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批评和艺术，是两个很难让人联系到一起的词。前者指对文学理论的探讨和对作家作品及相关文学现象的阐释评价，它容易引起读者深奥，甚至艰涩的感觉，是偏于理性的词语；而艺术则往往为欣赏者带来形象感，相较于批评，是一个带有感性色彩的词。不过，在读了由明天出版社出版的《方卫平儿童文学理论文集》(以下简称《文集》)后，我不由得将这两个词联系到了一起，原来，批评也可以很艺术。
其实，方卫平教授对批评方式的艺术化的倾心可以从他对“艺术”一词的钟爱中见出，在《文集》中，艺术一词所用的频率非常高，诸如艺术状态…、艺术内容、艺术思维、艺术对象、艺术敏感、艺术召唤、艺术踪迹、艺术秩序、艺术偏态、艺术回归等词语俯拾皆是。作者如此频繁地使用了艺术一词，不管他是有意的还是无意的，在我看来，《文集》所达到的儿童文学批评的艺术化效果却是一个客观的事实。
《方卫平儿童文学理论文集》共四卷，是作者在儿童文学理论探索中所取得的成果的一次汇集。《文集》的第一卷和第四卷收的分别是作者的专著《中国儿童文学理论批评史》(以下简称《批评史》)和《法国儿童文学导论》(以下简称《导论》)，卷二是作者的单篇评论性文章和专著《儿童文学接受之维》的合集，卷三主要是作者对中外儿童文学现象和作家作品进行的阐述，也是单篇评论性文章的结集。概括而言，《文集》包括了史、论、评三部分，我以为，作者的批评的艺术化这一风格在这三部分都得到了充分的显现。
批评的艺术化，通常是指批评主体批评思维的艺术化和批评呈现形式(批评文本)的艺术化。于《文集》，作者无论是对文学理论批评史和文学发展史的探究，对文学现象的思考，还是对作家作品的体味和阐发，总是能以自己的学术激情和智慧对当时的文化语境进行独到的研读和体悟，进而以自己个性化的学术语言，为我们提供了既具理论深度又不失批评活力的学术文本。
文学史的书写，易流于史料的堆砌，因此，如何对史料进行艺术化处理显得极为重要，这就需要书写者对历史的独特悟性和对历史尺度的准确把握，这种悟性和把握主要见诸书写者以个人的史观对史料进行筛选，并以此为基础，完成文学史的文本叙事形态。
阅读《文集》第一卷《批评史》和第四卷《导论》，读者留下深刻印象的首先是作者客观而辨证的史观。作为文学史的书写者，作者往往能对具体的文学批评作出客观的评价，不管是肯定还是指出不足，他都不会以现今的标准去苛责前人。如在谈到前苏联儿童文学理论对上世纪50年代的中国儿童文学理论的影响时，作者不是一味的否定，而是如是说，“虽然前苏联的理论模式在今天看来带有许多消极因素和历史局限，但它曾经对中国当代儿童文学理论的建设起到过促进的作用，这一历史事实是不能否定的”，从中，作者对历史把握的态度可窥一斑。此外，“历史从来就不是简单的因果决定论所能决定得了的”、“理论的自信与理论的宽容同样重要”、“当然，现代早期儿童文学研究中存在这些不足是难免的，也是完全可以理解的”等评述在书中也时而出现。不仅是文学史，《文集》的其它卷中也渗透着作者的这一史观，如“历史的发展充满了辩证法”，“历史提供了可能性是一回事情，把握这种潜在的可能性并将其转化为一种客观现实，这又是一回事情”(卷三)等。
文学史观决定着文学史书写者亲近历史的方式，方卫平先生以自己对文学史持有的激情体悟着文学史。“作者一反传统的史论述著中多见的述著者冷静的、局外人的‘中性’立场，以及隐蔽的‘幕后论理者’的角色惯例，频频在史论阐述的前台‘亮相”，这既是作者对文学史怀有激情的一个注脚，也是作者亲近文学史的具体方法——述评，它是作者的治史方式。值得一提的是，作者的激情是贯穿于治史方式中的，《批评史》和《导论》都是对历史的描述和对史实的理论阐发的结合，历史描述显得客观而冷静，理论阐发则透出作者的激情。两者的结合可以为文本带来活力和跳动感，而不见了文学史叙事中易于出现的沉闷之感。
文学史观还决定着书写者对史料进行收集、筛选和布局的方式。翔实、准确是《批评史》和《导论》在史料方面的一大特色，这无疑得益于作者严谨的治史态度。作者在《批评史》的“后记”中提到，“由于种种主客观方面的原因，更由于这一研究领域(儿童文学理论批评史研究——引者注)的荒芜，人们常常在有意无意之中忽视了历史上曾经发生过、存在过的那些理论批评现实”，可见，儿童文学理论批评史料的收集需要作者更多的努力，如作者在后记中提到，为确定中国现代第一部《儿童文学概论》的作者之一究竟是“周侯予”还是“周侯于”，而翻阅了大量资料。正是作者治学的严谨，为读者带来了阅读上的放心。虽然，史料的收集需要诸般努力，但，作者并没有为此将自己收集的史料进行全盘罗列，而是以自己敏锐的眼光对史料进行解读、筛选，这是《批评史》和《导论》在史料方面的另一特色。《导论》的工作即是“宏观描述与微观分析、总体把握和个案研究”的相互体认。《导论》主要是依照法国儿童文学历史发展的脉络展开叙述的，这即是“宏观描述”、“总体把握”的一侧。具体而言，作者在引言部分对法国儿童文学进行了整体的把握，阐述了法国儿童文学历史发展的主要特点，不仅如此，作者在其后十一章的主体论述部分述评了作为一个整体的法国儿童文学发展的历史沿革。就“微观分析”和“个案研究”而言，作者以时间为纬对法国儿童文学的发展历史进行了分期，且他对每一历史时期的主要特征作了恰切的把握，如17世纪被概括为“法国的自觉”，18世纪被概括为“卢梭的世纪”，19世纪被概括为“黄金时代”，作者将法国儿童文学发展中的这一时期特征阐明为世纪特征，对此，他在前言中做了这样的阐述：“法国儿童文学的历史发展节奏与世纪更迭的自然时序之间的这种内在联系也许只是一种巧合，但它确实构成了一个独特而有趣的历史发展事实——对于本书来说，它同时也提供了一个基本的历史叙述线索和逻辑框架”；不仅仅限于“世纪特征”，“微观分析”和“个案研究”还体现在作者对各个历史时期内部的重要作家和作品的准确把握上，如19世纪的塞居尔夫人、乔治·桑、儒勒·凡尔纳、埃克托·马洛等，20世纪的圣·埃克苏佩利、保尔·阿扎尔、马塞尔·埃梅等，都是可以代表当时一个时代的法国儿童文学发展水平的作家。史料与理论支撑的紧密融合，是《批评史》和《导论》在史料方面的第三层次特色。人类学、文化学、阐释学等中外文艺理论在作者的论评说时有涌现，但作者并不是为了搬用理论而用理论，他通常在这些理论的挪移中，与文学史料贴切结合，从而为自己的理论建构而用。
如果说史观和亲近文学史的方式是作者主观上的努力方向的话，那么对史料进行收藏、筛选和布局的方式则是读者所见到的文本呈现方式，也是读者借以对作者艺术化书写文学史的风格进行感知最直接的中介。需要指出的是，作者主观上的内蕴同时也决定着他亲近文学现象和作家作品的方式，那么，他在论评中呈现出来的又是怎样的艺术化方式呢?
理论探求是对思想深度展开的一次有意味的漫步。《文集》第二的书名《思想的边界》极富哲理性，但相信读者读后的强烈感觉是思想无边界。“边界”和“无边界”看似矛盾，其实正是作者艺术化批评处理的结果。边界是文本触角延伸的限域，无边界则是思想打破文本的格局，达到的空旷遨游状态。在有边界的文本格局里，飞翔着的思想却没有边界。从有边界的文本而言，卷二的理论格局为“理论探索”、“批评纵横”和《儿童文学接受之维》三个版块。虽然，三个版块各有侧重点，“理论探索”是对儿童文学中一个个具体理论点的探究，“批评纵横”主要是对儿童文学现象的考察，包括对一些理论批评者和批评著作的考察，《儿童文学接受之维》是对儿童文学中的“接受”课题进行的阐发，但是，不同的丰富性正突现着作者的批评个性，他总是选取能触动他的理论感动的批评点，这些批评点或者是在当时的儿童文学理论中尚且处于模糊状态、有待探讨的，或者是虽引起了诸多的理论关注，但仍有待进一步深入的话题，如“理论探索”中的“儿童文学理论逻辑起点”话题、“儿童本体观”话题、“经典”话题、“儿童文学的民族性与现代性”话题、“儿童文学的深度”话题和“少年读者”话题等。作者以自己深厚的理论储备，站在一定的理论高度，对这些话题提出了自己独到的见解，如将童年作为儿童文学理论的逻辑起点等观点都给予了当时的探讨以推动作用。“批评纵横”中“对20世纪中国儿童文学理论体系建设”的考察、对“浙江儿童文学研究”的考察、对“近代儿童文学研究”的考察、对重要评论者的评论等。在诸般考察下，作者以自己敏锐的理论眼光，通过对当时复杂的现实的透视，发出了自己的批评声音；《儿童文学接受之维》选取的是儿童文学理论中受到普遍关注、并被加以诸多探讨的“接受”问题展开的思考。作者在对中外文艺理论，如接受美学、解释学、新批评等理论的信手拈来中，在对相邻学科，如心理学、教育学甚至生物遗传等学科知识的熟稔运用中，在将“接受”与现实儿童文学发展的联系拷问中，将“接受”这一问题的研究推向了更深的层次。在作者营造的思想空间中，读者体验到的是思想上没有边界的展开和漫游。
作为一位儿童文学理论工作者，方卫平教授既亲身投入这一领域中出现的许多重大探索，也为其中某些固守的观念而焦虑；既有对探索精神的积极肯定，也有对探索中尚且存在的某些问题进行的思考；既主动地融人新的探索，提出自己的见解，也乐意甚或期盼听到其他批评者不同的理论声音。
对文本的阐释集中体现了阐释者以自身的理论功底对文本进行感悟的能力。卷三《文本与阐释》，一则日文本，一则日阐释，此卷正是对文本进行的阐释，包括了“创作寻踪”、“年度论评”、“作品解读”、“域外偶拾”和“梦寻小记”五个模块。文本在这里获得了广义上的涵义，它既是指记载了儿童文学创作者创作足迹的具体作品，如《灰颜色白影子》、《彭懿童话文集》、《六年级大逃亡》和《狼蝙蝠》等，也指反映了儿童文学整体创作轨迹的文学记事，如1990年少年小说的发展，90年代中国儿童文学的发展，和1992、1993、1994年浙江儿童文学的发展等。进入作者理论批评视野的往往是当时儿童文学领域中的焦点文本，这显示了他的学术敏感性，如“创作寻踪”中对《中国少年文学书系》、对少年文学、对新的艺术常态及对《儿童文学选刊》等进行的思考，“作品解读”中对常新港、梅子涵、张之路、班马、秦文君等作家作品的关注，“域外偶拾”中对拉丁美洲的儿童小说、日本的“晴天下猪”等现象给予的注视。
（一）善恶伦理观善恶问题历来是伦理学的重要问题，也是主要的道德范畴。“善与恶是对人们的行为予以肯定或否定评价的最一般的道德概念，实际上是对人类社会各种行为、事件的利害、吉凶、好坏的概括反应。”［2］176在日常的道德生活中，人们总是把符合自己的利益、意向和追求的行为、事件和关系叫做善的，而把相反的叫做恶的。达尔儿童文学作品中大多是扁平式人物，性格特点简明单一，非善即恶，黑白分明，然而获得的效果非但不单调乏味，反而富有人性深度。作品中的“恶”人，集中在成人以及以成人面貌出现的奇幻人物，譬如特朗齐布尔校长、女巫和食肉巨人，他们的“恶”行以欺负弱小、猎杀动物和吃人为主。从达尔塑造的这些反面角色中，可以看出他认为“恶”是一种与生俱来的本性，不需要太多的理由与铺垫。《玛蒂尔达》里的特朗齐布尔校长“看上去更像是一个跟着猎狗捕鹿的嗜血怪人，而不像一所为孩子设立的美好小学的校长。她觉得打扁一个坏女孩就像打扁一只绿头大苍蝇，你向它一拳打下去，那该死的东西不见了。小女孩都是该死的脏东西”［3］。《女巫》里的女巫们想尽办法消灭小孩，也是因为小孩子会散发难闻的臭气波。在书中，恶人们没有悲惨的童年，也没有不幸的遭遇，他们之所以坏，没有任何值得同情的理由。相对于“恶”人的另一阵营，是代表正义的“善”人，指的是不欺压弱小，迫害他人生命的人。在故事里，他们往往是被欺压却勇敢反击的胜利者，当然有些也会有某种性格上的小缺陷。譬如，《女巫》里的姥姥，坚强勇敢，为孙子打败女巫出谋划策，但是也对孙子有些过分溺爱；《了不起的狐狸爸爸》里的爸爸为了一家人能够生存下去，不惜铤而走险，偷盗食物。这些性格的小缺陷反而给这些人物增加了真实和可爱之感。达尔作品中描述善恶势力的对抗与消长，代表正义的“善”人是如何战胜“恶”人，是故事情节发展的关键，也是读者从中获取善恶观的有效途径。首先“恶”人先登场，展现他们种种的恶势力，“善”人的另一方对于其恶行开始是恐惧和无能为力。随着情节的进一步深入，“善”人所受的威胁越来越大，也开始想办法要除恶扬善。由于实力悬殊，“善”人往往要借助超能力，譬如《好心眼巨人》中的苏菲要依靠好心眼巨人的能力才能将吃人巨人们囚禁起来；《玛蒂尔达》中的玛蒂尔达要借助自身的超能力将特朗齐布尔校长制服。这些弘恶扬善，爱憎分明的作品在儿童的心中不漏痕迹的播种下了“善”的种子，慢慢地这些种子就会萌发出“正义”的萌芽。
（二）家庭伦理观“家庭道德是一定社会规范家庭生活、调节家庭关系和鼓励或约束家庭成员的道德准则以及由此所形成的家庭美德的总和。家庭道德反映了家庭生活中人与人之间最一般的和最基本的道德关系，也成为评价人们在家庭生活中的行为是非、善恶的标准。”［2］233达尔的作品中的很多家庭都会有脾气暴躁，行事乖张的成员。譬如在《小乔治的神奇魔药》里就有这样一位姥姥，“她每天都要一整天坐在她窗口的那把椅子上，怨天怨地，叽里咕噜，大发脾气，不是抱怨这就是抱怨那。甚至在她心情最好的日子里，她也从来没有对乔治笑过一次，说一声：‘你今天早晨好吗？’或者‘你我两个干吗不下下棋呢？’她除了自己，似乎对任何人都不关心。她是一个叫人受不了的尽发牢骚、脾气极坏的人”［4］。面对这样一个可怕的老巫婆，乔治想出了一个绝妙的主意，要赶走她身边的那股妖气。于是这个勇敢的孩子，配置出一种神奇的魔药，只要姥姥一天到晚脾气太坏，就会被魔药变得无影无踪。这些情节看起来虽然有些夸张，但是可能是每个孩子面对发脾气的家长时的真实想法，想让那些坏脾气的人儿立刻消失。《玛蒂尔达》中的小主人公玛蒂尔达面对的是一对唯利识途的父母，在他们的眼中，具有超常心智的玛蒂尔达被看作是“只会看书”的，而只知道贪吃和看电视的哥哥却被视为珍宝。玛蒂尔达面对这种不公正的待遇，施展了一系列的恶作剧，出了心中这口气。这些反面人物的塑造使得整个作品更接近现实，更富有张力。当然，达尔的作品中也有家庭温情的一面，譬如《女巫》里的姥姥无条件关爱支持小主人公；《了不起的狐狸爸爸》里的狐狸爸爸为了整个家不惜铤而走险；《查理和巧克力工厂》中的查理的一家是多么的相亲相爱，祸福与共。达尔作品中对于家庭关系的极端化描写一直以来饱受争议，反对者主要认为达尔对于成人，尤其是家庭成员的这些负面的描述会给孩子心中留下阴影，对家庭形成错误的认识。然而，这些对成人极为夸大的自私、庸俗以及欺压弱小等的描述并非是对成人的不敬，而是想要唤起成人，尤其是家庭成员对于孩子的关心与爱护，同时也要鼓励孩子依靠自己的力量去争取在家庭中的平等权益。
（三）环境伦理观“环境伦理学是在生态伦理学的基础上发展起来的，是以人与自然关系中的伦理道德问题和环境道德为研究对象，是由环境科学和伦理学相互渗透，综合而成的。”［2］341它根据生态科学和环境科学揭示的自然和人类相互作用的规律性，以道德为手段协调人与自然之间的关系。近百年来，人类的文明快速发展，却也破坏了自然界的平衡，人们猎杀动物，砍伐树木，破坏生态环境，大大地挤占了其他生物的生存空间。人类的野心是无止境的，甚至不惜发动战争来争夺更多的生存空间和资源。经历过二战的达尔，对战争的残酷和所带来的破坏深有体会。因此，达尔的作品中有很多动物与人类的抗争，有很多对于大自然和谐共处的希冀。在《了不起的狐狸爸爸》里，达尔对于人类对自然的破坏力有着生动的描述：三位农场主为了捉狐狸，竟然动用了挖掘机，“两台前面带着机械铲的大型履带式挖掘机轰隆隆地开进了树林，看上去就像凶残的杀人怪兽。它从小山上大口大口地啃噬着泥土，那棵树已经像一根火柴杆似的倒下了。碎石向四面八方飞溅，树木纷纷倒落，噪声震耳欲聋”。［5］三个男人费劲力气才抓住了一只狐狸，而地底下的狐狸和其他动物们却偷了更多的食物，在大快朵颐，这可真是绝妙的讽刺。这三个男人是因利益联系在一起，他们共同合作是为了铲除共同的敌人，一旦利益不同，马上会反目成仇。而达尔笔下的动物社会是一个和谐共存的社会，想出挖地道计策的是狐狸爸爸，搬运食物的也是狐狸爸爸和它的四个孩子，但最后享受大餐的，却是所有挖洞的动物们。它们耐不住饥饿，甚至等不到狐狸爸爸到场，就已经开动了。狐狸爸爸并没有因此生气，或计较谁付出得较多，而是举杯和大家欢庆。在《魔法手指》里，达尔也对迫害动物的人类发起了控诉。滥杀动物的人，虽具有人类的外形，但其贪婪自私、凶恶残暴的恶劣行径却不如懂得合作分工、乐于分享的动物们。“兽性的人”和“人性的兽”，何为可取，不言自明。然而，书是写给孩子们看的，达尔最终关怀的还是“人”，孩子们会渐渐意识到只有与动物、自然界和平共处，才能成为真正的“人”，得到真正的快乐。
2对幼儿心理健康教育策略
2.1在幼儿一日活动中的渗透
幼儿日常生活的各个环节都蕴涵着丰富的教育内容,因此,是心理健康教育不可忽视的重要资源，应充分利用一日常规生活来实施心理健康教育.游戏是贯穿始终的.幼儿园教育倡导玩中学：“活动游戏是独立性培养和合群性养成的极好手段.”让幼儿在轻松愉快的氛围中接受教育,维护心理健康.并从中学习到如何与同伴和谐相处.通过这种具体且形象的活动方式,幼儿的心理不断地得到成长与发展.作为教师也应将心理健康教育融入日常教育活动当中，并要预防幼儿抵触情绪的产生.教师也应该多表扬幼儿，幼儿往往渴望获得老师的赞扬和喜爱.并从中获得信心“.在有些具有较强规则的游戏里，孩子们还能够学会如何对待挫折，面对挑战，这些游戏都有助于孩子们品质和意志的发展”心理健康教育并不是一门独立的教育活动，教师要将心理健康教育有效渗透于幼儿园一日活动中.幼儿每天都在进行多种多样的活动，教师要牢牢把握住不同年龄阶段幼儿的发展特点，有的放矢的进行渗透性教育.将对幼儿的心理健康教育方式，从原始的在书本上的教育，延伸至其日常生活中的方方面面.利用幼儿园的进餐、午睡等生活活动进行随机教育.设立生活角区域角，开展角色游戏.通过做游戏，唱儿歌，讲故事等多种多种多样的形式，吸引幼儿的注意力.幼儿通过与同伴在游戏中协助、分工、合作、谦让等,锻炼了幼儿的交往能力,对幼儿形成良好的性格有很大促进作用.让每个幼儿养成健康的心理，不放弃任何一个幼儿.让他们健康快乐成长，是我们幼教工作者责无旁贷的工作.
2.2良好心理环境的建构
生态学指出，要把幼儿的心理发展放在多个心理系统中并加以整合.而幼儿发展的环境并不是在一个家庭中，一个幼儿园中.而是特指那些以人际文化为主要元素的人文环境.除了必须保障幼儿人身安全的安静、舒适的生活环境.更重要的是对幼儿心理环境安全的保护.教师、家长要学会换位思考，不要过多的厉声责备幼儿.尽管他们的心理年龄尚且还小，但是他们对这种安全的心理氛围的要求也就尤其重要.我们作为幼儿最依赖的人，更应该多站在他们的角度为他们考虑问题.不能仅凭主观臆断，觉得幼儿年龄尚且比较小，不懂事.就可以不顾他们的心理想法，做一些伤害他们的事情.而是应该多鼓励、表扬幼儿，培养他们的自信心.以积极乐观的态度来面对生活.对于问题突出的孩子还要和家长联系，咨询专家，进行心理治疗.
2.3幼教工作者的整体素质
据笔者了解，现今我国幼儿教师的基本素质还不是很高.很多学前教育缺乏新的师资力量，原有的教育理论还在比较低的水平.幼儿教师一般而言，基本是一些高职专科院校毕业的.相对别的国家来说，还存在十分大的差距.她们对于儿童表现的心理特征不能很好的进行分析与矫正.也更没有能力来预见和干预了.一些幼儿园教师在解决幼儿特有的心理方面的问题时,则是把有关小学心理健康教育的理论用于幼儿心理健康教育的实践中.这种状况带来的后果,不仅没有对症下药,还有可能恶化幼儿的心理问题.而心理健康教育是一个专业化水平要求相当高的职业,因此需要专业化的师资培养.进行心理学知识的培训是解决幼儿心理健康教育专门师资缺乏的重要途径.可以把这种心理学专业知识的培训作为幼儿园教师继续教育的一个内容,通过专业化的教育,无论是在基础的理论知识方面还是在实际的操作技能方面,都能使幼儿教师得到很好的职后训练，从而保证其能胜任幼儿心理健康教育工作，推动幼儿心理健康教育的顺利开展.然而，心理问题对于幼儿在该阶段的成长是十分重要的.这需要我们引起足够的重视.因此，要壮大幼儿教育群体的师资力量尤为重要.我们要重视幼儿教师的职后培训工作的开展，学习先进的教育理念和教学方式，提高他们的基本素质.和自身的心理水平.这也是幼儿心理健康发展的根本保证.幼儿教育是启蒙教育，作为一名幼教工作者，要不断学习,提高认识.加强理论知识，学习系统的教育的途径和教育的方法等.
2.4加强家园共育
幼儿是在周围环境中各种条件的相互作用中成长起来的.在幼儿期，他们对周围环境的辨别力差，对成人依赖性强，教育的作用体现在生活中的人、事、物对幼儿的影响，幼儿生活直接作用于幼儿发展.家园犹如一车两轮，只有同向运转，才能共同促进幼儿的全面发展.幼儿良好心理环境的创设在很大程度上取决于幼儿园教育与家庭教育的一致性.利用时间等方式与家长进行交流，随时了解幼儿在家情况，并向家长反馈幼儿在园表现，以取得家园一致性教育.同时转变家长的教育观.重视对幼儿的个别辅导.对于某些内向的幼儿来说，也许会有一些问题不愿意与老师和家长进行沟通.就憋在心里.这时，我们可以采取个案法，给予特别的关注，及时矫正不良的心理行为.必须十分关注个体幼儿的心理健康，实施个别教育.根据不同，制定出不一样的教育方案，因材施教.然而，正因为缺乏有效的交流，才会引起幼儿的心理健康问题.其实很多问题，我们通过老师、和家长可以对幼儿进行适当的沟通.应该充分的认识到幼儿在学习生活中所遇到的问题，并能及时、积极的解决这些问题.首先，家长应多关注幼儿的心理健康.作为教师，也应常常与家长联系、沟通.加强家园共育.教师对幼儿的心理健康教育是离不开家长的配合的.只有在学校与家长的双方共同努力的条件下开展教育，才能更加有利于孩子的健康成长.其次，多倾听幼儿的心声.倾听并不是简单的听，而是全身心的投入，专注的倾听儿童诉说的态度、方式及内容，是儿童对辅导者建立信任感的重要因素.当儿童与教师诉说一个他所遇到的问题时，教师必须积极倾听，并不时给予反馈，让儿童知道你在专心倾听，以促进良好的沟通.只要教师做个有心人，在幼儿教育过程中能及时发现幼儿心理健康问题并及时引导，才能引导幼儿心理的健康发展.因为学前教育是对于幼儿的一种启蒙性教育，它又在幼儿教育中起着导向的作用.理论研究表明：幼儿身上表现出的问题，往往源自家庭教育.由此可得，教师要引导家长使用正确的教育手段，确保家园共育对心理健康教育的有机统一，应该使双方达到统一的认识高度，幼儿的心理健康问题才能得到科学合理的解决.进一步加强了家长与幼儿园的双方的主动和创造,使教育一致性原则得到了真正落实.幼儿园多于家长沟通，力求创设良好的家庭教育环境，对幼儿实施有效的影响和教育，让家长从培养幼儿良好的心理素质入手，积极主动地参与到心理健康教育工作中来，在观念上和行动上真正尊重孩子.对于幼儿的心理健康教育问题，深感任重而道远.随着我国幼儿教育事业不断蓬勃发展，陆续有很多专家学者开始关注幼儿的心理健康.
“图示思路教学法”是由“图示预习”、“图示教学”、“图示作业”三个环节构成的完整教学结构。这三个教学环节都是围绕文章的思路展开的：通过图示预习，使学生初理文章思路；通过图示教学，使教路、学路与文路统一起来，以揭示文章思路；通过图示作业，强化学生对文章思路的掌握。整个教学结构融教路、学路与文路为一体，以达到阅读课文时遵循作者思路与掌握知识、提高智能的目的。
“图示思路教学法”强调学生学习的主体作用，从预习到作业都要求学生积极主动地参与学习，通过预习时结合阅读填写图表、图示教学及课后绘制思路图，引导学生对课文不断地进行分析与综合的思维加工，充分调动学生的想象力进行信息的转换，把抽象的文字表述转换成较具体的图形、图象、图表，然后再将具体的图示抽象为语言文字。
“图示思路教学法”运用图示的方法及种类灵活多样，适用于不同的年级和多种课文类型的教学。在教学中，教师根据不同年级学生的理解程度及认知水平，根据不同类型课文的特点，精心设计图示，可采用再现全文思路逐步出图示、突出课文重点出图示、突破难点出图示、揭示寓意出图示、显示意境出图示、揭示关系出图示、再现情景出图示、展现过程出图示等方法，促进学生理解课文内容，领会作者思路，掌握文章的写作规则与写作方法。
“图示思路教学法”以图示思路为主线，采用多种具体方法进行教学，包括讲解、问答、讨论、自学、练习、作业等等。而每种方法都十分重视教师与学生之间以及学生与学生之间的相互作用，使教学成为双向或多向信息交流以及师生相互作用与相互反馈的过程。
总之，“图示思路教学法”是一种具有完整教学结构的、极具活力与创造性的教学法，是一种有助于学生有效学习与能力发展的教学法。“图示思路教学法”较好地处理了教学过程中教师、学生、知识、知识载体四要素的关系，选用合理的教学环节与教学程序，实现了教学结构优化与学生学习的最佳效应。这一教学法的优势具体地表现在以下几个方面：
一、符合小学生的认知发展水平及阅读教学的规律，能够有效地促进学生的阅读理解过程
小学语文阅读教学的主要任务在于培养学生的阅读能力和认真阅读的习惯。阅读是一个非常复杂的信息处理过程。学生阅读课文，实际上必须通过从形式到内容的理解，以及从内容到形式的理解这样两种理解过程。阅读理解首先是从认读字、词开始，然后由字、词到句，由句到段，由段到篇，逐步理解，最后理解文章的内容与中心思想。这是从形式到内容的理解过程，它可使学生获得知识、形成态度。实际上，学生阅读能力的高低主要反映在他们能否顺利地完成对课文从形式到内容的理解过程。第二种理解过程是指从课文的中心思想出发，探讨作者如何围绕中心选取材料，如何根据中心组织材料，以及如何准确运用词汇描述事物和现象。这是从内容到形式的理解过程，它是从形式到内容的理解过程的发展，它可使学生将阅读理解与提高写作能力有机地联系起来。
学生的理解水平，受学生认知发展水平的制约，也受学生原有知识经验的影响，小学生虽然在三年级时就已经学习了2500个左右的汉字，但由于经验的局限性，对许多字、词的含义并未真正理解；加之认知水平还处在由形象思维向抽象思维过渡并以形象思维为主的阶段，这就使他们在理解抽象的字、词时，往往需要具体事物或感性经验的支持；再者，由于小学生的逻辑思维能力尚未充分发展，概括能力也较缺乏，因而在阅读中难以实现从形式到内容的理解。图示思路教学法正是针对小学生阅读理解中的困难，采用将课文的文字表述转化为图形、图象、图表的方法，使抽象的内容形象化，使蕴含在文字表述中的文章内容的内在联系及其意义外显化，帮助学生理解课文。其具体做法是：
在图示预习这个环节，首先由教师根据课文的重点及作者的思路，为学生提供一个空白图表，要求学生在预习课文的基础上，按照图表的项目，根据课文内容认真思考，细心填写，初理文章思路。
图示教学环节是整个教学结构的核心。在学生经过预习，对课文有了初步整体印象的基础上，教师在课堂上使用附有简要文字说明的图形、图象或图表，逐段展示课文内容，最后展示出全文的思路。由于图形、图象或图表形象而直观，使抽象的文字变得具体而易于把握，有助于学生了解文字所表征的事物的真实意义，从而避免机械学习，达到真正理解。同时在图示的作用下，还能激发学生产生联想，促使他们充分提取头脑中贮存的感性经验参与对当前新知识的理解。而且图示绝不仅仅是对文字的简单注释，它还可以起到补充课文言语信息的作用。图示往往可以把课文中那些没有用文字直接描述的潜在意义，特别是事物之间的关系揭示出来，使学生对课文达到更深层次的理解。图示教学的作用还在于，它不仅有助于根据文路逐步揭示作者的思路，使学生在理解字、词、句、段的基础上，领会课文局部与整体的关系，完成从形式到内容的理解过程，而且由于图示可以在同一时空直观而完整地表现文路，还可以使学生较容易地发现课文的中心思想与各段具体材料之间的关系。这样，学生在进行从内容到形式的理解时，头脑中所发生的逆向思维就得到了具体图示的支持，使这种理解过程更容易完成，进而促进其写作能力的提高。
图示作业是图示思路教学法的第三个环节，它是指在每篇课文学习的最后阶段，要求每个学生能根据自己对课文的理解，独立地绘制文章的思路图。课堂上为学生留出相互交流与展示思路图的时间，并由一部分学生向全班同学讲解自己的思路图，通过评析，使全班学生受到启发。图示作业这一环节，既可检验学生对课文的理解程度，又可促使学生将课堂上所获得的知识与原有认知结构进行积极的整合，并将这种整合的结果，用作业的形式表现出来。这就使得学生的学习不只停留在信息输入与信息贮存（懂了、记住了）的水平，而是通过外显的行为变化即他们的作业，进一步提高他们的信息处理能力。
二、注重对学习过程的指导，对学生思维能力的发展有促进作用
儿童的思维发展经历着一个由具体到抽象、由低级到高级的复杂的发展过程，因此，培养和发展学生的抽象逻辑思维能力，也是小学语文课的一项重要任务。
具体形象思维与抽象逻辑思维的区别之一是两者所操作的材料不同，前者以表象与具体概念为操作对象，而后者以抽象概念及命题为操作对象。两者在反映事物时，其概括水平是不同的。因此，发展儿童的抽象逻辑思维的能力，很重要的方面是培养儿童对事物和对象进行分析、综合、抽象、概括的能力。图示思路教学法的特点就在于重视引导学生的学习过程，在整个教学过程中不断指导学生对学习内容进行分析与综合。在图示预习时，学生需根据教师提供的空白图表的项目，把作为整体的课文分解成部分，并把有关的部分综合归类，认真填表。
在图示教学环节，教师借助于图形、图象、图表来展示文章的内容和思路。虽然图示是直观的，然而图形、图象也并非真实事物的复制品，它们是使用线条、形状或形象等符号来表征事物的，实际上这些符号已经是从实物中概括出的一般性的东西，这是一种形象的概括。当然，图形、图象比文字更加具体，更符合儿童的认识水平，更容易吸引他们的注意，引起他们的兴趣，激发他们的联想，有助于他们对课文的理解与对课文内容的记忆。更重要的是，图示教学并不是只停留在出图示以展示课文的内容上。教师在课堂中，还要通过师生之间的相互问答，以及教师的启发性讲解，引导学生在观察图示的基础上，抽象出文字的表述，并用文字表述概括段落大意与中心思想。这种从图示到文字表述的概括，则是更高层次的概括，是以概念作为思维操作对象的概括。这也就是说，图示思路教学法的整个教学过程，是引导学生的思维活动从形象概括到抽象概括的逐步提高过程，是引导学生进行由文字到图示，再由图示上升到文字的信息转换与加工的过程。学生在积极的、主动的信息加工中，不仅掌握了知识，也学习了思维的方法，发展了思维的能力。
在图示作业的阶段，学生须将已经获得的知识加以外化。这种外化过程不是对教师示范图示的简单模仿和重复，而是根据自己的理解，按一定的规则（语文的规则及有关事物现象的规则）在头脑中重组信息、规划行动，并控制自己的行为反应过程。很明显，这一过程不仅有利于学生将新知识与旧知识相互联系，达到新旧知识的融会贯通，更有利于学生逐步掌握分析、综合、抽象、概括、系统化等思维过程，促使学生的思维操作能力得以发展。
二、对儿童理解力的考虑
一个华德福幼儿的家庭生活
二、研究概述
华德福教育被誉为世界四大教育理念之一。事实上，自 2002 年起，华德福教育开始被国人在杂志期刊上介绍，近些年来随着越来越多的人接触到华德福教育，其在我国的影响越来越大。作为一种非主流的教育模式，其也愈来愈受到教育界特别是学前教育界人士的广泛关注。国内很多关于华德福教育的探讨应运而生。
幼儿在园学习效果的维持必须依赖于有效的家庭环境，家园合作一直是幼儿园工作的极为重要的一部分，在华德福幼儿园，这一点尤其突出。比起主流学校，这种新的教育理念对幼儿的家庭提出了更高的要求和挑战，学校对其家长有很多建议，比如不能给孩子看电视、玩电脑，不能穿有卡通形象的衣物等等，这与我国主流思想下的家庭教育现状背道而驰。目前国内关于华德福教育的研究和文章并不多，关注华德福家庭的几乎没有。然而，对于华德福幼儿家庭生活的探讨不论是对于入读华德福的家庭还是非华德福家庭都是非常有意义的。本文旨在通过叙事研究描述一个主流社会的家庭在入华德福后产生的一系列碰撞、冲突的过程。家庭生活具体是怎样进行的?是否与华德福理念一致?为什么一致或不一致?即，通过对比华德福理念下家庭生活的应然状态和实然状态来探讨华德福教育理念。在细枝末节的家庭琐事中呈现幼儿及其家长遇到的问题及解决过程，并对此进行探讨，试图对其他接受主流学校教育的幼儿家长提供一些思考和参考。
本文把家庭生活基本上分为外在有形部分和内在无形部分两类，共十四项。通过连续多日的观察及访谈，从外在有形部分来讲，该幼儿的饮食以有机食品为主;幼儿承担固定的家务;玩耍的范围从客厅到自己的卧室;家居简洁素雅;光线明亮;穿衣以纯色无卡通为主;玩具以塑料的乐高玩具为主;有少量卡通玩具和电动玩具，会用电脑打游戏、画画;书籍有百余本，从绘本到百科全书;客厅有电视机但并不看;一般晚上八点半睡觉，睡前自己洗漱，家长讲故事;短期旅游主要是在家附近的公园及周边，也有跨省跨国游，家长多选择环境优美的地方，并会邀请幼儿同伴同往。
可以看到，该家庭在玩耍空间、颜色、光线、睡觉四个维度非常符合华理念，而前三个维度其实并不是与华德福有关，是家长自由选择的结果，但得到了华德福理念的支持;在衣服、食物方面有较高的认同度;在书籍、电子产品方面不太明朗或者持有自己的看法;在爱的氛围营造上父母做的较好，但是父亲有时候会不耐烦;在原则、规则上妈妈一般比较坚持、有耐心，爸爸有时候会妥协;在节奏上，该家庭基本上能保证规律的作息时间，节假日外出有时难以保证。总之，该家庭某些做法符合华德福理念的原因并不一定是受接触华德福影响而认同，而是之前就有了，不符合华德福的做法的原因一是受外界影响较大;二是对某部分理念不是很清晰;三是保留有自己的不同看法。当然，家长不一定要认同华德福的理念，但是在认同基础上的家园合作对幼儿来说无疑是最好的。这就需要家长们在了解的基础上慎重选择。
很多家长并不了解华德福， 建议主流教育的家长们在做决定之前，先去模仿着做一些事情，观察幼儿的变化，这比起盲目的接受或排斥都是更为实际、有用。毕竟，实践是检验真理的唯一标准。
三、问题的提出
家庭是幼儿的摇篮，是人出生后接受教育的第一个地方。我国古谚有：染于苍则苍，染于黄则黄。 家长是幼儿的第一任教师。福禄贝尔曾说过：国家的命运与其说是掌握在当权者的手中，倒不如说是掌握在母亲的手中。这句话也深刻地挑明了母亲延伸至家长、抚养着在教育子女中所起到的作用。布朗芬布伦纳(Bronfen brenner)创建的生态系统理论 (Bioecological Thoory) 也论证了家庭系统是儿童早期学习的最接近的系统，也指出建立良好家庭环境对儿童发展的重要性。家庭教育在人身心发展的重要时期幼儿时期1起着不了估量的作用，孩子的许多基本能力都是在这个时期形成的。美国心理学家布鲁纳的研究早已表明，4岁时幼儿智力的发展已经达到其成人的 50%。家庭教育问题自古以来就受到人们的关注。但是被作为一种学科来研究，也只是近年来的事情。
时至今日，无论是父母，还是教育界专家，都无法轻视家庭教育对幼儿乃至孩子一生成长的重要性。本人在求学过程中接触到不少孩子及其家长，常常惊诧的发现孩子的某些行为和问题与其父母存在一致性，并对于父母的担忧，孩子的不快乐感到无奈，其实很多问题并不难解决。这让我常常陷入深思，到底什么样的家庭教育对孩子来说是需要的?如果这些父母能像那些个父母那样多好啊。。。
学术界从探讨学校教育模式扩大到分析家庭教育来探索和研究教育，家庭教育甚至于比学校教育更为重要，尤其是在孩子的幼儿阶段。有研究表明，孩子出生后的前六年，其智商已达到其成人后的 90%左右。而在幼儿阶段，家庭不可替代。《父母是孩子最好的老师》《好妈妈胜过好老师》等着作为广大的读者所认可，成为畅销书籍。家庭对孩子成长影响的相关性研究越来越多，如家庭教养方式但目前绝大多数研究都是从家庭的某一方面研究对孩子某一方面的影响，如父母气质类型对孩子学习成绩的影响。不可否认的是，一个人的行为具有内在的一致性，学习成绩好的孩子，不仅与其父母的气质类型有关，还与其父母与幼儿相处的方方面面有关。从这点来讲，把幼儿置入一个整体的家庭环境来探讨是很有必要的。
因此，家庭生活值得分析。但是，什么样的家庭教育才是好的呢?这个问题一直困扰着我直到我遇到华德福。我有了更多的体会。
四、选题意义
在社会化转型期，各种社会问题频发的拷问下，探究华德福的家庭生活理念有其积极的意义。
五、研究方法
叙事研究：什么是叙事研究?叙事，叙：记叙，事：事情、故事，简单来讲叙事就是讲事情、讲故事。它是一种自下而上的研究方式，关注人们生活中的事情、事件，体现出对人们生活世界和人类内心的体验的关注。在一定的时间空间范围内对人们的生活世界进行描述，并根据一定的历史、文化、社会背景对事件、事件中人们的行为进行分析、解释。叙事研究最早应用于文学作品中，由于其摒弃了纯思辨的科学化研究方式，并采取自下而上的方式，关注到社会弱势群体获得了广泛的采用。20世纪50年代已从社会学中独立出来。20世纪80年代，教育叙事研究最初在西方教育研究领域内兴起，90年代末引起了我国教育者的关注。
选取缘由：本研究旨在了解一个普通家庭在孩子入读华德福之后经历的一系列观念及行为方式的碰撞、转变过程。华德福教育是一种非主流的教育，选择入读华德福的家庭必将经历一些特别、或者另类的东西，为什么选择华德福?在实践华德福理念过程中遭遇哪些碰撞、困惑?怎么解决的?这些疑惑都不能以纯思辨的客观推论得出而是必须回到该家庭的主观经验中去获得，去理解他们选择以及实践华德福理念的过程。而过程中的碰撞、纠结到最终的解决的过程都是本文意欲获取的。对于事件的理解则涉及到叙述者所处的场域、叙说事件有关的人、过去所发生的相关事件的起因、开端、结束、影响等。而叙事研究就是这样一种可以达成本文目标的方法。
获取资料的方式：陈向明(2001)非常强调质的研究的主体间性的理解角度，即研究角度是通过研究者和被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释。因此，本研究采用质性研究取向，重视研究者与每一位研究对象的互动，研究者主要讲述的是自己参与了的故事，既是现场参与又要客观地描述发生的事件，并对其行为进行分析、解释。本文以观察记录、描述为主，辅助以访谈、文献资料的方式来获取资料。
研究者的角色定位 ：研究者是现场文本的一部分，参与了部分故事，但是研究者又要抽离出研究者的角色，以一个旁观者的身份客观地看待身边所发生的事情，并对其进行快速地编码、整理。既要参与，又不能过多参与，影响研究对象之间的互动情况。在相对自然的状态下观察家庭生活里的发生的一系列事件。这就要求研究者以参与现场的身份去客观地还原记录并分析、解释各行为。
研究中的伦理道德问题：Fontana Frey(1994)在关于质的研究的伦理问题时指出不论发生了什么问题，我们应该首先考虑到被研究者，然后才是我们自己的研究，最后才是我们自己：被研究者第一，研究第二，研究者第三。尊重和保护被研究者是该研究得以进行的基本要求。为了确保研究参与者的权利，以下提出本研究的相关伦理议题和处理方法。
六、总结与建议
分别对该家庭生活中的具体事例进行分析，总结其符合和不符合华德福理念的部分以及不符合的原因，并给出建议。另外，就华德福与非华德福家庭的不同做以简单探讨。本部分文字呈现的内在思路是华德福理念的应然状态该家庭在此方面的实际操作状态归因分析建议。
七、论文提纲
1 绪言
1.1 问题的提出
1.2 选题意义
1.2.1 理论意义
1.2.2 实践意义
1.3 核心概念界定及其文献综述
1.3.1 华德福学校及其文献综述
1.3.2 家庭生活及其文献综述
2 研究方法及过程
2.1 研究方法
2.1.1 方法介绍
2.1.2 研究对象
2.2 研究过程
3 故事文本及文本汇总
3.1 该幼儿家庭一日生活扫描及文本汇总
3.1.1 该幼儿家庭一日生活扫描
3.1.2 该幼儿家庭一日生活事例文本汇总
3.2 该幼儿家庭生活关键事例扫描及文本汇总
3.2.1 该幼儿家庭生活关键事例扫描
3.2.2 该幼儿家庭生活关键事例文本汇总
4 分析、总结及建议
4.1 分析
4.1.1 该家庭的一日常规分析
4.1.2 该家庭的家庭生活分析
4.2 总结与建议
4.2.1 家庭生活分类各项总结与建议
5 反思
5.1 对研究对象的反思
5.2 对研究方法的反思
5.3 对研究过程的反思
【中图分类号】G421 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2013）06（b）-0213-01
“站在儿童的立场上”开展作文教学是小学作文教学应坚持的原则，实质是“以学生为本”，关注学生的发展，核心是以素质教育思想为指导，肯定学生作文是学生认识和情感的表达，充分尊重学生的主体性，承认学生的差异性，发现和照顾学生作文过程中的不同指导需要，引领学生自由的走过每次作文的教学过程，使作文练习体系主动适应学生现实表达的需求及其差异性，促进学生在作文这种语言实践过程中提高语言表达能力，使学生受到感情的熏陶，并形成良好的作文态度和习惯。
作文教学过程中究竟怎样才能“站在儿童的立场上”呢？正确的做法是以学生作文的过程来确立教师作文教学的过程。学生作文过程，无非是解决“为什么写、写什么、怎样写”的问题。在这三个问题上笔者提出以下肤浅的看法：
为什么要写作文？“站在儿童的立场上”的回答应该是学生的“有感而发”。
小学生为什么要写作文？关于这个问题教师最常见的回答是：教材上的安排，考试的需要，或者说是为了提高学生的语言表达能力。从中可以看出，教师在作文教学的问题上大多是站在“书本”或“教师”的立场上的，存在着十分严重的功利目的。特别是在教学进度步步紧跟的情况下更显得急切，总希望在最短的时间内达到《课程标准》的要求，这就是为什么一些“快速作文法”在小学极受欢迎的原因。我们再来听学生的回答：老师要求写的，书上要求写的。学生基本上是“奉命”作文。在这里实质上呈现出小学生个性差异、创造性与作文要求的统一性、规范性严重矛盾的现象，其本质是作文教学没有“站在儿童的立场上”。太规矩、太统一是很不好的。小学生不能成人化，作文教学更不能教条化。让成人的思想感情和儿童的思想感情一致，儿童的表达能力与成人的表达能力一致，这是困难的和不现实的。目前，学生作文表现出的许多弊端往往就是这样造成的。因此在“站在儿童的立场”进行的作文教学中，应提倡“站在儿童的立场上”让学生“有感而发”。针对这个问题笔者认为有必要作以下论述：
（1）小学生那么小，有那么多感情需要表达吗？确实，小学生年龄都很小，他们的感情也许没成人那么深沉和持久，但他们都有一双好奇的眼，一颗敏感的心。正因为如此，小孩们内心情感虽不深沉，但更为丰富。也因为他们的思想少受束缚，心中之话、肺腑之言会比成人更急于表达。他们可为一件小事争执得面红耳赤，他们可为教师的暂时离开而全班痛哭，他们可为一场比赛的胜利而狂欢不已，也可以为一次细小的失误而跺脚大叫……小孩也是人，他们有他们的世界，他们有他们的情感，认为小学生因为年龄小“无感而发”，实质上是对学生的生活和内心缺乏深入了解的结果。
（2）小学生那么小，他们能表达自己感情吗？是的，小学生还没有形成稳定的价值观，对自己的感情不能完全正确的对待，在具体的作文中或许会有不恰当的感情流露。曾经有则小学生日记大致是这样的：有一天，小学生的牙掉了，内心十分悲伤。他爷爷安慰他说：不要伤心，小孩的牙掉了还会长出更漂亮的新牙的。这个学生反问爷爷：爷爷，为什么你的牙掉了没有长出新牙呢？爷爷告诉他：爷爷老了，再也长不出新牙了。这个学生最后写的一句话是：人老了真可怕。对于这则日记，老师的批语是“主题思想不对”。在这里我想为这个学生抱不平。为什么学生正常的感情流露而老师要用成人的标准来衡呢？为什么我们的老师在作文教学中只管讲自己的正确的废话，喜欢听儿童正确的假话而不喜欢听儿童错误的、片面的真话呢？“感情真实”不是小学生作文的基本要求吗？
儿童电影有了“历史”
首先是张之路的《中国少年儿童电影史论》给了儿童文学界一个惊喜：是啊，早就应该有这样一本书了！在中国电影百年之际，儿童电影终于也有了自己的“历史”。从1922年算起，中国儿童电影已经历了80余年的历程，虽然几十年来也有不少关于儿童电影的论述，但大多零零散散、只言片语，即便偶有富有见地的研究也被淹没了，在大量的史中又难见儿童电影的踪影。在这种情况下，这部史论可以说是在这块空白之地上砌下了第一块砖。它不但留存了许多史料，而且梳理了学界对“少年儿童电影”的种种定义和印象，尝试着对中国儿童电影进行了最初的阶段划分和分类。虽然，像作者所说，由于“在电影理论上既孤陋寡闻，又缺乏理论素养和训练”，“书中一定有不少疏漏和错误”，但是，无论作者本人和后来人对这块砖是多么地不满意，他们都要在这块砖的基础上往上垒，这个领域的研究也才能向着系统、严谨并极具学理性的方向发展。
图画书的“狂飙突进运动”
整个2006年的下半年，儿童文学界甚至是所有关心儿童文学的人都被彭懿带着图画书从南到北、从北到南的宣讲激荡得热血沸腾。彭懿的研究经常是走在本土创作的前面。虽然最近几年，儿童文学界和出版界都相当关注图画书，但是能够熟悉图画书的历史、图画书的文本特征的人，却没有几个，原创图画书的创作仅仅处在起步阶段，因此，这部《图画书：阅读与经典》对很多人来说便是一部迟到的教科书：从结构到方法，从史料到评析。同时，在铺垫基础、展现图画书魅力的同时，彭懿也告诉了我们研究图画书的难度：从他对封面、环衬、扉页、封底、拆页与散页、色彩、节奏、方向等方面的介绍便可看出，图画书的阅读和研究绝对绝对不是我们惯常的文字阅读和研究，它需要新的学术素养和知识储备。但是，就研究来说，彭懿的著作还仅仅是个基础，不过，是一个铺垫得比较规范、踏实的基础。
教育的文学与文学的教育
最近几年，随着语文教改的推进，儿童文学与中小学语文教育的关系成为儿童文学界和教育界的一个热点话题，“中小学语文教学改革以及新课标全面实施的重要举措，就是使儿童文学重新走进语文教材和校园文化建设”（见《儿童文学与中小学语文教育》）。我注意到王泉根教授在此用了“重新”一词。“重新”针对的是上世纪后半叶儿童文学与语文教育的“分家”。这个现象很有意思。恰恰是从上世纪后半叶开始，文学的教育功能被空前看重，儿童文学被直接表述为“教育儿童的文学”，也正是从这时起，儿童文学被从语文课本中剥离，也就是说，加强了文学中的教育性，削减了教育中的文学方式。所以，在今天，一批学者强调儿童文学与语文教育的结合，不是儿童文学教育工具论的死灰复燃，不是号召作家本着“教育儿童”的目的去创作，而是正视儿童文学与语文教育的“亲缘”关系（而非同一关系），二者携手面对他们共同的对象――少年儿童。 王泉根、赵静等合著的《儿童文学与中小学语文教育》在这项工作的学理依据、途径和具体方法上都提供了一些参考。
现在，很多儿童文学研究者都注意到了儿童文学与语文教育的关系。朱自强、周晓波都在这个研究方向上做了很多尝试，方卫平也因为参加《新语文读本》的编选，学术思路上发生了一些变化：“我对儿童文学的思考开始与当代中小学的语文教育、与少年儿童的实际阅读生活之间发生了前所未有的紧密联系，而我业已形成的儿童文学阅读趣味和评判尺度也经受了一次革命性的打击和洗礼。”
幻想文学备受瞩目
在幻想文学这个称谓尚未流行，甚至这个文体的独立性尚未被意识到的时候，朱自强便在1992年发表了《小说童话：一种新的文学体裁》，敏锐地发现了童话大家庭中的异己分子，并将其命名为“小说童话”，对“小说童话”的语义、本体及艺术风格都做了一些探讨。1994年，他的《人类幻想精神的家园――论童话的本质》再次考证童话和幻想之间的关系，仍旧使用“小说童话”的称谓。但是在这之后，他已经明确使用“幻想小说”一词，如《论幻想小说与童话的文体区别》、《中国大陆幻想小说的沿革》。这种变化体现的正是我们对“幻想小说”（幻想文学）这种文体的认识和接受过程。在幻想小说大行其道并成为阅读宠儿的今天，朱自强、何卫青在新著《中国幻想小说论》里，对幻想小说的研究也不再局限于文体的“正名”和辨析，而是对这个文体在中国的源头、发生及其流变进行了考察，并直接进入到具体作品的分析当中，以“幻想小说”的角度重新解读了很多作品，包括许多被作为“童话”阅读的作品，新的角度展现出作品新的内涵。这部专著和彭懿的《西方现代幻想文学论》以及刚刚出版的舒伟《中西童话研究》，构成了目前对童话本体和幻想文学研究的主体，他们的学术观点各不相同。
作家作品研究有了新收获
说儿童文学缺少有分量的作家论，应该不会有很大的疑义。作家研究，特别是对与自己同时代的作家的研究，经常是件费时、费力却不讨好的事，但它又是最为基础和根本的研究之一。很长时间以来，我们看到的多是印象式的评论，或者与新书有关的时评，真正富有学理性、方法独到而得当并探究到作家心灵深处的研究并不多，吴其南扎实、恳切的著作《守望明天》在作家作品研究方面有了新的开拓。在对象的选取上，作者兼顾了小说、散文、童话和诗歌等不同的体裁，达到了“作者希望，本书虽只是一本作家论，但合在一起，能对这一时期儿童文学发展的总体面貌有一个大致的描绘”的目的。他所说的“这个时期”，也就是他一向关注的“社会转型期”。作为一部作家论，必然要有对作家和作品的新发现、新阐释，吴其南抓住了韦伶写作中的“少女”，发现了《男生贾里》系列作品中“叙述者和人物的分离”，关注到“结构”在周锐童话中的重要性，等等，都显示出他丰厚的文艺理论储备，摆脱了印象式的批评，切入到了作品的细部。在著述中，能够感觉到吴其南对研究方法的注重，特别是在《班马：一个任命地走向儿童文学的东方精灵》一章中，面对班马这个特殊人物，他绕开生硬的切割，而是以札记的方式、对话的态度试图走进班马的精神。
重新认识“童话”
2006年岁末，舒伟的《中西童话研究》对童话进行了追根溯源的研究，它在童话本体论和儿童文学比较研究两个方面所作出的努力不容忽视。对于童话本体的考察、童话与幻想小说（幻想文学）的异同、中国古代的童话存在等方面的研究，在整个儿童文学研究中是比较零散和薄弱的，朱自强、方卫平、彭懿在这方面有一些研究成果，舒伟的研究是一个继续，但却不是观点上的继承，这部专著使得之前几位的研究不再孤伶冷清，缺乏参照、对话和争论。舒伟全面而系统地阐述了托尔金的童话观，在中与西、童话与神话之间做了深入的比较，并用托尔金的童话观来求证中国童话的源流。“人类基本愿望和愿望的满足性”，托尔金的这种童话观更趋向人类学的、统括的定义。但它是一种“童话观”，绝非是童话的“定义”。
舒伟对于童话和幻想文学的讨论有点“逆时而动”，如果他的这些考察成立，特别是对于托尔金的童话观和作品的考察，那岂不是有些“拨乱反正”的意味？但是，我相信，在今天，每个人的研究都是对答案的“寻找”，而非盖棺定论。观点的分歧恰恰证明了问题的重要性。彭懿在《西方现代幻想文学论》中，也以很大的篇幅阐述了托尔金的思想和作品，特别是他的“第二世界”，连同《中国幻想小说论》一起比较阅读，想必会生出很多话题。
舒伟对《山海经》和《西游记》的研究，不但是童话本体研究的深入，也延续了儿童文学界很久以前即有直到现在也没有解决的问题：中国古代有没有童话（儿童文学）？很多人也会顺口说一句《西游记》是童话，但并非言之凿凿，似乎只是为争得个“祖上既有”的英名，舒伟在对《西游记》的“童话性”和“成长性”认定上却是认真而严谨的，那这是否是对《西游记》研究的一个重要成果？就像很多人注意到了《西游记》的成长小说特质一样？（见施战军《论中国式成长小说的生成》，《文艺报》2006/12/21）这本身就产生了一个问题，《西游记》在文体上是“童话”还是“小说”？舒伟对中国古代作品的这些阐释，其实也是他在儿童文学史观上的选择。这部著作在解决问题的同时，也生成了很多问题，这些问题将带来的讨论也是很有价值的。
面对这些著作，我想到的另一个问题是，做了这么多的努力之后，我们的儿童文学理论批评到底是一个什么样的状况？梅子涵认为，“我国的现代儿童文学理论应该说已经成熟了。几代人的相继努力，终于在今天，开始更为科学和完善”（见《中国儿童文学》2002年第1期）。在这个问题上，王泉根教授显出他乐观而实干的性格。他认为目前的儿童文学研究正在向着深度和广度发展，儿童文学与其他学科的交叉研究、与其他艺术形式的结合都出现了新的成果，在图画书、童话、幻想文学、科幻文学的研究上不断拓展。面对儿童文学研究还存在的不足，他更愿意去以实际的行动去填补。这是事实的一方面，而另一方面则是，目前的儿童文学研究仍旧存在一些问题。
首先是批评的问题。方卫平认为现在的儿童文学批评真正富有批评锋芒和批评勇气的声音实在太稀缺、太微弱了。仔细想想，雷达在《当前文学创作症候分析》中对于文学创作的批评，何尝不适宜于当前的文学批评呢？但是，相比之下，儿童文学界显得更为严重。儿童文学理论资源的匮乏也是个时常被讨论的问题，在这些著作当中，我们再次面对这个问题。吴其南在写作这部作家论中坦言：“近年虽也读过一些学术前沿的理论，尝试过用一些新的研究方法解决一些具体问题，但画虎类犬，感到还是在原来的思维轨道行进方便些。”王泉根认为，儿童文学研究的一个薄弱之处就在于理论视野的封闭，我们经常是自说自话，缺少与西方的交流；二是在儿童文学的跨学科研究上也亟需突破，目前关键要有新思维、新观念、新方法。
最近两三年，两本西方论著――《阅读儿童文学的乐趣》和《童年的消逝》中的观点不断地出现在各种儿童文学论文中，明显地感觉到它们对于儿童文学研究者的启发。这么反复地引用是否恰恰印证了我们在理论资源上的匮乏？其次，为何我们已有的儿童文学理论没有这么强大的思想能量？我们已有的这些著作当中，有哪些能够成为我们长久的理论资源？
其次，在最近几年出版的各种论著中，可以说没有一本完整的、真正意义上的中国儿童文学史，哪怕是当代儿童文学史，原因何在？有没有必要？王泉根教授认为，这种现象很正常，正说明了研究者们的严谨。他认为，写作文学史需要大量的知识积累、深厚的学术能力，要对历史负责，对文化负责，对作家负责，不能随便动笔写史。如果是就个人学术风格而言，我非常赞同这种观点。但是，我们不得不看到，一个学科，如果没有几本有分量的文学史或教程、概论，那也是很成问题的，毕竟，每个初学者都有这样的需要。王泉根教授介绍说，现在全国的初等教育学院就有80多所。我听到这个数字后想到的是，这么多学生在学习儿童文学，他们不需要较有权威性的文学史吗？初等教育作为一个新兴学科，这么多从业的儿童文学教师依据什么来教授这些学生？
在“应试教育”的影响下，当今社会许多学生人文精神、人文情怀缺失，追求物欲，躲避崇高，缺乏责任感、正义感和道德感，不重视个人修养与品德的提升，缺乏爱心和公德心。在这样的社会大环境下，幼师学生的人文素养状况也是不容乐观的。
“道德是做人的根本。根本一坏，纵然你有一些学问和本领，也无甚用处。否则，没有道德的人，学问和本领愈大，就能为非作恶愈大。”[1]，陶行知主张通过教育来培养理想的人、完美的人、全面和谐发展的人。幼儿教育是整个教育的基础，幼儿教师则是幼儿教育不可或缺的夯基人，所以幼师学生首先要成为“全面和谐发展的人”，既具备扎实专业知识技能，又具有较强创造能力、学习能力和较高人文素养。
一
陶行知非常重视素质教育，无论是晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学等，都有一个鲜明的特点，就是把美育与德育、体育、智育、劳动教育结合起来，以期创造“健康之堡垒、艺术之环境、生活之园地、艺术之气氛、真善美之人格”的‘“健康、科学、美术、劳动与民主组成之和谐生活，即和谐的教育。他在《晓庄的第二年》文中提出“生活教育的五目标”，其中一条是：“美术的兴趣”，而且他主张“以戏剧来培养艺术的兴趣”。早在晓庄师范时，陶行知就成立了晓庄剧社，积极开展了戏剧的教学做合一的活动，取得了显著地成效。育才学校于1939年成立了戏剧组，开设课程有：表演、发音、化装、舞蹈、排演、戏剧讲话、舞台技术。后来逐步增设戏剧艺术、艺术概论、中国新剧历史、表演艺术论、世界戏剧史纲、导演艺术论、剧作概论、心理学等。教学设备除购置不少书籍和道具外，还自制了一些道具。
幼儿师范学校非常注重音乐、舞蹈、美术的学习，学生学会欣赏艺术，并掌握一定的技巧，在课程设置中，唯独缺少戏剧课程。老师进行儿童戏剧教学各凭兴趣，无章法可寻，学生学习止于戏剧鉴赏。即使是有童话剧的表演，没有系统的知识做支撑，也仅是自娱自乐。
“戏剧教育的内容是非常丰富的，举凡剧本写作、形体训练、表演技巧、舞美设计与制作、导演方法、组织管理、策划演出、戏剧理论、戏剧史等等，都可纳入教学”。[2]在幼师学生的教学中，需要关注专业知识的学习与职业技能的训练，如唱歌、绘画、跳舞、弹钢琴等，而戏剧教育的内容里本身就包含这些课程的内容，同样也可以对这些课程内容进行整合。
对于幼儿师范的学生来说，没有时间学习完整的戏剧史和戏剧理论，利用好儿童文学中的儿童戏剧学习，设置合理的实践活动，也可以让学生掌握相应的技能，并将所学的专业知识运用其中。
“好教育应当给学生一种技能，使他可以贡献社会。换言之，好教育是养成学生技能的教育，使学生可以独立生活。”在儿童戏剧的创编过程中，师生认真研究儿童心理，设计合乎儿童审美心理的情节和语言;在舞台设计和表演方面运用美术、音乐、舞蹈、儿童文学等课程所学的知识技能。学生不仅可提高自身专业综合素养，而且能掌握更多指导幼儿进行戏剧及其他艺术形式表演的技能，并可以运用到日后的教学中去。
“活的人才教育不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的交给学生。就如陶行知先生所说我们的教育要是“活”的人才教育，教育的目的是为了“立人”，“戏剧创作的集体是人，它在舞台上所展现的人是在一定历史条件下的生存状态与生命体验。”[3]戏剧的创作来源于人的生活，“世界大舞台、舞台小世界”正是戏剧来源于生活又超越生活的一个反映。
儿童戏剧表演增强了学生对儿童的理解，了解丰富的人物角色性格，学会观察人物内心的变化。并且在戏剧排演的过程中，学生要学会与他人的合作，学会真诚地理解人和尊重人。使幼师学生对专业领域的心理学、教育学等理论有更直观的理解，与幼儿师范专业美育功能相契合，造就懂得真美、高素质、全面发展的人。
二
陶行知的“教学做合一”，其含义是“教的法子根据学的法子;学的法子根据做的法子。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。”[4]“教合做合一”主张“以教人者教己”，意思是若想在“做”上教人，先必得亲自演练一番，即首先应在“做”上学习。因此，教师不要为教而教，要在“做”上教;学生不要为学而学，要让其在“做”上学要对学生实施“做”起来的教育，必须让教师本身先“做”。在儿童文学中实施戏剧教学，一方面幼儿师范的学生是未来的教师会组织儿童戏剧表演，必须对戏剧有所了解;另一方面，戏剧可以让老师与学生共同创编与演出，共同学习，促进发展。
学生表演，教师点评的戏剧活动，并不能完全调动起学生学习积极性，学生的参与面较窄，教学目标的达成不够理想，如果采取学生表演学生评分的竞赛式表演效果会好很多。学生合理分配导演、编剧、演员、舞美、场记等工作，并扮演评委和观众进行评分，每个学生都能参与，体现了陶行知先生“教学做合一”的教育理念。在活动过程中学生熟悉剧本创作到舞台剧表演的全过程，联系专业、注重实践，综合运用所学知识发现问题、提出问题、解决问题。下面以一次童话剧教学活动课为例，分析在儿童文学中儿童戏剧教学是如何“教学做合一”的。
活动内容是将安徒生童话《夜莺》改编为童话剧。学生阅读原著并将童话按剧情的发展分为几个部分，采用分组合作的方式，改编童话剧剧本并表演。让学生在实践体验中运用、探究和建构知识。活动密切联系学生实际，联系幼师学生的专业、注重实践以及学习活动方式的多样化，学生的学习积极性完全被调动起来了，学生们积极性与主观能动性充分体现在整个活动过程中。
小组成员间注重合作，各团队都有创意创新，有智慧的闪光点。学生们通过自评、互评、点评，对自己学习中存在的问题有着充分的认识，并根据老师给的评分标准，提出整改方案，加深了对知识的运用，取得了较好的学习效果。通过儿童剧排演的活动，学生将儿童诗、儿歌、童话的相关知识整合在了一起，并能将已学的儿童心理学的相关知识运用到实践活动中去。
同时，学生在排演童话剧的过程中会充分考虑到儿童审美心理，比如在构思台词时，学生们会注重语言的韵律，使之具有节奏感，念起来生动活泼。并且会考虑到儿童的视角，包括儿童在现场观看的视角，比如表现剧中“它已经被提升到‘左边第一’的位置”这一段，学生特地将假夜莺放在国王的右边，原因是学生考虑到小儿童还不懂得镜像的原理，他们在台下看，他们的左边才是左边。虽然是一个很细微的动作，但可以看出学生对儿童心理的做了充分了解，也下了一定的功夫去研究完善童话剧的每一个动作。
学生们在儿童剧的创编与排演中还运用到儿童心理学方面的知识。在《夜莺》中有死神出现，所以学生们考虑儿童的接受心理，尽量淡化死神的可怕，将死神卡通化，以一种较可爱的形象呈现。在安徒生的童话中，死神最终也被夜莺的歌声感动了，所以学生学生觉得死神并不应该是一个冷酷的角色。
通过这些儿童戏剧的实践活动，学生不仅对儿童戏剧的创编与演出有了一个完整的系统的认识，还在实践过程中完善了知识结构，提升了审美趣味，可以说学生的综合素质得到了一定程度的提高。
当然，对于儿童戏剧的教学和幼师学生综合素质的提升不可能通过一次活动，一种教学模式就可以完成的。生活在变化、历史在发展，陶行知先生也说过“仿我者死、创我者生”，我们的教学需要随着历史和生活的发展而发展，在实践中不断吸取经验教训，积极学习新的教学理念，来完善我们的教学。
参考文献
[1]华中师范学院教育科学研究所，陶行知全集（第2卷）[M]，长沙：湖南教育出版社，1984。
[2]江苏省陶行知研究会，南京晓庄师范学校编：《陶行知文想》[M]，江苏教育出版社，2008年版。
[3]郑薏苡，《儿童戏剧与学前教育》浙江工商大学出版社[M]，2012年6月第1版。
[4]董健，马俊山《戏剧艺术十五讲》[M]，北京大学出版社2004年3月第1版。
注 释
[1]江苏省陶行知研究会，南京晓庄师范学校编：《陶行知文想》，南京：江苏教育出版社，2008年版，第868页。
[2]同上P400。
引言
接受理论兴起于二十世纪六十年代后期，又称接受美学。作为一种文学理论，它推动了西方文论的研究重点从作品转向了读者。它认为任何文学作品都不是决定性和自足的存在，而是一个具有未定性的多层面的未完成的图式结构。文学作品的存在本身并不产生独立的意义，而意义的实现是靠读者以自身的经验将作品中的未定性得以确定。将接受理论应用于文学翻译，使文学翻译研究的中心由作者、文本、译者最终转移向了读者。因而读者对译本的反应与接受为译者进行翻译提供了新的视角。
中国从晚清时期开始引进优秀的儿童文学作品。到了五四时期，儿童文学翻译活动发生了重要的转型。二十世纪八九十年代以后儿童文学翻译活动蓬勃发展，大量的优秀儿童文学作品被介绍给中国的儿童。但遗憾的是有关儿童文学翻译的研究却寥寥无几，这使得儿童文学翻译一直处于文学翻译研究的边缘位置，而且儿童文学市场上许多译作不尽如人意。本文将接受理论运用于儿童文学翻译的实践，通过对译者和读者的地位以及译作的性质的探讨，以期能够促进儿童文学翻译研究工作的发展，并提高译作的质量。
1.译者的身份
对于译者，有史以来人们有着诸多的比喻，如翻译机器、舌人、媒婆、仆人、文化贩子、带着镣铐的舞者等。在这样一些说法中，不难看出译者在翻译过程中的角色经历了从完全的被动到发挥一定主观能动性的转变。虽然接受理论强调读者的地位，但绝不是从一个极端走向了另一个极端――否定译者的作用；相反，它赋予译者双重的身份：首先是原文信息的接受者（读者），然后才是译本的创造者（译者）。然而，尽管译者有理解原文的权力，但在对原文进行理解这个过程中他必然受原文的制约。当译者完成了对原文本的阅读进行翻译时，译者必须以目标读者的认知能力为依托。总而言之，在阅读和翻译的过程中译者的主体性不是随心所欲的，他们是戴着镣铐的舞者。
目前儿童文学翻译的译者大都是成人；显然，它们与儿童文学的目标读者――儿童属于完全不同的社会群体，二者在年龄、心理、审美等方面存在着很大的差异，同样对文学的欣赏和接受也各有特点。就这要求成人译者首先在阅读的过程中调整自己的期待视野，达到与儿童文学作品中展现的视野达到融合。只有这样译者才能正确地为儿童读者解读原作的思想和内容。然后，在翻译的时候要缩短自己与作品之间的审美距离，从儿童的期待视野出发，逾越年龄和心理的鸿沟，以儿童的心灵去体会原作，用符合儿童各方面特点的语言把原作的思想和内容介绍给本国的儿童。
2.读者的地位
接受理论把读者解放出来，认为他们不是文学作品的被动接受者，相反他们对文学作品的阅读和理解使文学作品的存在变成了现实，这就是译界所说的文本本无定旨，旨随读者而生。而读者由于思想性格、文化修养、审美能力的不同，会形成自己在文学接受有的审美、趣味与偏爱。正如刘勰在《文心雕龙・知音》中所说：“慷慨者逆声而击节，酝藉者见密而高蹈，浮慧者观绮而跃心，爱奇者闻诡而惊听。”（刘勰，2006：661）因此目标读者才是文学作品创作、翻译以及进行文学批评时加以审视的首要对象。
儿童是儿童文学作品和译作的主要读者。他们虽然年幼，但在阅读文学作品之前和阅读的过程中，他们的大脑并不是空白的，而是具有自己的独特的期待视野（世界观、社会经验和审美倾向）。他们倾向于选取与自身审美期待一致、易于诱发和满足自身兴趣和欲望的作品。因而译者在翻译儿童文学作品翻译时，要做跨域时空的超人，离开自己的成人世界，回归到以前的儿童时代，真真切切地用儿童视角再现原作的思想和内容。反之，不管多么出色的译作，只要是远远超出了儿童的读解能力和逻辑思维能力，与他们的期待视野相去甚远，达不到视域的融合，那这种译作只能作为“声音”在孩子们的耳边回响，而不能传达意义和唤起形象。
3.译本的性质
译本是译者以原文本为依托再创造的一种文本，是译者结合了原作和自身的视野所创作出来的新作品，因而译作不可避免地受到译者所处的时代特征和自身的主观性的影响。但无论怎样，译本也属于一种文学作品，它要成为有意义的接受客体，就必须进入读者的阅读视野，具备相对于读者而言的一定的条件，即它必须迎合读者的艺术趣味，符合读者的审美能力、文化基础和思想道德水平等。
儿童文学翻译的工作虽然大都由成人承担，但译作一定要以儿童读者的身心特点为导向，具备以下几个特点：（1）儿童读者的词汇量少，生活经验也不丰富，因而在翻译时必须首先考虑儿童读者的文学理解能力，然后比较每个词的用法，再对照上下文，选择在其理解范围内的词语进行翻译，力争使译作中的语言简单易懂，准确鲜明。（2）儿童的天性是追求快乐，让孩子快乐是儿童文学的一个重要目标。所以，儿童文学翻译应该具有情趣，语言和思想能够引起儿童的兴趣让他们快乐，这样才能被儿童接受，成为一部好的译作。（3）儿童不像成人那样先对内容感兴趣，其次才是韵律和节奏。相反，韵律和节奏首先给予儿童审美愉悦，激发他们的情绪（郁炳隆、唐再兴，1990：105）。因此在翻译过程中要注意将一些长句化短，给儿童能够眨眼的时间，使他们不觉得文章冗长而失去往下读的兴趣。（4）在儿童期儿童的思维开始从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式，但这种抽象逻辑思维在很大程度上仍带有较大的具体形象性。这个时期的注意力正逐步从无意注意向有意注意发展，但主观的具体的事物（形状、颜色、声音和形象）仍比较容易引起他们的注意（《儿童文学概论》，1990：16）。尤其是丰富多彩的图像，又因其直观性、瞬间性，拉近了审美主体与对象之间的距离。因而译作中应添加必要的忠实于原著的图画，从而帮助小读者更好地理解故事。（5）儿童在道德评判标准上还不成熟，需要成人指引和教导。这就要求译作的内容和思想健康、活泼、美好。（6）翻译不是简单的文字符号间的转换，而是一种跨文化的交际活动。同样，儿童文学翻译也负有文化传输的任务。译本中，丰富的异域文化和风情能够开拓儿童读者的视野，丰富他们的知识和经验。
结语
儿童正处于学习的过程中，一部好的文学作品不仅能给儿童带来愉悦感，而且还能成为让他们在潜移默化中学习、受教育的资源。儿童文学翻译为本国的儿童引进了优秀的外国文学作品，同样也起到丰富儿童的知识，教化儿童成长的作用，应当受到广泛重视。本文结合接受理论探讨了儿童文学翻译中译者的身份、读者的地位及译作的性质，以期能为儿童文学翻译实践的发展提供理论指导。
参考文献：
一、引语
虽然《哈利波特》系列丛书受众广泛，但这套图书还属于儿童文学。儿童文
学是文学的类别之一，它是指切合儿童年龄特点、适合儿童阅读欣赏、有利于儿
童身心健康发展的各种形式的文学作品（陈子典，2003）。被誉为"东方安徒生"
的儿童文学家陈伯吹就指出："一个有成就的作家，和儿童站在一起，善于从儿
童的角度出发，以儿童的耳朵去听，以儿童的眼睛去看，特别是以儿童的心灵去
体会，就必然会写出儿童能看得懂、喜欢看的作品来"（陈伯吹，1959）。
笔者试图从译者的读者意识出发，探索翻译策略，并以此为基础评议马爱新
女士翻译的《哈利波特与密室》的中译本第一章的内容。
二、译者的读者意识
"古今中外的译家们在翻译时都不自觉地是在为他们心目中的读者群服务"
（辜正坤，2003）。也就是说在做翻译工作之前，要知道译本究竟是为谁服务（谭
载喜，2004）。概括的来说，译者的读者意识，就是指译者在翻译过程中对目标
读者的关注。读者意识可以分为三层："读者是谁，读者有何需求以及读者需求
如何满足"（郭一天，2005）。
就儿童文学翻译作品来说，其主要读者群是教育程度不高的少年和儿童，他
们喜欢幻想，对一切充满好奇，容易接受简单、有趣和奇妙的新事物，而对于乏
味、抽象和复杂的事物则没有多少兴趣。因此，儿童文学的译者们不仅要保持语
言的童趣，同时还需要把原文中的异域特色传递给译入语的小读者们。在翻译过
程中，灵活运用异化和归化这两种翻译策略。
总体而言，在遵循忠实于原文的基础上，儿童文学译作的语言应该遵循译入
语的语言习惯，要符合儿童读者的阅读能力和兴趣倾向等，要选择儿童读者能接
受的语言来表达。另一方面，在处理译入语文化中没有的意象时要尽量保留原文
中的特色，这样可以帮助儿童开拓眼界，更多的了解外国文化。
三、案例分析
（一）遣词造句层面
要保证儿童准确理解作品，首先要保证译文的忠实性亦或是准确性。因此，
译文的语言应该遵循译入语的表达习惯，并且尽量做到译文浅显易懂，生动有趣，
少用生僻词汇或复杂句式。
1、译文的准确性
例句一：
Ever since Harry had come home for the summer holidays, Uncle Vernon had
been treating him like a bomb that might go off at any moment, because Harry Potter
wasn't a normal boy.
译文：自从哈利放暑假回家，弗农姨父一直把他当作一颗定时炸弹看待，因
为哈利不是个正常的孩子（马爱新译）。
细读译文，如果哈利果真如"定时炸弹"一般"定时"惹麻烦的话，那么德
思礼一家反而不必时刻警惕着哈利了。因此笔者试译如下：
自从哈利回到德思礼家过暑假，弗农姨父就视他如一颗炸弹，好像随时都会
爆炸，因为哈利波特并不是个正常的孩子。
2、译文的简洁性
由于英汉语言的差异，当翻译一些长句时，通常需将长句进行拆译。那么在
面对小读者时，我们更应该为他们扫平理解作品内容的障碍，保障译文的简洁性。
例句二：
He missed the castle, with its secret passageways and ghosts, his classes (though
perhaps not Snape, the Potions master), the mail arriving by owl, eating banquets in
the Great Hall, sleeping in his four-poster bed in the tower dormitory, visiting the
gamekeeper, Hagrid, in his cabin next to the Forbidden Forest in the grounds, and,
especially, Quidditch, the most popular sport in the wizarding world (six tall goal
posts, four flying balls, and fourteen players on the broomsticks).
译文：他想念那个城堡，那些秘密通道和幽灵鬼怪，想念他的课程（也许除
了魔药老师斯内普的课），还有猫头鹰捎来的信件、大礼堂的宴会，想念他宿舍
楼里的四柱床，想念禁林边上那件小木屋和狩猎场看守海格，更想念魁地奇球-
-魔法世界里最流行的体育运动（六根高高的门柱、四只会飞的球、十四名骑着
扫帚的球员）（马爱新译）。
这句话是一个典型的长句，同时还要注意哈利所想念的一系列事物： 前半
句castle、classes、mail等等都是名词，而之后又是一些含有动词含义的事情诸
如 eating banquets、sleeping in his four-poster bed、visiting the gamekeeper。但是
译文中并没有做任何处理，直接将长句原封不动译地为一句话，还将eating、
sleeping以及visiting直接省略不译。笔者认为在翻译时应该对这一长句进行拆
译，并试译如下：
他想念有秘道和幽灵的学院城堡，想念那些魔法课程（这也许除了斯内普老
师的魔药课），还有猫头鹰送来的信件。他真想在大厅里吃大餐，睡在塔楼宿舍
有四根帷柱的床上，去禁林旁空地的小屋拜访猎场守护员海格。当然哈利最想念
的还要数魁地奇--魔法世界最流行的运动（6根高耸的门柱，4只不停飞舞的
球还有14名骑着扫帚的球员）。
3、译文的童趣性
在翻译儿童文学作品时我们要尽可能保持原文中的童趣，这样更能引起儿童
的共鸣。
例句三：
He missed Hogwarts so much it was like having a constant stomachache.
译文：他真想念霍格华兹，想得五脏六腑都发痛（马爱新译）。
原意为哈利太想念霍格华兹学校了，这种感觉就像是得了持续胃痛一样。可
如果要这样翻译的话，读者可能会觉得哈利的胃不好。因此译者马爱新女士对这
句话进行了改译，改译后可以帮助目标读者获得更具体生动的感觉，更能理解原
文的含义。同时这种说法也更符合儿童的语言特色，保留了作品的童趣性。
（二）文化特色层面
《哈利波特》系列丛书与凯尔特文化有着根深蒂固的关系，很多目标读者对
其中的文化概念更是相当不熟悉。因此在做翻译时，译者要尽量保留原文的文化
特色。
例句四：
All Harry's spellbooks, his wand, robes, cauldron, and top-of-the- line Nimbus
Two Thousand broomstick had been locked in a cupboard under the stairs by Uncle
Vernon the instant Harry had come home.
译文：哈利刚一到家，弗农姨父就把他的咒语书、魔杖、长袍、坩埚和最高
级的光轮2000锁进了楼梯下那个又小又暗的柜子里（马爱新译）。
根据Kernerman English Multilingual Dictionary ，cauldron的含义为a large
deep pot (used especially by withes) for boiling things in。因此它是指巫师世界巫师
们用来制作魔药的工具，通常为深底的圆形锅。而译文中则译为"坩埚"，这对
儿童读者们来说可以说是一个生僻词。首先小读者们知道这两字的发音，这个物
品的功能或形状吗？如果解决不了这几个问题，那么显然坩埚这个译法是不合适
的。另外其他版本还有将其译作釜或大釜的，但是这样的译法也不能解决上面提
出的几个问题。为了让更易理解这个"新鲜词"，笔者试译：
哈利刚一到家，弗农姨父就把他的魔法书，魔杖，校袍，制药圆锅还有最顶
级的光轮2000扫帚都锁在楼梯下的橱柜里了。
四、结语
儿童文学作品读者的特殊性决定了儿童文学作品的翻译与其他的文学作品
翻译的不同。因此在做翻译时，译者的读者意识就显得十分重要。本文提出在儿
童文学翻译中，译作的语言应该遵循译入语的语言习惯，而文化元素则应保留原
文中的特色这一翻译策略。并就此从词句层面和文化元素两个层面评议了《哈利
波特与密室》第一章的译文，讨论了读者意识在翻译儿童文学作品中的重要性。
只有在翻译过程中始终贯穿这一点理念，才能保证译文的质量，译出一部深受儿
童喜爱的作品。
参考文献：
J. K. Rowling Harry Potter and the Chamber of Secrets .New York: Scholastic
Inc., 1998
陈伯吹《儿童文学简论》武汉：长江文艺出版社，1959
陈子典《新编儿童文学教程》广州：广东高等教育出版社，2003
邓红顺《儿童文学翻译策略讨论》湖南科技学院学报，2010
郭一天《读者意识刍议》军事记者，2005
辜正坤《中西诗比较鉴赏与翻译理论》北京：清华大学出版社，2003
