其在现实中的应用，以提升医学伦理学的教学实效性。
1.2大课堂观大课堂观就是打破传统的有限课堂的时空观念，立足课堂并超越课堂进行学习。通过上述对医学伦理学教学目标的介绍可以看出，与医学专业课相比，医学伦理学的教学目标更多的是培养医学生理念、素质、价值观、情感等更为柔性的素质，这些素质的提升需要的不仅是理论知识及实践技能的传授，更需要的是循序渐进、润物无声般的人文氛围的熏陶。如果只是局限在一个学期固定的教学时数中，远远达不到教学目标。因此，在教学安排上，不能只以课堂为医学生唯一接受医学伦理素养培育的基地，而应当贯穿于医学生整个学习阶段。笔者认为可分三个阶段进行：（1）医学生在基础学习阶段：以讲座形式进行启蒙教育，内容主要为希波克拉底誓言、中国医学生誓词、对生命的敬畏、对生与死意义的求索等思想教育，以端正学医的动机和学习目的；（2）医学生进入临床学习阶段：开展理论教育及实践教育，即多种教学方法并用进行医学伦理学的医德、临床决策能力、生命高新技术应用出现的伦理问题等内容的教育，并进行专题讨论；（3）医学生进入临床见实习阶段：加强实践教育，以床边教学、案例分析、调查讨论等形式，提升医学生的临床决策能力，使医学伦理学的理论、规范在学生动手亲身实践过程中内化为其生命过程的一部分。
1.3大教法观教学有法，但无定法。大教法观是打破固定的教学模式，改变课堂的程式结构，倡导学生自主学习，鼓励教师个性化教学。按照唯物主义的基本观点，内因（自我教育、内心陶冶）是变化的根据，外因（外部约束）是变化的条件，外因通过内因才能起作用，因此外部教育和约束归根到底要通过学生自我教育才能产生教育意义。道德准则只有被学生自己去追求、获得和亲身体验的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能成为学生的精神财富。医学伦理学教学要运用一切能提升医学伦理学理论与实践教学效果的教学方法。理论教学如CBL教学法、PBL教学法、叙事教学法、故事引入法、模拟讲座法、专题论辩法等，减少说教式的灌输，以增强学生对医学伦理学课程的兴趣，从而促使医学生在社会交往与实践中进行自我伦理教育；实践教学方面要引导学生走向社会，走进大课堂，创设更多接触患者及医疗工作的机会，让学生带着问题，有目的地开展各类专项调查。调查可以是座谈式、访问式、问卷式等，让学生深入到医疗实践中去，与医务人员、患者和社会人群直接打交道，根据调查目的搜集第一手资料，掌握实际情况。目前部级、省级、校级鼓励大学生参与到创新及科研的课题中。医学伦理学方面的选题可以共同讨论，在指导教师的引导下鼓励学生分组调研，将调研结果汇总整理并分析，写出调研报告，尽可能使每个学生都感受并了解到医疗领域的问题所在。我校思政部每学期组织1～2次实践教学活动，教学活动的基地选择一般会倾向于红色革命基地、基层医疗、基层教育等。医学伦理学的教学实践也可以借助这个平台，使学生将抽象的理论具体化、形象化。此外，还可以开展暑期“三下乡”活动、义务支医活动等，使学生通过亲身感触，加深对教材内容的理解，运用医学伦理学的原理分析和解决实际问题，以提升其社会实践能力，使医学伦理学的教学目标得以实现。
